Главная / Процедуры / Доклад на тему "особенности социализация детей сирот". Особенности социализации детей - воспитанников приюта Младший школьный возраст

Доклад на тему "особенности социализация детей сирот". Особенности социализации детей - воспитанников приюта Младший школьный возраст

2.1. Нарушение психических функций

Психическое развитие детей, воспитывающихся вно семьи, без попечения родителей-в домах ребенка, приютах, детских домах, школах-интернатах, -в настоящее время стало очень острой и актуальной проблемой.

Ребенок, который растет и воспитывается не в своей семье,- всегда нежелательное, противоестественное явление. В современных условиях, при низком уровне материальной обеспеченности большинства слоев нашего общества, в дома ребенка, детские дома, приюты и интернаты постоянно поступают дети, переходящие на попечение государства по воле их родителей. Среди воспитанников детских домов преобладают дети из семей, где родители лишены родительских прав. Это свидетельствует о низком нравственном уровне многих тысяч матерей и отцов, которые отказали своим детям в заботе и тепле.

Дети, воспитывающиеся в детских домах, по своему психическому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их психическое и физическое здоровье имеет ряд негативных особенностей, что отмечается на всех ступенях развития. У многих дошкольников из детских домов выявляются пассивность во всех видах деятельности, обедненная речь, слабое внимание, снижение памяти.

Для младших школьников характерны специфические отклонения в развитии интеллектуальной сферы. Это выражается в задержке или отсутствии развития у детей образного мышления, требующего внутреннего плана действия, это приводит к нарастанию трудностей в усвоении учебного материала. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий. Следует отметить бедность речи, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета. Значительная часть воспитанников в течение первых лет обучения нуждается в специальных (коррекционных) учреждениях.

Многочисленные исследования показали, ч го у большинства воспитанников интсрнатнвтх учреждений психическое развитие в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нормы, т.е. отмечается психическая депривация.

Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в

детских учреждениях интернатного типа, посвящены исследования психологов и педагогов И.В.Дубровиной, А. Г. Рузской, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Н.Н.Деписевич |63, 73-74, 194, 196-197, 199-200, 203]. Делаются попытки классификации наиболее типичных проявлений поведения детей в условиях ограничения основных жизненных стимулов, выделяются разные типы детей, имеющих последствия психической депривации (196-197. 203]. Так, Н.Н. Денисевнч, принимая во внимание тот факт, что ситуацию, где помощь и поддержка ограничены и не удовлетворена потребность ребенка в любви и признании, можно считать критической, выделяет три типа детей с психической пепривацией личности:

а) стремящиеся к компенсации;

б) хорошо приспособленные;

в) подавленные .

А. Ярулов при разработке программы психолого-педагогического содействия развитию личности ребенка, лишенного родительского попечения, основное внимание уделяет индивидуальному подходу к каждому ребенку с учетом причин его сиротства. Он условно делит детей-сирот на четыре группы.

Первая группа - дети-примитивы, поступающие, как правило, из домов ребенка в 3-4 года, большинство из них не умеют играть, плохо говорят, испытывают страх перед новыми людьми. Для них характерны малая психическая активность, аффективные реакции на повое, пассивное поведение в обществе.

Вторая группа - социально запущенные дети, выросшие в крайне неблагоприятных семейных условиях. Они подвижны, умеют говорить, но отягощены отрицательным жизненным опытом. Их речь часто пересыпана нецензурными выражениями, им свойственно раннее половое любопытство. В играх они в основном воспроизводит семейные пьяные сцены.

Третья группа -дети, у которв!х родители умерли. Они, как правило, превосходят своих сверстников в развитии и не требуют особых коррекционных влияний.

1етвертая группа -дети с задержкой психического развития 1,о11Р) и умственной отсталостью, поступающие из домов ребенка и неблагополучных семей. Они нуждаются в медико-психолого- Пе Дагогической помощи .

Специфические условия жизни в детском доме часто обуслов-- ивают отставание в психическом развитии детей по ряду существенных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апа-ичность, она выражается в эмоциональной невыразительности де-

тей. Значительно позже они овладевают речью, это сказывается неблагоприятно на развитый ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми. У детей, воспитывающихся в детских домах, узкий общий кругозор, они не знакомы с явлениями окружающего мира, с предметами быта. Нагл я дно-образное мышление воспитанников, которое формируется в дошкольном возрасте и становится основой успешного обучения, значительно отстает от возрастной нормы вследствие обедненности чувственной сферы. Кроме того, у многих детей выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью и утомляемостью, что обусловливается постоянным пребыванием в кругу сверстников, досугом, спланированным и организованным взрослыми.

Развитие детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, существенно отличается своеобразием психических функций, личностной, поведенческой, познавательной, эмоционально-моти-вационной сфер, коммуникативных навыков и умений. Рассмотрим их более подробно.

Существует гипотеза, что у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных механизмов, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения ранних эмоциональных связей с матерью или другими близкими взрослыми, но и потому, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или должна выполнять в нормальной жизни .

К сожалению, по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от сверстников, растущих в семье. Теми развития первых замедлен, кроме того, имеется ряд качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства-от младенчества до подросткового возраста и дальше .

Особенности психического развития по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности ребенка .

Так, уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме

ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления и т.п. Те предличностные образования, которые возникают у детей на первом году жизни и лежат в основе формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.

У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка, к перечисленным особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и т. п. Для дошкольников, живущих вне семьи, характерны двигательная расторможенность, импульсивность, они не умеют планировать свои действия, не могут сосредоточиться на каком-либо занятии. Иными словами, они плохо владеют своим поведением и отстают но уровню произвольности регуляции, что объясняется недостаточным развитием самосознания. В дошкольном возрасте дети уже начинают осознавать внутренние, внеситуативные аспекты своего существования, отделять себя от ситуативных проявлений. Это отделение происходит в двух основных направлениях: осознание своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) и установление связи между прошлыми, настоящими и будущими событиями и действиями. У дошкольников, живущих в детском доме, осознание своих действий происходит в деятельности, которая организуется и обозначается (еда, сон), но эти действия однообразны, примитивны и не становятся персональным лостояпием самого ребенка, так как распространяются на всю группу. Дошкольники не выделяют и не фиксируют в сознании свои действия; они не помнят, что делали, не знают, что будут делать; временный план собственных действий у них не развит.

Таким образом, главное отличие в психическом развитии дошкольников, растущих вне семьи. - повышенная ситуативноеть, которая проявляется в разных сферах деятельности: в познавательной - неспособность решения задач, требующих внутренних онера-Цай, без опоры на практические действия; в поведенческой -импульсивность, невозможность управлять своими действиями; в самосознании-ситуативность желаний, отсутствие временного плана собственных действий. Повышенная ситуативность может стать серьезным личностным дефектом, который способен затормозить интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное разви-

У младших школьников, воспитывающихся в детском доме, недостаточно развита способность планомерно исследовать предметы, явления, выделить их свойства. Дефект восприятия может иметь последствии не только для обучения в школе, но и для общего хода психического развития ребенка. Центральное звено учебной деятельности -умение при выполнении задания ориентироваться на определенный общий способ действия. У воспитанников детского дома такое умение не сформировано. Кроме того, у этих детей недостаточно развито наглядно-образное мышление и логические операции обратимости. Доминирующими оказываются классификационные формы мышления.

В начальных классах у воспитанников по-прежнему недостаточно развиты воображение и образное мышление. Мотивационные предпочтения определяются особенностями общения со взрослыми: главным оказывается желание заслужить похвалу, внимание, одобрение учителя. У младших школьников детского дома плохо развиты навыки общения со сверстниками. Они не умеют наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, не могут адекватно оценить свои качества, необходимые для дружеского общения. Сферу общения со взрослыми характеризует особая напряженность потребности в этом общении. Ярко выраженное стремление к общению со взрослыми и одновременно повышенная зависимость от взрослых приводит к агрессии младших воспитанников.

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских учреждений проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируется «способность не усугубляться в привязанности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить «по указке»), осложнения в становлении самосознания (осознание своей ущербности) и многое другое.

Таким образом, в условиях воспитания детей в домах ребенка, детских домах, учреждениях социальной защиты и в наше время еще сохраняются основания для хотя и сглаженных, но форм гос-питализма.

К сожалению, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни, нарушений в интеллектуальном, эмоционально-волевом и личностном развитии. А эти нарушения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники закрытых детских учреждений оказываются значительно менее подготовлен-

цыми. Последствия этих нарушений негативно сказываются и в их взрослой жизни, в возможностях социализации и адаптации.

2.2. Причины нарушения социализации

Под социализацией понимают становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, т.е. ребенок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элементов культуры, социальных норм и ценностей. Сложный процесс социализации предполагает решение главных проблем в обучении и воспитании ребенка;

Развитие его личности и межличностного общения;

Подготовку к самостоятельной жизни;

Профессиональную подготовку.

Этот процесс сложен для детей, воспитывающихся в нормальной полноценной семье, а тем более - в условиях материнской де-привации (в интернатных учреждениях, неблагополучных семьях). И здесь на первый план выдвигается проблема подготовки детей-дез ада! 1тантов к самостоятельной жизни и работе, т. е. их интеграция в окружающий социум, в сообщество обычных людей, что может быть достигнуто специальными мерами, связанными с психолого-педагогическим сопровождением в процессе обучения и воспитания .

Интеграция в общество детей-сирот предполагает:

Воздействие общества и социальной среды на личность ребен
ка;

Активное участие в этом процессе самого ребенка;

Совершенствование самого общества, системы социальных от
ношений, которая в силу определенной жесткости требований к сво
им потенциальным субъектам оказывается зачастую недоступной
для детей, лишенных родительского попечительства.

В процессе интеграции формируется личность ре бен ка-си роты, которая определяется тем, какое место он занимает в системе социальных отношений: дружеских, семейных, производственных и т. д. Социализация ребенка осуществляется широким набором средств, специфических для данного общества, и зависит от его возраста. Основная задача работы любого детского дома или интерната -

социализация воспитанников, их интеграция в современное общество,

На социализацию человека влияет ряд факторов . Первая х г Руппа - макрофакторы (мир, страна, общество, государство); горам - мезофакторы (регион, город, поселок, село). Эти факто-

ры влияют как прямо, так и опосредовано через микрофакторы: семью, группы сверстников, микросоциум, в которых происходит социальное воспитание. Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во взаимодействии с которыми протекла их жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя и др.) .

Для воспитанника, детского дома или школы-интерната микрофакторы социализации имеют иную иерархию, чем для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи; наиболее значимыми для него агентами социализации выступают коллектив сверстников, воспитатели интерната, детского дома . Ребенок-сирота, так же как и любой другой человек, живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Осваивая эти роли, человек и становится личностью.

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, оказывается затруднено и требует" индивидуального педагогического воздействия. При этом нельзя не учитывать, что у детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, особенно в его социально-эмоциональной сфере, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в этих учреждениях. Это. по-видимому, происходит не только вследствие нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении зачастую не требует от личности ребенка той ее функции, которую она выполняет или должна выполнять в жизни нормальной семьи .

Особенно трудным для ребенка-си роты оказывается освоение роли семьянина . Г. С. Красницкая считает, что в структуре ценностей детей-сирот семья остается незыблемой. При этом желание иметь близких, потребность в семье и сотворение идеала семьи у детей-сирот выражены острее, чем у детей, воспитывающихся в нормальных условиях. Отсутствие или недостаточный опыт жизни в семье способствуют идеализации взаимоотношений в семье, образа семьянина. Этот идеал носит зачастую расплывчатый характер, не наполнен конкретными бытовыми деталями.

В представлениях детей-сирот чаще всего складываются две модели семьи: положительная и отрицательная. С положительной моделью семьи связано радостное эмоциональное состояние ребенка -

ожидание праздника; ребенок идеализирует свой жизненный опыт воспитания в семье, часто не может конкретизировать свое мироощущение, свое понимание положительной модели семьи . Несмотря на то что 90% детей - это сироты при живых родителях, что родители эти добровольно или на основании решения суда не воспитывают своих детей, часть выпускников сохраняет установку на родителей и хотят вернуться в семью .

Несмотря на неблагополучие в семье, аморальность родителей, добровольный отказ от ребенка, дети часто тоскуют по живым родителям. тоскуют по семье. Эти дети часто убегают к родителям, а потом возвращаются обратно в детский дом, но при этом бережно храпят семейные реликвии (фотографии, личные домашние вещи, игрушки, письма). Многие дети предпринимают попытки разыскать свою семью, родственников, когда их адрес неизвестен.

У некоторых детей- си рот складывается отрицательная модель семьи, в которую они вкладывают совершенно конкретное содержание. конкретный образ того, какими качествами не до;1жны обладать муж, жена, мать, отец; какими не должны быть их взаимоотношения. их отношение к детям. Чаще всего эта группа детей-сирот отвергает горе- родите л ей и выражает стремление никак не походить на них. Выделяется и группа детей, которые жалеют своих непутевых мам и мечтают, став взрослыми, помочь им стать на ноги, исправиться .

Укрепление связей ребенка с кровными родственниками (встречи с родными по выходным дням и на каникулах; ведение семейного альбома, сохранение семейных реликвий; привлечение родных и родителей к насущным проблемам жизни учреждения и ребенка) значительно меняет не только социально- эмоциональное развитие ребенка, но и способствует изменению самих родителей и родственников но отношению к ребенку, влияет на их взаимоотношения.

Одна из самых сложных и малоизученных проблем социализации - проблема отношения общества и, в первую очередь, школы к детям, лишенным родительского попечения и проживающих в условиях детского дома или интерната.

Эта проблема связана прежде всего с принципом комплектования классов-групп в школ е- интернате и классов в школе. Рассмотрим разные варианты обучения детей-сирот.

1. Дети, лишенные родительского попечения, живут и обучаются в школе-интернате. В этом случае встречаются две разновидности:

а) школ а- интернат, в которой группы скомплектованы по воз-и половому признаку, из мальчиков и девочек одного воз-

раста. При таком комплектовании класса ограничен круг общения детей, что, несомненно, приводит к значительному недоразвитию коммуникативных навыков детей-си рот;

б) школа-интернат, в которой группы скомплектованы по принципу «замещающей семьи» - разные по полу и возрасту. Принцип формирования класса тот же, по в одном классе обучаются дети из нескольких «замещающих» семей - групп.

И первый и второй варианты комплектования класса и обучение детей-сирот в условиях школы-интерната не благоприятствуют их социально-эмоциональному развитию, так как «среда обитания ограничена», а следовательно, значительно сужен социальный опыт установления коммуникативных связей, особенно с детьми, воспитывающимися в семьях.

Практика работы предлагает несколько путей выхода из этой ситуации.

Активное включение детей-сирот в работу учреждений до
полнительного образования за пределами школы-интерната. Это
обогащает их эмоциональный и коммуникативный опыт, дает воз
можность определить позицию своего Я в разных микросоциумах.
При атом очень хорошо, если ребенок посещает не один кружок
(студию, школу искусств), а два-три, в которых взаимодействует с
разными группами детей.

Очень часто школ а-интернат становится культурооб разу тощим детским центром для детей микрорайона, небольшого села, поселка. Школу-интернат посещают и дети из семей. Такая ситуация более благоприятна для детей-сирот не только в плане коммуникативных отношений, но и в плане их эмоционального развития. У них формируется чувство «хозяина», а не «гостя»; чувство собственного достоинства и желание показать себя и свою школу-интернат с самой лучшей стороны.

Посещение детьми в воскресенье, праздничные дни, канику
лы попечительских и опекунских семей, своих родственников. Этот
путь социализации ребенка и решения проблем его социально-эмо
ционального развития важен прежде всего тем, что ребенок оказы
вается в реальных, а не смодулированных условиях семьи, приоб
ретает опыт навыка семейных отношений, социально-бытовых уме
ний.

2. Дети-сироты проживают в детском даме, посещают школу, соответствующую уровню их развития, в микрорайоне.

В настоящее время наблюдается две формы комплектования классов в школах, которые посещают дети, воспитывающиеся в детском доме.

В школе создаются «сиротские* классы, укомплектованные только детьми из детского дома. Искусственное выделение их в отдельные классы часто приводит к агрессивности этих детей, вызванной отношением к ним не только «семейных» детей, но и педагогов.

Более благоприятной для ребенка-си роты оказывается ситуация обучения в классе совместно со сверстниками, воспитывающимися в семье. При этом ребенок-си рота может занимать разное положение в коллективе сверстников в классе и в детском доме. Каждая из этих ситуаций приводит к различным эмоциональным проявлениям: от состояния агрессии, лживого, приспособленческого поведения до хороших дружеских отношений с «семейными» детьми.

Отношение школы к ученикам, лишенным родительского попечения, ярче всего проявляется в триаде «ученик-учитель-воспитатель».

Как показывают исследования И. С. Бардышевской, дети из детского дома чаще попадают в категорию так называемых неудобных, дезадаптированных детей (12). Педагоги характеризуют таких детей как конфликтных, вызывающих раздражение у большинства педагогов; их поведение воспринимается как «вызывающее», «глупое», «независимое», «агрессивное». Они учатся неровно, теряют интерес к у небе уже в 3-5 классе; у них в большей или меньшей степени имеются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками.

Чаще всего школа хочет избавиться от таких учеников. Дети чувствуют недоброжелательное к себе отношение, рана «отторжения взрослым» не заживает... А ребенок имеет право на уважение, достоинство, справедливое к себе отношение, он хочет, чтобы его понимали.

Иная картина во взаимодействии «воспитанник (ученик) - воспитатель» складывается в отдельных, работающих в экстремальном режиме, интернатных учреждениях и детских домах.

В основе их деятельности лежит принцип «замещающей семьи», а это означает:

Ликвидацию возрастной ступенчатости в группах;

Проживание детей маленькими группами - «семьями», имею
щими «родственные» связи, где воспитатель исполняет роль главы
" амъи, хранителя домашнего уюта и благополучия;

Открытый тип детского дома, способствующий широким свя-
"ям детей с окружающим социумом, расширение практики опекун
ских и попечительских семей;

Приближение условий проживания к обычным домашним, в

которых не имитируются «домашние дела», а дети действительно участвуют в социально-бытовых заботах семьи.

В связи с этим изменяется и позиции воспитателя - главным становится развитие личности ребенка, помощь в осмыслении окружающей жизни, дружеское участие в переживаемых детьми событиях. Основной задачей воспитателя становится создание социально-эмоционального комфорта для ребенка, атмосферы доброжелательности, взаимодействия, взаимопомощи. Меняется система организованного режима детского дома, учитывающего права детей:

На свободное время;

На добровольное участие в коллективной деятельности;

На самостоятельное общение по своему выбору;

На участие в решении внутренних вопросов группы-семьи все
го дома. Воспитатель не столько контролирует жизнь воспитанни
ков, сколько озабочен созданием для каждого из них благоприят
ных условий развития. Он не просто педагог -он «замещающая
мама» в «замещающей семье». Отношения детей-сирот к воспита
телю при этом становятся более теплыми и доверительными, «род
ственны ми ».

Можно выделить два момента в отношениях «ученик (воспитанник) - взрослый (учитель, воспитатель)*: с одной стороны, потребность в общении со взрослыми, а с другой - примитивность и недоразвитость форм общения, основанные на доминирующих симпто-мокомплсксах - «тревожность» и «враждебность».

Следовательно, в общении «значимого взрослого» с ребенком важно создать атмосферу психологической комфортности: окружить его вниманием и заботой; обеспечить эмоционально окрашенное общение и расширить его круг; организовать работу с ребенком так, чтобы он мог получать яркие и разнообразные впечатления вне дома; строить систему комплексного педагогического воздействия таким образом, чтобы стимулировать личностное развитие и социализацию ребенка .

2.3. Причины школьной дезадаптации

Проблема школьной дезадаптации (ШД) детей-сирот весьма актуальна, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к усилению, поскольку трудности в обучении и поведении детей и подростков ставят серьезные задачи перед обществом в целом.

С одной стороны, социально-эмоциональные нарушения, зачастую непосредственная причина ШД, обусловливаются воздействием факторов самой различной природы; биологических, онтогеие-

тн ческих. психологических, педагогических, социальных и др. С другой стороны, социально-эмоциональные нарушения приводят к дисгармонизации отношений личности с социальной средой.

Среди детей-дезадаптантов в интернатных учреждениях прсоб- л ядают учащиеся с отклонениями в поведении, трудностями в обучении, общении. Чаще всего ШД возникает вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушения межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, что формирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности.

Большое число детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, имеет сенсорное недоразвитие, задержку психического развития и интеллектуальную недостаточность, что усугубляет проблему ТПЛ и выражается в целом ряде специфических факторов, наиболее выраженных в особенностях эмоционально-личностной сферы.

В силу ряда, специфических факторов (конкретно индивидуальных и межличностных отношений) эти дети заслуживают специального изучения. Они составляют в целом группу риска по нарушенному поведению в детском доме. Так, если двадцать лет назад среди детей и подростков школьного возраста дети с отставанием в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии составляли 0,3-0,5%, то сейчас таких детей 3-5%. При этом в силу их личностных качеств и отсутствия должной социальной помощи эти дети и подростки совершают около 15-20% всех правонарушений и Преступлений. Среди причин школьной дезадаптации можно выделить проблемы социального, медицинского, психологического и педагогического характера (рис. 5).

Проблемы социального характера проистекают из социального статуса ребенка-сироты в детском доме или школ е-интернате, он «ыичей» ребенок. Социальную поддержку и защиту в массовых образовательных учреждениях дети-сироты имеют от педагогов, воспитателей, администрации. Проблемы могут возникать из-за неприязненного отношения к ним детей из семей и родителей этих детей. Особенно при интегрированном обучении детей-сирот в массовых учреждениях с вероятными проблемами социального характера необходимо считаться и своевременно способствовать их Решению.

Проблемы медицинского характера обусловлены патологическими отклонениями в состоянии здоровья детей-сирот. Наиболее частая причина патологии у детей-сирот -поражение головного

Социальные

Материнская и семейная
депривация

Неприятие детей-сирот
в среде сверстников

Психологические

Психическая депривация
(общее психическое
недоразвитие)

Эмоциональная депривация

Коммуникативная депривация

Рис. 5. Схема причин школьной дезадаптации детей-сирот.

мозга вследствие внутриутробной интоксикации, перенесенные родовые травмы, нейроинфскция раннего детского возраста. Почти у всех детей отмечаются признаки ысвротизации, у многих -выраженный невроз, обусловленный психическими травмами, связанными с неблагополучием в бывшей семье и утратой родителей.

Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривапии механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанника детского дома. У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана, когда после эмоционально теплого семейного детства они оказываются без попечения родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим срывам.

Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с социально-педагогической запущенностью детей-сирот, поступающих в детский дом. с дсвиаитным поведением до поступления в детский дом и в первые месяцы после поступления, это наблюдается у 70% детей и подростков. Вместе с психопатологическими проявлениями почти у половины поступающих воспитанников выявляется

общее психическое недоразвитие, что затрудняет реабилитационный процесс .

Таким образом, нарушения социально-психологи чес кой адаптации приводят к ди с гармонизации отношений личности с социальной средой. Это проявляется в низкой социализации воспитанников детских домов, неприспособленности к жизни, школьной дезадан-тапии, а зачастую девиантпом поведении.

Неотъемлемой частью социальной адаптации и оказании комплексной помощи детям-сиротам с проблемами в развитии становится система их изучения, направленная не на постановку диагноза как такового и навешивания ярлыков, а на подбор соответствующих психоразвивающих, коррекциейных и реабилитационных программ, условий обучения, общения и подготовки к будущей жизни, интеграции в общество сверстников, имеющих родителей, а также в среду нормально развивающихся детей.

2.4. Причины эмоциональной депривации

Семья как совокупность человеческих отношений является в то же время инструментом для осуществления определенных социальных функций. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводник» его - родительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям.

В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них, причем мать в этом отношении детям ближе, чем отец. Ребенок, лишенный родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружеские отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ Я. Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывают враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно. Нарушение эмоциональной связи ребенка с матерью- главная причина эмоциональной депривации. Постоянство материнской заботы служит предпосылкой возникновения у ребенка чувства доверия к миру, который необходим для нормального развития личности.

Очевидно, что разрыв или послабление эмоциональной связи с матерью существенно деформирует индивидуальное развитие ребенка. Прекращение эмоционального воздействия с матерью порождает у него первичную тревогу, которая с течением времени усиливается. На фоне выраженного чувства тревоги протека-

ет дальнейшее формирование личности ребенка. Соответственно и его развитие приобретает все более отчетливый дисгармоничный характер.

В условиях эмоциональной депривации ребенок оказывается неспособным к конструктивным социальным контактам. Дефицит опыта общения усугубляет его эмоциональную и социальную де-привацию.

Наблюдение за детьми из неблагополучных семей свидетельствует о том, что такие дети значительно отстают в физическом и психическом развитии от своих сверстников из благополучных семей. Некоторые исследователи считают, что в неблагополучных семьях степень депривации даже сильнее, чем в детских учреждениях интернатного типа.

Нарушение материнской привязанности представляет собой материнскую депривацию, вызывает у ребенка, эмоциональные нарушения. Отсутствие отца ребенок переживает гораздо менее болезненно, чем отсутствие матери. Однако ребенок без отца не имеет примера регуляции поведения, страдает от недостатка авторитета и контроля.

Такие дети становятся агрессивными и недисциплинированными. Если мать учит ребенка теплоте и любви к человеку, то отец открывает ему путь к человеческому обществу. Образно говоря, «мать учит давать, отец отдавать».

Родительская любовь способствует возникновению и укреплению чувства собственного достоинства и самоуважения у человека. Ребенок, лишенный любви, чувствует себя неудовлетворенным, недостойным и униженным недоброжелательностью или невниманием со стороны родителей, что вызывает осознанную взаимную враждебность у детей. Враждебность может проявляться как явно по отношению к самим родителям, так и скрытно.

Безотчетная, немотивированная жестокость может проявляться по отношению к другим людям. Если эта бессильная агрессия направлена внутрь, она вызывает чувство вины, тревоги.

Депривация может возникнуть и в условиях полной семьи. Причиной становится алкоголизация родителей, неудовлетворенность взаимоотношениями, эмоциональная незрелость родителей, их жестокое обращение с ребенком и холодность. Дети тотально не защищены. Не защищены, прежде всего, от криминальной среды, как дома, так и на улице. Особенно страдают от этого «социальные» сироты, сироты при живых, морально деградировавших родителях, бросающих своих детей на произвол судьбы.

Изучение детей, страдающих психофизиологическими и пси-

хосоматическимн нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или в учебе, показывает, что все эти явления значитель

Социальная адаптация и дезадаптация непосредственно связаны с таким понятием как «социализация». На основе анализа современных данных в области философии, психологии, социальной психологии, социологии, истории и этнографии, педагогики Е.А. Волошиненко определяет сущность социализации следующим образом: социализация - это двухсторонний процесс, включающий, с одной стороны, усвоение личностью социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства личностью системы социальных связей за счет ее активной деятельности, активного включения в социальную среду . Личность не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентиры. Этот момент преобразования социального опыта предполагает не пассивное его принятие, а активность личности в применении такого опыта. Усвоение и преобразование, и воспроизводство личностью социального опыта есть суть процесса взаимодействия личности с социальной средой.

Социализация определенной категории детей происходит вне семьи. К этой категории относятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

К числу детей-сирот относятся те, у которых умерли оба или единственный родитель. К числу детей, оставшихся без попечения родителей, можно отнести детей, кто остался без попечения единственного или обоих родителей в связи: 1. с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением в родительских правах; 2. признание родителей безвестно или недееспособными, находящимися в лечебных учреждениях; 3. объявлением их умершими; 4. отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы; 5. нахождением в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; 6. уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов; 7. отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения .

Сироты - это особая социальная группа, которой присущи явления родительской, социальной, психической депривации. А.М. Прихожан определяет депривацию как неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения - отделения, имеющего пагубные последствия. Родительская депривация рассматривается как явление лишения ребенка возможности непосредственно находится в контакте с родителями, вступать с ними в отношения и в связи. Для современных детей, лишенных родительской опеки характерно явление социальной депривации, т.е. лишение, ограничение, недостаточность условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, развития, которые прежде всего охватывают сферу первичной социализации - родительскую семью. Следствием родительской и социальной депривации является психическая депривация: психическое и физическое развитие детей в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нормы .

Дети, лишенные родительской опеки, попадают в различные учебно-воспитательные учреждения, которые в своем роде являются институтами социализации. Первую группу существующих институтов социализации детей, лишенных родительской опеки, составляют учебно-воспитательные учреждения интернатного типа: дома ребенка, детские дома, школы-интернаты. В домах ребенка находятся дети в возрасте от 0 до 3 лет -- родители отказались от них в роддоме, бросили, были лишены родительских прав или в силу неблагоприятных условий жизни оставили на временное пребывание в этих учреждениях, которые относятся к системе охраны здоровья. Из дома ребенка дети поступают в дошкольный детский дом, где и находятся на полном государственном обеспечении до поступления в школу. На стадии обучения социализация детей, лишенных родительской опеки, проходит в школе-интернате. Дети с трехлетнего возраста могут поступать также в детские дома смешанного типа. В этом учреждении они только живут, а обучаются в общеобразовательной школе. Комплектуется детский дом смешанного типа детьми из одной семьи, которые должны проживать в разновозрастных семейных группах. Ко второй группе институтов социализации относятся существующие семейные формы: усыновление, опекунские семьи, детские дома семейного типа.

Интернатное учреждение как институт социализации детей, лишенных родительской опеки, имеет следующие характеристики.

1. Структурную, которая выражается в том, что интернатное учреждение включает несколько институтов социализации: а) школу, где дети обучаются; б) интернат (от лат. internus -- внутренний), общежитие. Дети, лишенные родительской опеки, проживают в интернате в одновозрастных группах, которые в данном случае выступают аналогом семьи. Следуя объяснению И.С. Кона, школа и родительская семья в норме являются "относительно автономными и не складываются в единую иерархическую систему институтов социализации" . Данная структура школы-интерната усиливает степень зависимости формирующейся личности от института социализации.

Социализация детей, лишенных родительской опеки, в интернатном учреждении осуществляется в процессе образования. Образовательный процесс предполагает единство обучения и воспитания. Учебно-воспитательный процесс в школе-интернате для детей, лишенных родительской опеки, учитывает их социальную, родительскую депривацию, которая выражается в социально-педагогической запущенности детей, поступающих в интернатное учреждение; наличии задержек психического развития и отклонений в физическом здоровье; различных формах девиантного поведения. Поэтому учебно-воспитательный процесс имеет коррекционную направленность, предполагает создание служб помощи и поддержки ребенка (психологической, социальной, дефектологической, медицинской).

В интернатном учреждении существуют группы взрослых и сверстников, которые выполняют роль трансляторов социального опыта. Группы взрослых, являясь по своей природе агентами вторичной социализации, призваны опосредованно воздействовать на личность. Взрослые в интернатном учреждении поставлены в условия необходимости выполнения роли первичных агентов социализации - биологических родителей. Однако любая имитация семейных отношений, как и человеческих отношений в целом, со стороны взрослых в искусственно созданных условиях приносит вред социализации ребенка.

Количество детей в группе намного превышает тот уровень, при котором взрослый может уделять необходимое внимание каждому ребенку. Это приводит к недостаточности общения со взрослыми, наличию обостренной потребности в их внимании и доброжелательности. Педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок является объектом ухода, воспитания и обучения, делает ребенка крайне зависимым от взрослого.

Дети в интернатных учреждениях наблюдают взрослых в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей. Поэтому эти дети имеют значительно более ограниченные возможности видеть особенности поведения и отношения друг к другу и к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. И у таких детей не формируются определенные эталоны мужчин и женщин, понятия мужественности и женственности. Феминизированность группы взрослых в интернатном учреждении приводит к затруднению формирования у мальчиков и подростков собственной половой идентичности.

В связи с изложенным, социализирующая роль группы взрослых в интернатном учреждении обусловлена: 1. Изменением природы агентов вторичной социализации на выполнение функций агентов первичной социализации; 2. Недостаточностью общения с детьми; 3.Зависимостью ребенка от взрослого; 4. Узостью взаимодействия в конкретных социальных ролях; 5. Феминизированностью группы взрослых.

В интернатном учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, при чем сам он не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Безусловность в общении со сверстниками в интернатном учреждении рассматривается, с одной стороны, как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает как аналог семьи. С другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения. Таким образом, социализирующая роль общества сверстников в интернатном учреждении определяется: 1. безусловной принадлежностью к определенной группе сверстников; 2. содержательностью отношений в разновозрастных группах в противоположность одновозрастным; 3. прямой зависимостью от взрослых; 4. компенсирующим значением недостатка общения со взрослыми; 5. трудностью адаптации в обществе сверстников вне интернатного учреждения.

На основании данных исследований М.И. Лисиной, Л.И. Смагиной, А.М. Прихожан Е.А. Волошиненко выделяет факторы, определяющие содержание социализации детей, находящихся в интернатных учреждениях.

1. Фактор социальной изоляции, который проявляется в ограниченном взаимодействии с социальной средой, определенной закрытости интернатных учреждений. В системе взаимодействия ребенка с социальной средой наблюдается «разрыв». Из-за этого возникают трудности в усвоении социального опыта, что отражается на трех сферах социализации: общения, деятельности, формирования самосознания.
2. Фактор родительской депривации. Здесь необходимо рассмотреть два случая.
1. Дети, поступившие в интернатное учреждение из родительских семей. Эти дети имеют отрицательный опыт семейной социализации. Они идентифицируют различные формы девиантного поведения родителей (пьянство, насилие, невыполнение родительских обязанностей). Усвоенный отрицательный семейный опыт воспроизводится как уже собственное девиантное поведение (правонарушения, преступления, побеги, бродяжничество).
2. Дети, от которых родители отказались еще в роддоме и никогда не проживали в родительской семье. Эти дети никогда не выполняли роли сына или дочери.
3. Фактор организации жизнедеятельности детей в интернатных учреждениях.
1. количество детей в интернатном учреждении превышает тот уровень, при котором возможно создание условий, приближенных к семейным.
2. Группы одновозрастные, количество детей в них намного больше того, при котором взрослый может уделять внимание каждому ребенку.
3. Жесткая регламентация деятельности детей и взрослых, акцент на дисциплинарные моменты, бедность событий в их совместной жизни не предоставляют содержательных поводов для общения.
4. Неадекватная организация жизненного пространства в интернатных учреждениях. Архитектура помещений не предусматривает наличия собственной территории, вынуждая детей постоянно пребывать в чрезмерно большом коллективе сверстников.
5. Коллективная жизнь преобладает над личной. В области личной жизни ребенок лишен всего необходимого: близких взрослых, своего «угла», личных игрушек и своих вещей, свободы перемещения внутри и вне помещения, контактов с людьми, выбора занятий и игр. Социализация личности происходит как часть коллективного целого. Личность вторична по отношению к коллективу.
6. Смена воспитателей,перевод детей из группы в группу не позволяет устанавливать адекватные отношения ребенка со взрослым.
7. Воспитатели не получают специальной подготовки для работы с детьми, лишенными родительской опеки.

Проживание в интернатных учреждениях откладывает своеобразный отпечаток на три сферы социализации. Общение характеризуется: 1. неполноценностью общения со взрослыми и сверстниками; 2. отсутствием общения с родителями; 3. неготовностью к общению в социуме. Деятельность характеризуется: 1. отсутствием самостоятельности; 2. неумением регулировать свою деятельность; 3. трудностью адаптации к новым условиям жизни. Развитие самосознания имеет свои особенности: 1. нарушены механизмы становления собственной идентичности; 2. неумение адекватно оценивать себя; 3. ориентированность на проблемы актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего .

Все это откладывает особый отпечаток на проживание ребенка-сироты в учреждении интернатного типа. Это отражается на его поведении, его отношении со сверстниками и воспитателями. На каждом возрастном этапе эти особенности имеют характерные черты. Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, не имеют опыта благополучной семейной жизни, связи с семьей изначально атрофированы или разрушены, их никто не любил и о них никто не заботится. Это дети, в отношении которых с самого рождения допускается социальная несправедливость. Они ощущают себя в этом мире брошенными и очень одинокими.

По данным многих исследований, социальное развитие таких детей отличается целым рядом особенностей, которые сопровождают развитие на всех возрастных стадиях. Как уже упоминалось, у них нет навыков продуктивного общения. Контакты нервозны и поспешны, поверхностны. Ребенок одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им "право" к правонарушению. Недостаток любви, мало положительных эмоций нормального человеческого общения часто являются причинами онанизма, гомосексуализма и других сексуальных отклонений. У них появляется иждивенческая позиция "нам должны", "дайте"; отсутствие бережливости и ответственности, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономии, даже в сугубо личных масштабах.

В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское "мы". Дети без родителей делят мир на "свои" и "чужие" -- мы и они. От "чужих" они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. Дети могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста, так как у них не развита и искажена потребность в любви и признании из-за нестабильного положения.

У ребенка в интернате отсутствует возможность побыть в одиночестве (именно при этом условии у него происходит внутренняя работа, формируется самосознание). Отсутствие возможности психологического обособления приводит к тому, что дети из интерната в больших городах осваивают чердаки и подвалы. Это способствует бродяжничеству и побегам.

Дети не умеют и не желают признать свою вину в конфликтной ситуации (доминируют защитные формы поведения в конфликтных ситуациях), не умеют самостоятельно планировать и контролировать свои действия, т.е. вместо развития произвольного поведения у них развивается ориентация на внешний контроль. Вместо умения самому справляться с трудной ситуацией, дети склонны обижаться, перекладывать ответственность на других. У них снижена познавательная активность .

Нахождение в интернатном учреждении на полном государственном обеспечении приводит к формированию у воспитанников иждивенчества, непонимания материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономии даже в сугубо личных масштабах.

Исследования И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской показывают, что воспитанники интернатных учреждений нередко испытывают значительные трудности в создании собственной семьи и ее сохранении, они с трудом входят в родительскую семью мужа или жены, не в состоянии построить полноценные взаимоотношения с супругом. У них быстро исчерпывается первоначальная привязанность, содержание супружеских отношений не получает развития . социальный адаптация игровой воспитательный

Cироты являются социально незащищенной категорией населения, которой свойственна депривация, следствием которой является дезадаптация в социальной среде, что проявляется в бедности эмоциональных контактов ребенка, затруднении в коммуникации со взрослыми и сверстниками, сложности в становлении психосексуальной идентификации. Для большинства таких детей характерно девиантное поведение (побеги, кражи, повышенная агрессивность по отношению к окружающим, а также другие асоциальные поступки). Деятельность социально-педагогической деятельности должна быт направлена на предотвращение и коррекцию данных негативных проявлений, а также на совершенствование процесса социальной адаптации в условиях школы-интерната. Этому может способствовать игровая деятельность, которая является в младшем школьном возрасте основной, как и учебная.

ДОНЕЦКИЙ ИНСТИТУТ РЫНКА И СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

Кафедра социальной работы

Допустить к защите

Зав. кафедрою кан. псих. наук

Жуковская Л.В.

"___ "______________2009 р.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РОБОТА

Социализация детей- сирот

Донецк, 2009

АННОТАЦИЯ

Работа посвящена социализации детей-сирот младшего школьного возраста в условиях школы-интерната.

В работе проведен теоретический анализ проблемы сиротства как социального явления. Социализация рассматривается как динамический процесс, как сложное структурное образование, интегрирующее информационный, мотивационный и деятельностный компоненты.

Общий объем работы - 82 страницы. Она состоит из двух разделов, выводов, списка использованной литературы (50 источников). Содержит 3 таблицы и 2 диаграммы.

Введение

Раздел I Теоретические аспекты исследования сущности процесса социализации детей - сирот

1.1 Сиротство как социальное явление

1.2 Социальная защита детей-сирот как направление социальной политики

1.3 Социально психологические особенности детей сирот

1.3.1 Социально-психологические особенности детей сирот младенческого возраста

1.3.2 Социально- психологические особенности детей-сирот раннего возраста

1.3.3 Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста

1.3.4 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста

Раздел II Социально-педагогический потенциал сюжетно-ролевой игры как средства социализации детей в условиях школы-интерната

2.1 Диагностика уровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста в школе-интернате

2.2 Использование комплекса игр в работе с детьми-сиротами

2.3 Результаты экспериментальной работы

Литература

Приложение

Введение

Сложившаяся социально-экономическая и политическая ситуация в Украине привела к росту числа детей-сирот и детей, остающихся без попечения родителей. В современных условиях нередкими явлениями стали нищета, асоциальное поведение родителей, жестокое обращение с детьми. За последние годы катастрофически выросло количество "социальных сирот", детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Конфликты, природные и социальные катастрофы – причины, способствующие тому, что дети остаются без родителей. Число детей-сирот в Украине за годы независимости увеличилось в два раза, превысив 100 тысяч человек. Каждый 160-й ребенок в стране не имеет своего дома и семьи . Такую информацию обнародовала в международный День защиты детей председатель комитета по вопросам охраны здоровья, материнства и детства Верховной рады Татьяна Бахтеева.

По ее словам, почти 60 тысяч из 9,7 миллиона украинских детей живут в государственных интернатах, при этом число усыновленных, начиная с 2000 года, уменьшилось почти в 2 раза [там же].

Увеличение числа детей, оставшихся без попечения родителей, неизбежно ведет к увеличению числа учреждений для детей-сирот – домов ребенка, детских домов, школ-интернатов, приютов и т.д. Вместе с тем многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что помещение ребенка в учреждение интернатного типа не обеспечивает удовлетворения его основных потребностей, что в свою очередь приводит к нарушению развития ребенка. Результатом проживания ребенка в условиях интернатного учреждения является его неготовность к самостоятельной жизни, к поиску работы и ее сохранению в условиях безработицы, неумение организовать свой быт, досуг, создать и сохранить свою семью.

Социальная и правовая защита должна стать одним из приоритетных направлений государственной политики Украины. Правовой базой защиты детства выступает как международное законодательство по защите детства, представленное Хартией детства, Декларацией прав ребенка (1959 г.), Конвенцией о правах ребенка (1989 г.), так и законодательство Украины: Законы "Об охране детства", "О социальной работе с детьми и молодежью".

Важной основой защиты детства выступает организация и совершенствование системы образования в интересах социализации детей.

Так, В статье 14. Закона "О социальной работе с детьми и молодежью указано, что заданиями субъектов социальной работы с детьми и молодежью является: разработка и осуществление системы мероприятий по созданию условий достаточных для жизнедеятельности и социализации разных категорий детей и молодежи.

Первичная социализация, закладывающая основу последующего формирования человека, происходит в семье (И.С.Кон, М.И.Рожкова, А.В.Мудрик, Р.С.Немов), которая во многом определяет круг социального воздействия на весь комплекс физической и духовной жизни растущего человека. Выпадение одного из главных институтов социализации – семьи - оказывает существенное негативное влияние на процесс социализации детей, оставшихся без попечения родителей. Нарушения в сфере общения ребенка - сироты искажают его представления о себе как о личности.

Проблема социальной помощи детям-сиротам в условиях учреждений закрытого типа всегда была актуальной, но стала еще более острой в связи с резким увеличением количества социальных сирот вследствие разрушения нравственных устоев семьи и других негативных явлений, вызванных социально-экономическим кризисом 90-х годов в стране.

Реализация и решение задач социализации личности ребенка в условиях детских домов и домов-интернатов сдерживается недостаточной изученностью ряда закономерностей социального и психологического развития ребенка в условиях семейной депривации (З. И. Матейчик, В.С. Мухина и др.).

Социализация детей-сирот представляется нами как процесс установления взаимоотношений субъекта с социумом на основе реализации индивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализации личности, обеспечивающей социальные знания, социально ориентированные мотивы и социальный опыт личности. Ребенок включается в мир культуры вследствие его подверженности социальной модификации в результате определенной деятельности.

Игровая деятельность рассматривается как наиболее доступный и эффективный метод социализации ребенка при его собственной активной позиции, связанный с инициативой, фантазией, творчеством. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (А.С.Макаренко, Д.Б.Эльконин, О.С.Газман, А.С.Спиваковская, С.А.Шмаков, А.И.Усовой и др.) доказывают уникальные возможности игровой деятельности в процессе физического, нравственного воспитания детей, формирования их умения ориентироваться в окружающей действительности, а также утверждают, что игра по своей сути социальна и является действенным средством социализации детей, орудием воспитания социальных навыков и умений, открывающих просторы для творчества социальных отношений.

Вместе с тем в учреждениях закрытого типа недостаточно реализуются потенциальные возможности игры, данный вид деятельности рассматривается как дополнительное, а не основное средство воспитания.

Анализ теоретических подходов и реальной ситуации педагогической деятельности позволил выявить противоречия, требующие разрешения:

Между потребностью социума в социализации подрастающего поколения в учреждениях закрытого типа и инертностью педагогической системы, не обеспечивающей социально-личностное становление детей-сирот;

Между высоким уровнем разработанности общей теории социализации личности и низким уровнем разработанности теории социализации детей-сирот в системе образования посредством игровой деятельности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблемуисследования, которая заключается в определении организационных педагогических условий, обеспечивающих эффективность протекания процесса социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в ходе игровой деятельности.

Объект исследования: процесс социализации детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях деятельности школы-интерната.

Предмет исследования : организация игровой деятельности как формы социализации детей-сирот.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить игровую модель социализации детей-сирот в процессе игровой деятельности в учреждениях закрытого типа.

Гипотеза исследования. Предполагается, что создание социализирующей игровой среды, способствующей формированию социального опыта детей- сирот в учреждениях закрытого типа.

Задачи исследования:

1. Раскрыть особенности социализации детей, оставшихся без попечения родителей.

2. Выявить особенности организации игровой деятельности, обеспечивающих социализацию детей-сирот.

3. Разработать модель социализации личности ребенка в учреждениях закрытого типа в процессе игровой деятельности и выявить ее эффективность.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ научной и методической литературы, изучение и обобщение положительного опыта по социализации детей-сирот, моделирование процесса социализации детей-сирот в игровой деятельности, эксперимент, наблюдение, беседа, методы математической статистики.

Практическая значимость исследованияопределяется тем, что обоснована модель социализации детей в условиях школы-интерната в процессе игровой деятельности, в ходе реализации которой происходит позитивная динамика, отражающаяся в повышении уровня социально значимых качеств, необходимых детям младшего школьного возраста. Материалы исследования могут быть использованы для повышения квалификации работников сферы образования, для социальных работников, работающих с детьми-сиротами.

Раздел I. Теоретические аспекты исследования сущности процесса социализации детей - сирот

1.1 Сиротство как социальное явление

Дети, лишенные родительской опеки, попадают в различные учебно-воспитательные учреждения, которые в своем роде являются институтами социализации. Первую группу существующих институтов социализа-ции детей, лишенных родительской опеки, составляют учеб-но-воспитательные учреждения интернатного типа: дома ребенка, детские дома, школы-интернаты. В домах ребенка находятся дети в возрасте от 0 до 3 лет -- родители от-казались от них в роддоме, бросили, были лишены роди-тельских прав или в силу неблагоприятных условий жиз-ни оставили на временное пребывание в этих учреждени-ях, которые относятся к системе охраны здоровья. Из дома ребенка дети поступают в дошкольный детский дом, где и находятся на полном государственном обеспечении до по-ступления в школу. На стадии обучения социализация де-тей, лишенных родительской опеки, проходит в школе-ин-тернате. Дети с трехлетнего возраста могут поступать так-же в детские дома смешанного типа. В этом учреждении они только живут, а обучаются в общеобразовательной школе. Комплектуется детский дом смешанного типа деть-ми из одной семьи, которые должны проживать в разно-возрастных семейных группах. Ко второй группе институтов социализации относятся существующие семейные формы: усыновление, опекунские семьи, детские дома семейного типа.

Интернатное учреждение как институт социализации детей, лишенных родительской опеки, имеет следующие ха-рактеристики.

1. Структурную, которая выражается в том, что интер-натное учреждение включает несколько институтов социа-лизации: а) школу, где дети обучаются; б) интернат (от лат. internus -- внутренний), общежитие. Дети, лишенные родительской опеки, проживают в интернате в одновозрастных группах, которые в данном случае выступают анало-гом семьи. Следуя объяснению И.С.Кона, школа и роди-тельская семья в норме являются "относительно автоном-ными и не складываются в единую иерархическую систе-му институтов социализации" . Данная структу-ра школы-интерната усиливает степень зависимости фор-мирующейся личности от института социализации.

Социализация детей, лишенных родительской опеки, в интернатном учреждении осуществляется в процессе обра-зования. Образовательный процесс предполагает единство обучения и воспитания. Учебно-воспитательный процесс в школе-интернате для детей, лишенных родительской опеки, учитывает их социальную, родительскую депривацию, кото-рая выражается в социально-педагогической запущенности детей, поступающих в интернатное учреждение; наличии задержек психического развития и отклонений в физичес-ком здоровье; различных формах девиантного поведения. Поэтому учебно-воспитательный процесс имеет коррекционную направленность, предполагает создание служб помощи и поддержки ребенка (психологической, социальной, дефектологической, медицинской).

1. Фактор социальной изоляции, который проявляется в ограниченном взаимодействии с социальной средой, определенной закрытости интернатных учреждений. В системе взаимодействия ребенка с социальной средой наблюдается «разрыв». Из-за этого возникают трудности в усвоении социального опыта, что отражается на трех сферах социализации: общения, деятельности, формирования самосознания.

2. Фактор родительской депривации. Здесь необходимо рассмотреть два случая.

1. Дети, поступившие в интернатное учреждение из родительских семей. Эти дети имеют отрицательный опыт семейной социализации. Они идентифицируют различные формы девиантного поведения родителей (пьянство, насилие, невыполнение родительских обязанностей). Усвоенный отрицательный семейный опыт воспроизводится как уже собственное девиантное поведение (правонарушения, преступления, побеги, бродяжничество).

2. Дети, от которых родители отказались еще в роддоме и никогда не проживали в родительской семье. Эти дети никогда не выполняли роли сына или дочери.

3. Фактор организации жизнедеятельности детей в интернатных учреждениях.

1. количество детей в интернатном учреждении превышает тот уровень, при котором возможно создание условий, приближенных к семейным.

2. Группы одновозрастные, количество детей в них намного больше того, при котором взрослый может уделять внимание каждому ребенку.

3. Жесткая регламентация деятельности детей и взрослых, акцент на дисциплинарные моменты, бедность событий в их совместной жизни не предоставляют содержательных поводов для общения.

4. Неадекватная организация жизненного пространства в интернатных учреждениях. Архитектура помещений не предусматривает наличия собственной территории, вынуждая детей постоянно пребывать в чрезмерно большом коллективе сверстников.

5. Коллективная жизнь преобладает над личной. В области личной жизни ребенок лишен всего необходимого: близких взрослых, своего «угла», личных игрушек и своих вещей, свободы перемещения внутри и вне помещения, контактов с людьми, выбора занятий и игр. Социализация личности происходит как часть коллективного целого. Личность вторична по отношению к коллективу.

6. Смена воспитателей,перевод детей из группы в группу не позволяет устанавливать адекватные отношения ребенка со взрослым.

7. Воспитатели не получают специальной подготовки для работы с детьми, лишенными родительской опеки.

Все это откладывает особый отпечаток на проживание ребенка-сироты в учреждении интернатного типа. Это отражается на его поведении, его отношении со сверстниками и воспитателями. На каждом возрастном этапе эти особенности имеют характерные черты. Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, не имеют опыта благополучной семейной жизни, связи с се-мьей изначально атрофированы или разрушены, их никто не любил и о них никто не заботится. Это дети, в отно-шении которых с самого рождения допускается соци-альная несправедливость. Они ощущают себя в этом мире брошенными и очень одинокими.

По данным многих исследований, социальное разви-тие таких детей отличается целым рядом особенностей, которые сопровождают развитие на всех возрастных ста-диях. Как уже упоминалось, у них нет навыков продуктивного общения. Контакты не-рвозны и поспешны, поверхностны. Ребенок одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрес-сию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Не-правильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим не-гативную позицию.

Дети психологически отчуждены от людей, и это от-крывает им "право" к правонарушению. Недостаток люб-ви, мало положительных эмоций нормального человеческо-го общения часто являются причинами онанизма, гомосексуализма и других сексуальных отклонений. У них появ-ляется иждивенческая позиция "нам должны", "дайте"; отсутствие бережливости и ответственности, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, эко-номии, даже в сугубо личных масштабах.

В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское "мы". Дети без родителей делят мир на "свои" и "чужие" -- мы и они. От "чужих" они совместно обособляются, проявляют по от-ношению к ним агрессию, готовы использовать их в сво-их целях. Дети могут жестоко обращаться со своим свер-стником или ребенком младшего возраста, так как у них не развита и искажена потребность в любви и призна-нии из-за нестабильного положения.

У ребенка в интернате отсутствует возможность побыть в одиночестве (именно при этом условии у него происхо-дит внутренняя работа, формируется самосознание). Отсут-ствие возможности психологического обособления приводит к тому, что дети из интерната в больших городах осваи-вают чердаки и подвалы. Это способствует бродяжничеству и побегам.

Дети не умеют и не желают признать свою вину в конфликтной ситуации (доминируют защитные формы по-ведения в конфликтных ситуациях), не умеют самостоя-тельно планировать и контролировать свои действия, т.е. вместо развития произвольного поведения у них развива-ется ориентация на внешний контроль. Вместо умения самому справляться с трудной ситуацией, дети склонны обижаться, перекладывать ответственность на других. У них снижена познавательная активность .

Нахождение в интернатном учреждении на полном го-сударственном обеспечении приводит к формированию у воспитанников иждивенчества, непонимания материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономии даже в сугубо личных масштабах.

Исследования И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской показыва-ют, что воспитанники интернатных учреждений нередко испытывают значительные трудности в создании собствен-ной семьи и ее сохранении, они с трудом входят в роди-тельскую семью мужа или жены, не в состоянии постро-ить полноценные взаимоотношения с супругом. У них быс-тро исчерпывается первоначальная привязанность, содержа-ние супружеских отношений не получает развития .

ДОНЕЦКИЙ ИНСТИТУТ РЫНКА И СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

Кафедра социальной работы

Допустить к защите

Зав. кафедрою кан. псих. наук

Жуковская Л.В.

"___ "______________2009 р.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РОБОТА

Социализация детей- сирот

Донецк, 2009

АННОТАЦИЯ

Работа посвящена социализации детей-сирот младшего школьного возраста в условиях школы-интерната.

Введение

Раздел I Теоретические аспекты исследования сущности процесса социализации детей - сирот

1.1 Сиротство как социальное явление

1.2 Социальная защита детей-сирот как направление социальной политики

1.3 Социально психологические особенности детей сирот

1.3.1 Социально-психологические особенности детей сирот младенческого возраста

1.3.2 Социально- психологические особенности детей-сирот раннего возраста

1.3.3 Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста

1.3.4 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста

2.2 Использование комплекса игр в работе с детьми-сиротами

2.3 Результаты экспериментальной работы

Литература

Дом ребенка – учреждение здравоохранения, предназначенное для воспитания и оказания медицинской помощи детям сиротам, подкинутым детям, детям родителей, не имеющих возможности воспитывать своих детей, и детям с дефектами физического и психического развития. В доме ребенка воспитываются дети от рождения до 3 лет, дети с дефектами физического и психического развития до 4 лет. Дети попадают в дом ребенка из роддомов (отказные дети), из больниц и из семей. Основная деятельность дома ребенка – воспитательная и лечебно-оздоровительная. Дети, находящиеся в доме ребенка обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, инвентарем и игрушками в соответствии с утвержденными нормативами. Выписка детей из дома ребенка производится при возвращении их в семью, переводе в детский дом системы образования, дом-интернат системы социального обеспечения или передаче их на усыновление, опеку.

Детский дом – государственное образовательно-воспитательное учреждение, в котором обеспечивается содержание, развитие, образование и воспитание детей в возрасте от 3 до 18 лет, лишившихся попечения родителей (вследствие их смерти, лишения родительских прав, отобрания детей в установленном порядке и других причинах), а также детей одиноких матерей, испытывающих затруднения в их содержании и воспитании.

Различают детские дома для детей дошкольного возраста (3-7 лет), школьного возраста (7-18 лет) и смешанного типа. В детский дом принимаются дети из домов ребенка, от населения, частных лиц (в том числе родителей, родственников), из приемников-распределителей системы МВД.

Основная задача детского дома: создание детям условий для воспитания и получения образования, оказание помощи в выборе профессии, подготовка их к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Они обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, инвентарем по установленным нормам, игрушками, школьными принадлежностями. Воспитанники принимают участие в самообслуживании, работают в мастерских, на опытном участке, занимаются в различных кружках, секциях, участвуют в спортивных соревнованиях и творческих конкурсах. Выпускники детского дома могут быть возвращены родителям, лицам их замещающим, или направлены для поступления в ВУЗы, лицеи, техникумы или на работу. Все воспитанники детского дома школьного возраста, как правило, обучаются в ближайшей общеобразовательной школе.

Школа-интернат – государственное учреждение, которое обеспечивает содержание, обучение, развитие и воспитание детей-сирот школьного возраста, а также детей из семей, имеющих проблемы в развитии или обучении.

Различают несколько типов интернатов:

Интернаты с общеобразовательной программой для детей без серьезных проблем в личностном развитии;

Вспомогательные интернаты для детей с легкой степенью олигофрении и задержкой психоречевого развития (эти интернаты, как и первые, находятся в ведении Министерства образования);

Интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью, находящиеся в ведении Министерства социальной защиты.

В последние годы стали появляться интернаты для одаренных детей, оставшихся без попечения родителей.

Приют – государственное специализированное учреждение системы социальной защиты населения, новая форма помощи детям-сиротам и детям, оказавшимся в трудной ситуации. Приюты создаются также общественными организациями.

Приют – учреждение временного пребывания ребенка. Главными задачами сотрудников приюта являются: оказание детям психолого-педагогической поддержки, их социализация, а также – определение дальнейшей судьбы ребенка.

Вид помощи, оказываемый в приюте, зависит от его типа. Приют общего типа (открытый приют) основан на принципе добровольности. Ребенок сам определяет время своего пребывания в приюте. Состав и возраст детей, находящихся в приюте общего типа, набор предоставляемых (по желанию ребенка) консультацией, определяется организаторами конкретного приюта.

Приют диагностического типа является местом круглосуточного пребывания ребенка с соответствующими целями. Такой приют в основном рассчитан на детей, недавно оставшихся без попечения родителей, из кризисных семей, на детей, сбегающих из интернатных учреждений. Основной задачей приюта данного типа является диагностика наличной ситуации, в которой находится ребенок, и определение его дальнейшей судьбы. В подобные приюты ребенка чаще всего определяют органы опеки, социальные работники, специалисты интернатных учреждений.

Центры временного содержания – форма временного устройства ребенка, организуемая с целью оказания ему экстренной специализированной помощи. Такая помощь бывает, необходима, когда ребенка в срочном порядке изымают из семьи, когда возникает потребность в организации срочной психолого-педагогической или социальной поддержки. Важным направлением работы центров является организация коррекционно-реабилитационных мероприятий. Чаще всего подобные центры создаются органами социальной защиты населения, а также общественными организациями.

1.3 Социально психологические особенности детей сирот

В настоящее время приходится констатировать, что ко всему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют род качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства – от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье.Большинству брошенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимого для развития. Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, ученые высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго года жизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации, хотя их интеллектуальное развитие может нормализироваться.

Сравнение особенностей адаптационных реакций детей, поступающих в детские дошкольные учреждения и дошкольные детские дома показывает, что неблагоприятное течение адаптации в детских домах имеют 55% детей, а в детских садах – 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно - психологических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов.

1.3.1 Социально – психологические особенности детей – сирот младенческого возраста

В каждом возрастном периоде выделяется ведущий тип деятельности, который оказывает наиболее существенное влияние становление психологических новообразований, определяющих уровень развития отдельных психических процессов, личности ребенка в целом, а также на формирование других деятельностей, задающих перспективу развития на следующих возрастных этапах. Только благодаря общению с взрослыми становится возможным усвоение детьми общественно – исторического опыта, в ходе которого совершается их психическое развитие. Особое значение общения состоит в том, что оно включается в механизм перевода ребенка от одного вида ведущей деятельности к другому.

Потребность в общении не остается неизменной, она развивается и выступает одной из характеристик формы общения. На протяжении первых семи лет жизни содержание потребности ребенка в общении расширяется от потребности в доброжелательном внимании взрослого к потребности в сотрудничестве с ним, затем в уважении и, наконец, в сопереживании и взаимопонимании.

Формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая пятью параметрами:

1) временем возникновения в онтогенезе;

2) местом, занимаемым данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

3) основным содержанием потребности, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;

4) ведущими мотивами, побуждающими ребенка на определенном этапе развития к общению с взрослыми;

5) основными средствами общения осуществляются коммуникации ребенка с взрослыми.

В соответствии с приведенной классификацией на первом году жизни выделяются две последовательно появляющиеся формы общения: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая.

Ситуативно – личностное общение считается сложившимся, когда в поведении ребенка присутствуют следующие четыре признака, соответствующие перечисленным выше критериям наличие потребности в общении:

1) взгляд в глаза взрослого (этот признак появляется примерно в трехнедельном возрасте и свидетельствует об активности ребенка), направленной на восприятие воздействий взрослого (он выражает интерес ребенка к людям);

2) ответная улыбка на воздействие взрослого (она возникает в конце первого месяца и представляет собой эмоциональную реакцию, выражающую удовольствие ребенка от общения с взрослыми);

3) инициативные улыбки, двигательное оживление и вокализация (попытки привлечь к себе внимание взрослого путем демонстрации своих умений и способностей);

4) стремление продлить эмоциональный контакт с взрослым (оно выражается в готовности младенца перестроить свое поведение в соответствии с поведением взрослого) для привлечения и удержания внимания взрослого.

Для второго полугодия жизни на первый план выходит ситуативно-деловое общение. Для него характерны следующие признаки:

1) удовлетворяет потребность не только в доброжелательном внимании, но и в сотрудничестве со взрослым;

2) ведущими мотивами становятся деловые, так как взрослый становится для ребенка как образец для подражания, эксперт по оценке умений, помощник, организатор и участник совместной деятельности;

3) в качестве средств общения помимо экспрессивно – мимических используются предметно – действенные операции.

Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Он постоянно находит себе занятие: рассматривает окружающее пространство, игрушки, различные предметы, наблюдает за происходящим, стремиться обследовать то, что попадается под руку, настойчиво добивается внимания взрослого. Легко отзываясь на радующие события, малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности, громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства.

Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку.

Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающихся в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи. Не случайно, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений.

Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появления и предметно -манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок и во вторым полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование с предметами протекает отдельно от общения.

Отклонение в развитии ведущей деятельности и общения не могут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребенка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, со взрослыми и сверстниками.

Развитие эмоциональной сферы у детей-сирот протекает иначе, чем у обычных детей. У детей-сирот при положительных воздействиях взрослого отличается менее разнообразный репертуар эмоциональных проявлений, чем в других группах (яслях). У сирот почти отсутствует смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализации, двигательное оживление слабое. Обычные дети гораздо эмоциональнее, у них наблюдается много разнообразных улыбок, выразительных взглядов, смех, бурное двигательное оживление. Кроме того, у них в конце полугодия появляются и отрицательные эмоции: смущение, кокетство, настороженность, которые отсутствуют у детей-сирот.

Дальнейшее сопоставление эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка и младенцев, воспитывающихся в семье, показало, что воспитанники дома ребенка позже, чем семейные дети начинают дифференцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций. На этапе ситуативно-личностного общения необходимый опыт общения не приобретается, потому дети-сироты не подготавливаются к ситуативно-деловому общению во втором полугодии жизни.

Итак, у детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих общения, развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, качеству, чем у детей из семьи, эмоциональные проявления бедны, невыразительно. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдается менее точно различение эмоций взрослого, задержка дифференцирования положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозится развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.

Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанником дома ребенка, приводит к тому, что ребенок не научается разделять свои переживания со взрослыми, от чего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Преобладание объектного отношения по взрослому лишает младенца средств, позволяющих преодолевать с помощью взрослого страх, а также и стимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их познавательной активности.

Особенности общения со взрослыми проецируется в систему отношений ребенка к взрослому и окружающему миру. К условию дома ребенка эти отношения поверхностны, мало пристрастны, слабо дифференцированы. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребенка. В условиях семьи, при наличии любящих взрослых, постоянно общающихся с младенцами, у детей складывается система аффективно-личностных связей, опосредующих все взаимодействия с миром. Обмен впечатлениями с близкими взрослыми делает значимыми для младенцев те или иные объекты или события, формирует к ним пристрастное отношение, способствует адекватности восприятия окружающего, обеспечивает вхождение младенца в мир людей.

На протяжении первого года жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя, в котором находит отражение отношение окружающих взрослых.

Так, формируется в образе себя отношение ребенка к себе, является проекцией отношения к нему взрослых, выражаемого в процессе общения. Общение с младенцем в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количественной характеристики качественно, то есть общение персонала личностно не ориентированно, взрослые не видят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, не практикуют к нему личностного отношения, что и находит отражение в особенностях образа себя младенцев.

Если у семейных детей можно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе, субъектности, как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета в восприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев без родителей, при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда именно субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдается искажения развития: равнодушие, отсутствие положительного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей.

Дефицит эмоционального, ситуативно-личностного общения в первый год жизни, отсутствие любовного, нежного отношения, персонально выражаемого каждому малышу, привели к тому, что у детей не сложилось четкое положительное самоощущение, переживание своей субъектности, личностной значимости для окружающих людей. Отношение персонала к воспитанникам дома часто субъектно не ориентировано, к детям относятся как к объектам ухода и воспитательных воздействий. Тогда как в семье уже с первых дней жизни близкие взрослые наделяют малыша ценностной значимостью, авансом практикуя к нему отношение как к «уникальной» личности. Именно такое отношение и является тем «зеркалом», всматриваясь в которое ребенок строит образ самого себя. Воспитанники дома ребенка, не испытывая субъектно ориентированного, личностного отношения к себе со стороны взрослых, не имеют и четкого, положительного эмоционально окрашенного самоощущения.

Таким образом, у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, наблюдаются определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажение образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие первого личностного образования – активности.

Таким образом, можно сделать вывод, что ведущей линией психологического развития в младенческом возрасте выступает общение со взрослыми, а у воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирование этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослыми и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье.

1.3.2 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего возраста

Согласно существующей в психологии периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, то есть взаимодействие с предметным миром с помощью общественных выработанных способов употребления предметов. Это действие нового качества предметно-опосредованные, специфически человеческие, которые осуществляются орудийными операциями. Примерами таких операций могут служить употребление ребенком ложки, чашки, умение пользоваться карандашом, лопаткой и так далее.

В тот же период, в 2-3 года начинает формироваться игра детей, связанная с отражением в ней деятельности взрослого. Отражение еще очень просто по содержанию, оно представляет собой отрывочное воспроизведение отдельных действий взрослых и является этапом, предшествующим и подготавливающим будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников.

Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план предметных действий и игры приводит к усложнению потребности детей в общении со взрослыми. Эмоциональные контакты с близкими людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру начинает опосредовать их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, необходимых и достаточных для первого полугодия жизни, ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве со взрослыми.

Детям требуется соучастие взрослого, одновременно практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей в раннем возрасте коммуникативной потребности.

Общение со взрослыми выступает в этот период как основной фактор развития познавательной активности детей и общение с ровесниками.

В детских яслях и в домах ребенка взрослый оказывается центральной фигурой, вызывающей у детей внимание, интерес, стремление вступить в контакт. Среди коммуникативных операций преобладали жесты, мимики и функционально преобразованные предметные действия – дети приносили взрослым игрушки, показывали свою одежду, предметы в комнате.

В яслях основное место в поведении ребенка занимают инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Второе место принадлежит ярким положительным эмоциональным проявлениям детей. Отношение к взрослому характеризуется доверительностью и раскованностью. При появлении взрослого дети с готовностью перестраивают свою деятельность, стремясь подключить его к ней.

У воспитанников домов ребенка центральное место заняли ориентированные действия. И, хотя их меньше, чем в яслях, выяснилось, что дети, растущие в закрытых учреждениях, прежде всего, обнаруживают робкое внимание ко взрослому. Инициативны действия у детей, воспитывающихся вне семьи, намного меньше, чем у детей из семьи. Наибольшим разрывом характеризуются голосовые проявления детей. Их очень мало в домах ребенка. Латентный период первого коммуникативного акта у детей в домах ребенка в два с половиной раза длиннее, чем в яслях.

В яслях дети значительно интенсивнее (более чем в три раза) развертывают свое поведение в ответ на воздействие взрослых, нежели их сверстники из домов ребенка. Чаще всего они пытаются подключить взрослого к совместной деятельности, пользуясь при этом эмоциональными и речевыми средствами.

Таким образом, выявляется зависимость социальной чувствительности детей от характера воздействия взрослых. В яслях любые воздействия взрослого вызывают у детей интенсивное ответное поведение, имеющее целью вовлечь взрослого в совместную деятельность (предметную). Молчаливое, спокойное внимание взрослого влечет за собой настойчивое эмоциональное стремление привлечь его к сотрудничеству. Дети требуют от взрослого того внимания, к которому привыкли дома, его пассивность вызывает у них подозрение, удивление, а подчас и изумление. Поощрение взрослым приводит к интенсификации всех категорий ответных действий ребенка (зрительных ориентировок, предметных действий, речевых обращений, поиску нового поощрения). Введение порицания вносит значительные изменения в поведение детей – все категории действий заметно сокращаются кроме одной – поиска положительной оценки. Таким образом, в яслях обнаруживается сложная зависимость поведения ребенка от программы воздействия взрослого, дифференцированное отношение к его оценке.

В домах ребенка на молчаливое внимание взрослого дети реагируют примерно так же, как их сверстники в яслях, хотя количественная выраженность реакций значительно ниже. А вот поощрение и порицание воспринимаются иначе. Поощрение вызывает лишь незначительное усиление активности малышей, они часто как бы не замечают его. Смена положительной оценки на отрицательную также не влечет за собой изменений в составе действий детей.

В целом сопоставление особенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы:

1) Воспитанники яслей по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт со взрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения;

2) в яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицание, в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям;

3) инициативность детей в общении со взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности взрослого, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней;

4) на протяжении раннего возраста разница в общении детей со взрослыми между воспитанниками яслей и домов ребенка увеличивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее, и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается.

Познавательная активность – это поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего такая инициативность обнаруживается в ситуации, где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели. Он сам находит для себя объект подражания и изучает его доступными средствами. Здоровый развитой ребенок отличается ярко выраженной любознательностью, стремлением исследовать все предметы, находящиеся в поле его восприятия.

Если говорить о познавательной активности детей-сирот, можно сделать ряд выводов:

1) познавательная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количественными характеристиками. У воспитанников яслей она значительно превосходит аналогичные показатели детей из домов ребенка;

2) познавательную активность детей из семьи отличает живость, динамичность, легкость перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значительно большее количество действий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из домов ребенка;

3) для детей раннего возраста, не испытывающих дефицита в общении со взрослыми, свойственно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В яслях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенка предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально выражены. Различия здесь оказались гораздо глубже, чем в коммуникативной деятельности.

Из всего этого следует, что существует прямая зависимость между общением и познавательной активностью, то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четырем мнениям.

Первая из них связана с неспецифическим влиянием на познавательную деятельность детей, общения благодаря его общему тонизирующему воздействию на ребенка. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитанников дома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении со взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне.

Вторая линия влияния общения на познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованием коммуникаций со взрослым этой деятельности. В домах ребенка дети чаще проявляли робость, страх, неудовольствие при виде новых игрушек. Дефицит общения, по-видимому, не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тормозило развитие ориентированной деятельности, сопряженной со смелостью, наступательностью.

Третья линия связана с тем, что общение ребенка со взрослыми создает благоприятные условия для усвоения им операционально-технической стороны предметной деятельности. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из домов ребенка.

Без общения со взрослыми ребенок не может усвоить культурно-фиксированные способы употребления предметов, а наиболее благоприятная ситуация для такого усвоения создается постоянным близким контактом с родителями.

Четвертая линия влияния общения на познавательную деятельность детей раннего возраста связано с развитием у них речи. По данному параметру наблюдается значительное отставание у воспитанников дома ребенка. Овладение словом играет важнейшую роль в освоении и осознании специфически человеческих способов деятельности. Речевое развитие может происходить только в тесном контакте ребенка со взрослыми. Ослабление его заменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей.

Общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности со взрослым и от организации последним контактов малышей.

У детей в домах ребенка наблюдается отставание в становлении общения со сверстниками по всем показателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижены, инициативные действия проявляются позднее и чаще окрашиваются отрицательными эмоциями.

Все эти особенности общения и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, сказываются на сроках возникновения и темпах развития речи. Известно, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в развитии речи. Активная речь у них возникает позже, чем у детей, растущих в семьях. Дошкольники из дома ребенка реже используют речь в общении со взрослыми, чем дети, растущие в семье; их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики, изобилует неточными звуками. Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сводятся к тому, что в основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ними. Общение детей-сирот со взрослыми характеризуется низким уровнем развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном.

В условиях семейного воспитания начало третьего года жизни, как правило, знаменуется появлением у детей высказываний типа «я сам». В психологической литературе этот признак считается наиболее ярким свидетельством глубины изменений в личности ребенка, указывающим на начало автономизации малыша, его психическую эмансипацию от взрослого и на появление в структуре его сознания понятия «самости», обособленности своего Я. В воспитательной практике этот признак чаще всего трактуется на бытовом уровне и связывается со становлением детской самостоятельности, то есть способности действовать без опоры на помощь окружающих.

При оперировании понятия «сам», «самостоятельный», «самостоятельность» используются чаще всего такие оттенки значения, как «без опоры», «без посторонней помощи»; тем самым в состав самостоятельных включаются элементы поведения, через посредничесво которых индивид совершает действия, не опираясь на поддержку другого человека.Если рассматривать поведение детей под этим углом зрения, то дети, растущие в семье, производят впечатление менее самостоятельных: малыши все время обращаются к взрослым с вопросами, за помощью и оценкой. Напротив, поведение воспитанников дома ребенка выглядит как самостоятельное: они, будучи предоставлены себе подолгу манипулируют предметами и игрушками, не требуют участия взрослых в их играх. Воспитанники дома ребенка значительно реже, чем их сверстники, растущие в семье, обращаются за помощью по собственной инициативе. Однако, после предложенной взрослым помощь они принимают гораздо охотнее, и здесь обнаруживается первое существенное отличие между ними. Дети из семьи, принимая помощь взрослого, используют ее для коррекции своих действий и получения нужного результата в решении задачи. Воспитанники дома ребенка в подавляющем большинстве случаев воспринимают предложение помощи взрослым лишь как повод для общения с ним, не вникают в содержание оказанного и пользуются им для завязывания отвлеченного от поставленной задачи общения.У детей, растущих в учреждениях закрытого типа можно встретить такие распространенные нарушения в развитии самостоятельности как:

а) неспособность сколько-нибудь продолжительное время сосредоточиться на действиях с каким-то одним предметом; внимание ребенка разбросано и переключается на первый попавшийся в поле его зрения предмет;

б) способность ребенка увлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемое, однако постановкой абсурдных и неприемлемых целей, которые невозможно реализовать;

в) способность ребенка ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие организовывать свои действия, делать их целедостигающими.

Такие нарушения могут стать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязни поражения, а в особо тяжелых случаях – потери интереса к предметной деятельности вообще и как следствие этого – недоразвитие интеллектуальной сферы, речевой деятельности, волевых актов и так далее.

1.3.3 Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста

При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.

Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того, чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество – он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого.

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве – внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов – взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.

Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев – 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение со взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание – дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и тому подобное.

Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста.

Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать – играть, читать или разговаривать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают «не знаю». Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным.

Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не выражаются.

Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного выссказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.

Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения.

В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение со взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразней то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка.

Но надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников.

Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается

Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения – с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.

Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности.

1.3.4 Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста

Исследование показателей психической развития детей младшего школьного возраста (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.

В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития – уровень «риска».

У учащихся первых – четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.

Необходимое условие формирования мышления в возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта.

ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.

Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.

Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.

Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует а сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это прежде всего связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом ограниченная, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.

Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.

Сфера общения со взрослыми детей, как говорилось выше, характеризует напряженные потребности общения. На фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.

Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.

В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.

Раздел II. Социально-педагогический потенциал сюжетно-ролевой игры как средства социализации детей в условиях школы-интерната

2.1 Диагностика уровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста в школе-интернате

Исследование проблем социализации детей младшего школьного возраста было проведено в рамках волонтерской деятельности в школе-интернате № 4 г. Макеевки Донецкой области. В нем участвовали дети 7-8 лет, ученики 2 класса. Выборка состояла из 2-х групп: экспериментальной и контрольной по 20 человек в каждой.

На первом этапе исследования для диагностики уровня социализации детей-сирот в условиях школы-интерната использовалась карта наблюдения Д. Скотта.

В основе методики Д. Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка к школе, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком. Методика получила название «Карты наблюдений» (КН). Важно отметить, что социальный работник может как сам проводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенка педагогом. Опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей - людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, является в работе социального работника чрезвычайно существенной. Обычно богатством этого опыта педагог пользуется интуитивно, и передача его другому (например, новому педагогу, психологу или социальному работнику) оказывается достаточно сложной задачей. Карта наблюдений Стотта облегчает такую возможность.

По мнению Стотта, наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов и получить такие материалы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выводов. Поэтому при составлении КН были соблюдены следующие требования:

Выделение однозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка;

Группировка этих фрагментов в определенные синдромы, т. е. их классификация;

Определение взаимоотношений между этими фрагментами.

В соответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираются умозрительно, а берутся из жизни. КН включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов. В приложении А приводится полный текст КН и регистрационный бланк в приложении Б.

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Так, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 - справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о более серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа - двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптированности» по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

В начале описания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение и краткий ключ.

На регистрационном бланке подчеркиваются те фрагменты поведения, которые характерны для данного ребенка. Заполняется КН социальным работником или воспитателем, вообще человеком, хорошо знающим ребенка.

I. НД - недоверие к новым людям, вещам, ситуациям . Это ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных усилий. От 1 до 11-менее явные симптомы; от 12 до 17 - симптомы явного нарушения.

II. Д - депрессия . В более легкой форме (симптомы 1- 6) время от времени наблюдаются разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8 свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении. Симптомы 9- 20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома Д обычно сопутствуют выраженные синдромы ВВ и ТВ, особенно в крайних формах депрессии. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения.

III. У - уход в себя. Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.

IV. ТВ - тревожность по отношению к взрослым. Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые, любят ли его. Симптомы 1-6 ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы - 10 - обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 - проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые.

V. ВВ - враждебность по отношению к взрослым. Симптомы 1- 4 - ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5- 9 - относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10- 17 - открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18- 24 - полная, неуправляемая, привычная враждебность.

VI. ТД - тревога по отношению к детям. Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.

VII. А - недостаток социальной нормативности (асоциальность). Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1- 5 - отсутствие стараний понравиться взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 у более старших детей могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 - отсутствие моральной щепетильности в мелочах. 16 - считает, что взрослые недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.

VIII. ВД - враждебность к детям. (От ревнивого соперничества до открытой враждебности.)

IX. Н - неугомонность. Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.

X. ЭН - эмоциональное напряжение . Симптомы 1- 5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости. 6- 7 - о серьезных страхах. 8- 10 - о прогулках и непунктуальности.

XI. НС - невротические симптомы. Острота их может зависеть от возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего прежде нарушения.

XII. С - неблагоприятные условия среды. Сигнализирует о том, что ребенок растет в неблагополучной среде, прежде всего семейный круг.

XIII. СР - сексуальное развитие. Фиксирует общую оценку темпам и направленности полового развития.

XIV. УО - умственная отсталость Констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего уровня умственного развития.

XV. Б - болезни и органические нарушения. Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание ребенка, но, конечно, нельзя поставить точный диагноз.

XVI. Ф - физические дефекты. Обращает внимание на ненормальности телосложения, слабое зрение и слух.

При заполнении карты наблюдений на бланке отмечается наличие какой-либо особенности поведения ребенка знаком "+", а его отсутствие знаком "-". В каждом СК баллы по образцам поведения суммируются, т.е. каждый СК получает определенное количество баллов. Затем баллы по каждому СК переводятся в процентные показатели (сумма баллов делится на максимально возможную сумму и умножается на 100 %). Проценты показывают насколько сильно выражен определенный СК от максимально возможной выраженности. Для каждого СК числовые шкалы (от 0% до 100%) разбиты на пять интервалов:

0-20% - слабая выраженность данного качества.

20-40% - заметная выраженность.

40-60% - сильная выраженность

60-80% - очень сильная выраженность.

80-100% - чрезмерная выраженность качества, когда оно уже перерастает в другое качество (например, бережливость перерастает в жадность).

Использование «Карты наблюдений» Скотта дало возможность выявить исходную степень социальной адаптации детей обеих групп, которая была практически одинаковой. Это можно видеть в таблице 2.1.

Таблица 2.1.Исходный уровень социальной адаптации детей

№	Симптомокомплексы	Экспериментальная группа (серьезные нарушения)	Контрольная группа (серьезные нарушения)
кол-во	%	кол-во	%
1.	Недоверие к новым людям	16	80%	15	75%
2.	Депрессия	13	65%	13	65%
3.	Уход в себя	11	55%	12	60%
4.		20	100%	19	95%
5.		15	75%	16	80%
6.	Тревога по отношению к детям	15	75%	14	70%
7.	Ассоциальность	13	65%	10	50%
8.	Враждебность к детям	17	85%	17	85%
9.	Неугомонность	5	25%	6	30%
10.	Эмоциональное напряжение	12	60%	10	50%
11.	Невротические симптомы	8	40%	9	45%
12.		5	25%	5	25%
13.	Сексуальное развитие	2	10%	2	10%
14.	Умственная отсталость	3	15%	1	5%
15.		5	25%	6	30%
16.	Физические дефекты	3	15%	4	20%:

У детей как экспериментальной, так и контрольной групп преобладает очень высокая тревожность и враждебность по отношению к взрослым. Примерно такой же уровень тревожности и враждебности у детей по отношению друг к другу. Это подтверждает и наши наблюдения за поведением детей. Дети не стесняются проявлять агрессивное поведение по отношению друг к другу, обзывают друг друга, часто ссорятся, применяют физическую силу, т.е. испытывали трудности во взаимоотношениях со сверстниками.

Для выявления знаний и отношения детей к игре, их понимания ее значения в жизни человека, количественного и качественного состава игр, применяемых детьми, умения организовать игру проведен опрос. Он показал, что большинство детей обеих групп называли обычные игры: прятки, «бегать», футбол, но правила игры сформулировать смогли лишь единицы. 20% детей экспериментальной группы и 25% детей контрольной группы называли игры «игрушками», а 10% не смогли назвать ни одну игры. Устойчивый интерес дети проявляют к сюжетно-ролевым играм, хотя игровая деятельность занимает 1-2 часа в день. Игры детей отличались однообразием и недостаточным использованием предметных средств. Дети привыкли руководствоваться в игре непосредственными указаниями взрослого. Полученные результаты легли в основу модели социализации детей-сирот в процессе игровой деятельности, сутью которой является непосредственное участие детей-сирот в совместной игровой деятельности.

2.2 Использование комплекса игр в работе с детьми-сиротами

Как указывалось выше, исследование проводилось в виде естественного эксперимента, специфика которого заключалась в том, что одна группа детей (экспериментальная) была включена в игровую деятельность по разработанной автором модели, в другой же группе (контрольной) игровая деятельность проводилась традиционно. Эксперимент длился 6 месяцев (октябрь 2007 – март 2008 годы).

В качестве ведущего средства социализации игра была выбрана потому, что именно в сюжетной игре скрыт большой потенциал возможностей для обучения ребенка, оставшегося без попечения родителей, элементарным бытовым навыкам, которые являются крайней необходимостью для нормальной жизнедеятельности в обществе. Основная задачапедагогов - сформировать у детей навыки и умения необходимые им в быту. В связи с этим на первое место встает проблема освоение навыков самообслуживания, которая является первым этапом социально-бытовой адаптации. Основными формами воспитания у детей навыков самообслуживания являются: индивидуальная работа и организованные сюжетные игры, ведь наилучшее усвоение любого материала происходит у детей в процессе игры.

Игра издавна славится своими воспитательными особенностями. Д.Б.Эльконин считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми .

В педагогической энциклопедии дается следующее определении игры: игра - это вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, а также игра является одним из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

В аспекте социально-педагогической деятельности игра рассматривается С.А.Шмаковым как вид социально-педагогической деятельности, в условных ситуациях раскрывающий умения использования игры как косвенного метода воздействия, побуждения учащихся к саморазвитию и самовоспитанию и направленного на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий и проигрывании социально-ролевых ситуаций .

Что же касается исторического происхождения игры, то первыми возникли игры-упражнения, затем игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижений детей. Дальнейшее развитие производственных сил, усложнение орудий труда и тесно связанное с этим разделение труда, сказавшееся на положении детей, способствовало возникновению ролевой (сюжетной) игры. Таким образом, игра возникает в ходе развития человеческого общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по происхождению и природе.

В онтогенезе хронологически первой появляется ролевая игра, которая, возникая как особая форма удовлетворения потребности ребенка в совместном взаимодействии со взрослыми, преобразует эту потребность в конкретную ее форму – осуществлять деятельность, свойственную взрослым, общественно значимую и общественно оцениваемую. Затем появляются и остальные. По содержанию детские игры отражают разнообразные виды человеческой активности. Однако всем им присущи три основные черты: 1. Свободная, по личной инициативе ребенка предпринимаемая деятельность, выбираемая ради удовольствия, которое она доставляет; 2. Активный творческий характер этой деятельности; 3. Эмоциональная насыщенность игрового действия характерными для игры эмоциями (20, с.59–61).

В настоящее время к игре обращаются как к части досуга, идеальной форме развлечения, средству коррекции социальных отклонений личности, реабилитации инвалидов. Социокультурное назначение игры - обеспечить усвоение детьми всех богатств культуры, позволяющих им функционировать в качестве полноправных членов детского коллектива. Помимо воспитательного аспекта, игре присущ и дидактический. В процессе игры человек обучается, приобретая навыки будущей профессии, знакомится с предметами, фактами, явлениями окружающей жизни. Игра создает поле деятельности, в котором человек моделирует те или иные жизненные ситуации и вырабатывает свое отношение к ним. Игра – это своего рода эталон поведения, способ усвоения личностью социальных ролей, основа формирования этического человека. Данный вид деятельности является и отдыхом, и компенсацией недостаточных нагрузок: физических, умственных, эмоциональных. Играющий человек силой своего воображения создает около себя условную действительность и в ней – наиболее благоприятные возможности для реализации своих стремлений, проявления способностей .

Характеризуя игру, следует обратить внимание на ее содержание, под которым понимается сюжет игры, ее правила и игровое действие, которое предназначено для достижения цели самой игры. Сюжет – сфера действительности, которую отражает человек в игре. Сюжеты игр разнообразны: профессиональные, бытовые, сказочные и др. Сюжеты игр видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни человека, от его кругозора, от той исторической эпохи, в которой он живет. Правила игры – это положения, в которых отражена закономерность, постоянное соотношение каких-нибудь явлений. Это одно из важных организующих ее элементов. Они предопределяют последовательность действий, взаимоотношение партнеров. Игровое действие реализует сюжет игры и включает такие элементы как, неожиданность, загадку, соревнование, лаконичную фразу и т.д.

С точки зрения А.В.Запорожца, игровая деятельность состоит из трех компонентов.

1. Игровое состояние, которое характеризует эмоциональное отношение субъекта к реальной действительности в определенный промежуток времени. Игра будет только в том случае если есть определенное эмоциональное состояние играющих. Если есть игровое действие, но нет состояния или есть общение, но вновь нет состояния, то не может быть полноценной игры.

2. Игровое общение. Игра как социально-культурное явление реализуется в общении. Через общение она передается, общением она организуется, в общении она функционирует. Общение в игровой действительности специфично, так как в игре существует определенная игровая мобилизация личности на решения задачи взаимодействия со всеми участниками игры в соответствии с правилами. Поэтому, можно выделить такие мотивы игрового общения как ориентация на выполнение игровой цели, самореализация, получение удовольствия от общения.

3. Собственно игровая деятельность строится на анализе трех важных элементов деятельности: субъект (индивид, группа, коллектив); объект (характеризуется в зависимости от игры, цели, участников игрового взаимодействия); активность, которую направляет субъект на объект .

Существуют разные подходы к классификации игр. Одну из них представим на рис.1

Игра дает человеку возможность за сравнительно короткий срок и в конкретных условиях его существования овладеть личностным смыслом общественного опыта, выработать отношение к нему, приобрести определенную направленность личности.

Игра формирует личность, подготавливая ее к различным видам деятельности. Игра, влияя на складывание определенных поведенческих навыков, отражает вероятностное будущее, она выступает как многостороннее и вариативное приспособление к этому будущему. Таким образом, перебирая игровые ходы - варианты, человек учится ориентации.

Таким образом, игровые технологии по своей природе располагает к участию в ней любого человека. Остановимся на основных особенностях игрового взаимодействия.

1. Условность игры позволяет игрокам быть причастными к грандиозным событиям. Игровое пространство и время может сжиматься и, наоборот, растягиваться. Игры позволяют получить целостное представление о реальности за счет условности, воспроизведения лишь существенных компонентов системы, сжатия временных и пространственных интервалов.

2. Игра это проба потенциальных возможностей личности, но в отличие от действительности без ущерба.

3. В игре исчезает конкретная личность и появляется роль, в которой могут проявиться скрытые до этого возможности человека.

4. В игре нет внешних отрицательных оценок, всегда есть риск, неопределенность, но никогда нет страха, т.е. в игре человек свободен.

Рассматривая социализированность как сложное структурное образование, интегрирующее информационный, мотивационный и деятельностный компоненты, в ходе эксперимента последовательно сменялись группы игр.

Таблица 2.2Последовательность усложнения игровой деятельности

Компоненты	Цель	Игры	Результат
Информационный	Расширение социальных знаний о социальном мире, социальных ролях	Сюжетно-ролевые игры («Пациент и врач», «Пожарники», «Брейн - ринг», «Роли», «Парикмахерская», «Загадочный калейдоскоп» и др.)	Вхождение в информационное пространство, умение обсуждать социальные явления, ориентироваться в потоке информации
Мотивационный	Освоение социальных отношений; анализ фактов, вычленение главного	Игры с элементами соревнований, психодраматические взаимодействия («Спасательный круг», «Вперед, романтики», «За спиной», «Идеальный другой», «Догнать мяч», «Страна Олимпиадия» и др.)	Способность действовать адекватно условиям, оперативно оценивать условия и партнеров, коррекция своего поведения
Деятельностный	Освоение способов взаимодействия со средой, самостоятельное освоение передачи информации другим людям	Режиссерские игры («Пойми меня», «Утренняя звезда», «Летние забавы», «Лунный маскарад», «Белое и черное», «Праздник – безобразник», «Земля-матушка», «В мире животных», «Мы и природа» и др.)	Осознание ответственности за свои поступки, включенность ребенка в самостоятельное творчество, осознанное отношение к игре как общественно и личностно значимой деятельности, направленность на передачу социальной информации

Каждый предшествующий блок игровой программы являлся подготовительным по отношению к последующему, более высокому, а вновь приобретенные умения детей служили основой для развития новых компонентов социализированности детей-сирот. Модель социализации личности ребенка в учреждениях закрытого типа в процессе игровой деятельности представлена в таблице 2.2.

На начальном этапе экспериментальной работы дети экспериментальной группы осваивали жизненные ситуаций посредством социоориентированных игр, влияющих на информационный компонент социализированности. Основой этих игр является совокупность социальных знаний ребенка и его способность к передаче социальной информации. Это такие игры как «Пациент и врач», «Пожарники», «Парикмахерская» и др.

Задачей следующего этапа педагогического обеспечения социально-развивающего общения детей-сирот посредством игровой деятельности, было освоение социальных ролей, потому, что дети – сироты, живущие в интернате не умеют поставить себя на место другого, у них затруднено переживание чувств. Дети анализировали социальные роли своих героев, вживались в какой-либо образ, что позволяло им прочувствовать все это изнутри, а также приобрести умение переносить приобретенные в играх знания, навыки и умения на другие ситуации. Этому способствовали игры «Какой я хороший», «Пойми меня», «Скульптор», «Сиамские близнецы».

Освоение социальных отношений, стимулирующих мотивацию социализации, в основе которой лежит интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме происходило на следующем этапе через игры «Вопрос соседу», «Кто Я», «Пресс-конференция» и др.

Применение социоориентированных игр, изложенных в комплексной программе, позволило обеспечить позитивную динамику социальных знаний детей-сирот о себе, о многообразии социальных ролей и статусов, специфики действий в соответствии с социальными нормами и правилами; об основных социальных институтах, различных способах организации социоориентированных игр; о значимости передачи социальной информации; о новых приемах и способах самореализации.

В результате работы произошло изменение интереса детей-сирот к познанию социальных норм, своих прав и обязательств в социуме. Дети стали проявлять устойчивый интерес к событиям общественной жизни в Украине, городе, своим правам и обязанностям, традициям интерната, в котором они воспитываются.

2.3 Результаты экспериментальной работы

Применение игровых технологий в социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами, проживающими в условиях школы-интерната, позволили повысить уровень их социальной адаптации, о чем свидетельствуют показатели таблицы 2.3. В нее внесены результаты, полученные с помощью «Карты наблюдения» Д.Скота после окончания формирующего эксперимента.

Таблица 2.3.Уровень социальной адаптации детей после проведения эксперимента

№	Симптомокомплексы	До эксперимента	После эксперимента
ЭГ (серьезные нарушения)	КГ(серьезные нарушения)	ЭГ (серьезные нарушения)	КГ(серьезные нарушения)
1.	Недоверие к новым людям	80%	75%	30%	75%
2.	Депрессия	65%	65%	45%	60%
3.	Уход в себя	55%	60%	45%	60%
4.	Тревожность по отношению к взрослым	100%	95%	75%	90%
5.	Враждебность по отношению к взрослым	75%	80%	25%	70%
6.	Тревога по отношению к детям	75%	70%	55%	75%
7.	Ассоциальность	65%	50%	25%	50%
8.	Враждебность к детям	85%	85%	55%	85%
9.	Неугомонность	25%	30%	25%	30%
10.	Эмоциональное напряжение	60%	50%	30%	55%
11.	Невротические симптомы	40%	45%	20%	40%
12.	Неблагоприятные условия среды	25%	25%	20%	25%
13.	Сексуальное развитие	10%	10%	10%	10%
14.	Умственная отсталость	15%	5%	15%	5%
15.	Болезни и органические нарушения	25%	30%	25%	30%
16.	Физические дефекты	15%	20%:	15%	20%:

Результаты диагностики детей-сирот в начале и конце экспериментальной работы показали позитивную динамику по многим симптомокомплексам. Так, у детей экспериментальной группы значительно снизились показатели по шкалам «недоверие к новым людям», «тревожность по отношению к взрослым», «враждебность к детям», «эмоциональное напряжение» и «ассоциальность». Возросло количество детей с более высоким уровнем социальной адаптации, что наглядно видно на рис.2.1

Рис. 2.1.Динамика изменений у детей контрольной группы незначительная по многим показателям, что видно на рис.2.2.

В условиях социализирующей игровой среды дети-сироты в достаточной мере обобщили разнообразные представления о действительности, старались активно преобразовывать окружающий мир. Расширялся запас социальных знаний, навыков и умений, повысилась активность и актуализация собственного опыта, то есть позитивно изменились фундаментальные основания социализации детей-сирот. Это свидетельствует об эффективности использования игровых технологий при социализации детей-сирот в условиях закрытого детского учреждения.

Выводы

1. Социализация детей-сирот протекает как процесс установления ребенком взаимоотношений с обществом на основе реализации индивидуальной стратегии поведения, самопознания и самореализации личности. Социально-педагогическая поддержка социализации детей-сирот в игровой деятельности способствует накоплению и осмыслению знаний о социальной действительности, формированию социально ориентированных мотивов и овладению многими социальными ролями, обогащающим социальный опыт ребенка.

2. Основные критерии, определяющие эффективность протекания процесса социализации в ходе игровой деятельности соответствуют ее структурным компонентам: информационный (совокупность социальных знаний и способность к их передаче); мотивационный (интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме); деятельностный (интенсивность участия в игровой деятельности; социально адекватная нормативность поведения).

3. Подобранный комплекс игр и использованный в ходе игровой деятельности включает в себя следующие последовательно взаимосвязанные этапы: социальное обучение, самопознания, самореализации, что обеспечивает закономерность формирования у детей социально значимых качеств.

4. Эффективность социализации детей-сирот в ходе игровой деятельности подтверждается позитивной динамикой. Так, в экспериментальной группе возросло количество детей с более высоким уровнем социальной адаптации, по сравнению с контрольной группой.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования нашла свое полное подтверждение.

Доклад на тему "особенности социализация детей сирот". Особенности социализации детей - воспитанников приюта Младший школьный возраст

Допустить к защите

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РОБОТА

АННОТАЦИЯ

Введение

Допустить к защите

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РОБОТА

АННОТАЦИЯ

Восстановление пароля