glavni / Djeca predškolskog uzrasta / Psihološki i pedagoški temelji ekološkog obrazovanja školarke. Izvještaj u pedagoškog vijeća: "Psihološki i pedagoški temelji ekološkog obrazovanja djece predškolskog uzrasta psiholoških i pedagoških zaklada obrazovanja o okolišu djece d

Psihološki i pedagoški temelji ekološkog obrazovanja školarke. Izvještaj u pedagoškog vijeća: "Psihološki i pedagoški temelji ekološkog obrazovanja djece predškolskog uzrasta psiholoških i pedagoških zaklada obrazovanja o okolišu djece d

480 RUB. | 150 ua. | $ 7,5 ", mišolica, fgcolor," #ffffcc ", bgcolor," # 393939 ");" Onmouseout \u003d "Vratite ND ();"\u003e Period disertacije - 480 rub., Dostava 10 minuta , oko sata, sedam dana u sedmici i prazniku

240 rubalja. | 75 uah. | $ 3,75, mišoff, fgcolor, "#ffffcc", bgcolor, "# 393939"); " onmouseout \u003d "Vratite ND ();"\u003e autorov sažetak - 240 rubalja, isporuka 1-3 sata, od 10-19 (moskovsko vrijeme), osim u nedjelju

Schogenova Lyudmila Muradinovna. Psihološki i pedagoški temelji ekološkog obrazovanja seoskih školskih školskih školskih škola u kontekstu etnokulturnih vrijednosti (pod polietnim okruženjem): DIS. ... kazina. Ped. Nauke: 13.00.01: Maikop, 2004 177 c. RGB OD, 61: 05-13 / 814

Uvođenje

POGLAVLJE 1. Ekološko obrazovanje ruralnih školskih djece kao pedagoškog problema 15

1.1. Teorijski temelji ekološkog obrazovanja školarke u modernizaciji obrazovanja 15

1.2. Ekološki potencijal etnokulturnog vrijednosti 27

1.3. Psihološki i pedagoški uvjeti za upotrebu etnokulturnih vrijednosti u ekološkoj obrazovanju 66

Zaključci o prvom poglavlju 78

Poglavlje 2. Psihološki i pedagoški temelji o ekološkom obrazovanju ruralnih školskih škola u kontekstu etnokulturnih vrijednosti 80

2.1. Softver i primijenjeno održavanje ekološkog obrazovanja u obrazovnom procesu - jedan od temelja o obrazovanju okoliša 80

2.2. Obogaćivanje sadržaja vannastavnog rada u kontekstu etnokulturnih vrijednosti i ekološkog obrazovanja školarke 107

2.3. Rezultati eksperimentalnog rada na studiji u studiju 121

Zaključci u drugom poglavlju 137

Zaključak 138.

Bibliografija 142.

primjena

Uvod u rad

Relevantnost istraživanja. Biosfera, poput njegovih pojedinačnih ekosustava, može izdržati značajna antropogena opterećenja zbog mogućnosti samoregulacije, samočišćenja i samo-izlječenja. Međutim, ta svojstva imaju prirodne granice.

Osoba ne može živjeti iz prirode, oduvijek je uživao u svojim resursima. Ali nastanka i razvoj civilizacije, posebno naučnog tehničkog napretka, doprinijeli su jačanju širenja čovječanstva u biosferi, koja se izgovara u regijama sa razvijenim državama. Stalni porast pritiska na prirodu, uzgoj njegovih prirodnih sposobnosti, negativno utječe na uvjete života ne samo današnji stanovnici, već mogu učiniti nemogućim životom narednih generacija.

Ozbiljnost i složenost modernog društvenog razvoja određuje se ne samo pogoršanjem države prirode, ekonomije, drugih sfera života društva, već i kriznog stanja osobe, zbog trenutnog načina života, ponašanja (a .Yashin). S tim u vezi, postoji potreba za podizanjem nove interakcije orijentirane na osobu s prirodom.

Svjesnost ovih svjetskih problema od strane Svjetske zajednice utvrdila je potrebu za stvaranjem na nivou UN-a globalne mreže obrazovanja o životnoj sredini i odgoju svih segmenata stanovništva. S tim u vezi, to bi trebalo biti obavezno posebno ekološko obrazovanje i obrazovanje stanovništva, posebno mlađe generacije ,,,.

Proces učenja i obrazovanja mlađe generacije postalo je jedan od trendova i politika javnog obrazovanja. Tako, prema trenutnom "Zakonu Ruske Federacije za zaštitu okoliša", u Rusiji je osnovan sistem univerzalnog, integriranog i kontinuiranog obrazovanja i obrazovanja okoliša, uključujući cijeli proces stalnog obrazovanja. Njegove komponente uključuju ekološko obrazovanje školarca, prvo, SM adekvatne svijesti o sebi kao biološka vrsta koja živi u biosferi, zajedno s drugim oblicima života, ne manje značajnih od osobe da sva živa bića imaju pravo na povoljnu srijedu, Kvaliteta čija osigurava održivo funkcioniranje prirodnih ekosustava,

Prirodni i prirodni antropogeni objekti. Drugo, razumijevanje činjenice da osoba, iako ima kulturnu baštinu, nije dominantna biosfera, a nameće odgovornost za sigurnost svih oblika života i cijeli prirodni integritet (S.D. D.Dejabo, V.A. Solin).

Stoga se formira ekološki svjetonazor, na osnovu toga što je zoologija, a odgovarajući nivo formiranja osmišljen je tako da osigura održivi razvoj društva.

Korijeni okolišnih misli idu u duboku antiku. U povijesnom kulturnom nasljeđu različitih etničkih grupa sadrže puno

Prilike, relevantne i korisne informacije, činjenice, čiji se preporod može intenzivirati i razviti proces obrazovanja okoliša školarca na efikasnijoj razini. Suština je u formiranju odgovornosti pozitivnog, moralnog i estetskog stavova školarke na prirodu kao društvenu i ličnu vrijednost. Danas je ta ideja toliko razumna da u pedagoškoj nauci prioritetno područje stiče iz pitanja razvoja tehnologija za formiranje i razvoj ekološkog obrazovanja, koji bi trebao biti sastavni dio osobne i univerzalne kulture, filozofski, moralni , Estetsko iskustvo unosa.

Shodno tome, formiranje budućeg građanina ne može se uspješno provesti bez uzimanja u obzir svoju okolišnu ulogu u promjeni prirodnog okruženja, u vezi s kojom se u modernim pedagoškim aktivnostima u školi prilično smatra sastavnim dijelom obrazovnog procesa u školi.

Još jedan antički mislioci (Aristotel, demokratis, platon,), tada je klasičan pedagogija i domaća pedagogija (A. Disterveg, A.Ya. Komensky, I.G. Pestalotski, J.Z.russo, L.N. Tolstoy, V.. HISHELSIN KD Shushinsky) Savršena samorazvoj prirode djeteta, a u prirodnom okruženju vidio je idealne uvjete za manifestaciju ljudske prirode i razvoja ličnosti. Odavde - potreba za ciljanim organiziranim prilozima djece na prirodu, što pronalazi njegovu provedbu u procesu edukacije o okolišu.

U vezi s pogoršanjem ekološke krize iz druge polovine dvadesetog stoljeća započinje intenzivno istraživanje o problemima obrazovanja i obrazovanja okoliša.

Kao dio društveno-filozofskog smjera analizira se suština kulture okoliša, njegova struktura, mjesto u sistemu univerzalne kulture, glavnim načinima njegovog razvoja prati se (Evgirusov, D.likhachev, Anmishee, KP Slin ).

Opći pristupi koji odražavaju principe i ciljeve obrazovanja okoliša i obrazovanja školarca, glavna sredstva njegove primjene određuju vodeći ruski naučnici (A.N. Zakhlebny, I.D. Zversv, N.M. mamedov, L.P. Pchelko, I.T. Acurabin i drugi). Istraživači s pravom vjeruju da je kultura zaštite okoliša važan kriterij za procjenu sveobuhvatnog razvoja ličnosti, izraz njenog odgovoran odnosa prema sociogenom okruženju.

U savremenim studijama (A.M.Galeeva, L.N.Kogn, A.A. Pleoshakov, N.F. Graimgras, V.slasthenin, I.v. Falkova, itd.) Posebna se pažnja nacrtana činjenicom da razvoj kulture zaštite okoliša dolazi iz empirijskog znanja i primitivnih lokalnih oblika izloženog u duboko znanje o okolišu i brzo pretvorbu ljudske aktivnosti na globalnoj razini.

Proces formiranja ekološke kulture može se izvesti kroz razvoj relevantne svijesti. Mehanizmi za razvoj svijesti pojedinca i okolišne svijesti su u naučnim djelima naučnika (B.G.Ananiev, A.G.Smolov, S.d. dadyabo, L.S. Rubinshtein, V.A. Solin, itd.).

Nedavno, u našem društvu postoji povećanje etničke samosvijesti. Uz usvajanje zakona Ruske Federacije "O obrazovanju", intenzivirane su naučne studije o problemima etnokulturnog nasljeđa. Prilog etnokulturnim vrijednostima mlađe generacije, prema našem mišljenju doprinosi formiranju rudarskog snimanja, što je koncentrirano u određenoj osobi ove kulture u svijetu prirode. A stav je dominantan bilo koje tradicionalne etnokulture i etnopedagogije.

Naučne studije naučnika posvećene su različitim aspektima etnokulturnih vrijednosti (A.VAVILOV, G. Vinogradov, Nov Volkov, V.M.M. Yu Yuyev, I.A.Shorov itd.).

Jedna od ključnih ideja adygh tradicionalne kulture ideja je početne "krvne relativnosti" osobe s prirodom, iz koje se ne odvaja, u kojem on nalazi snagu za fizički razvoj i duhovni rast. Ovim dokazuju poslovice: "Ko raste šumu, on ga ne uništava" ("Mazeer Zygäk1yurm Mazer ziphoyrp"). Zhonov Dathershakhyrer Faigim Shchikrep - Ko ne odgađa s Pahotom, da dosta ima millet G24, 55].

U naučnim djelima naučnika (itd. Lieberdov, p.u.autlev, b.kh. Bugazhnokov, A.K. Zafesov, Kh.M. Kazanov, m.V.Kantaria, e.l.kodjesau, s.. Matefestev, VMM model itd.) Otkriva sadržaj etnokulturne vrijednosti adygsa, koje odražavaju svoju etnoekološku komponentu.

Dizajn i implementacija nacionalno-regionalne komponente državnog standarda obrazovanja je zahtjev danas u izgradnji sadržaja i tehnologija obrazovanja i obrazovanja okoliša na osnovu etnokulturnih vrijednosti. Odluka aspekata ovog problema su naučne studije A.A.AFASHAGOVA, M.S. BAGHOVA, N.SH. Blyagoz, koji su naučno praktični interes za naše istraživanje.

Analiza naučne, naučne i metodičke literature pokazuje da se navedene studije ne bave pitanjima obrazovanja okoliša ruralnih viših školskog djela u procesu njihove obuke prirodnih bioloških nauka u kontekstu popularne pedagogije i etno ekološke kulture.

Takođe dolazi do prakse ekološkog obrazovanja školarca. Kao što su prikazani naša višegodišnja zapažanja i osobno iskustvo, trenutno su kontradikcije naređene:

Između objektivno rastućeg zahtjeva identiteta u kontekstu odnosa u sistemu "prirode - društva" i nivoe okolišne pismenosti i formiranja ekološke kulture;

Postoji rastući nivo znanja o životnoj sredini studenata i mogućnost njihove primjene u praktičnoj aktivnosti školarke radi zaštite i obnavljanja prirodnih vrijednosti, I.E. Znanje ne "ne". "

Odavde se nalazi pedagoški problem "uklanjanja" ovih kontradikcija. Uzimajući u obzir relevantnost i tekuće zahtjeve za edukacijom o okolišu školarke, nedostatak razvoja teorije i prakse obrazovanja okoliša ruralnih viših školskog djela s podrškom za etnokulturne vrijednosti, slaba orijentacija nastavnih organizora o praktičnoj ekološkoj aktivnosti studenata , kao i problem obilježen u našem studiju, utvrđujemo temu istraživanja disertacije: psihološki i pedagoški temelji ekološkog obrazovanja seoskih školskih školskih školskih škola u kontekstu etnokulturnih vrijednosti (pod uvjetima polietnog okruženja).

Predmet studije je proces edukacije o životnoj sredini učenika u srednjoj općoj obrazovnoj školi u polietnom okruženju.

Predmet studije su pedagoški uvjeti za ekološko obrazovanje seoskih školskih djeci u kontekstu etnokulturnih vrijednosti pod uvjetima polietnog okruženja.

Svrha studije je teoretski potkrijepljena i identificirati pedagoške uvjete za ekološko obrazovanje studenata u kontekstu etnokulturnih vrijednosti i eksperimentalno testirati svoju efikasnost u uvjetima ruralnog polietnog okruženja.

Zadaci istraživanja:

1. Razjasniti suštinu ključnih koncepata istraživanja: "Ekološko obrazovanje", "Ekološko obrazovanje", "Ekološko kultura", "etnokulturne vrednosti", "Poleetničko u srijedu" i određuju teorijske temelje u procesu obrazovanja okoliša u školarci u okolišu Kontekst etnokulturnih vrijednosti pod uvjetima polietnog okruženja.

2. Prikupiti, analizirati i sistematizirati etnokulturne vrijednosti adygh-a i ruskog naroda, kako bi se izdržala svoju klasifikaciju kako bi odabrali materijal koji se odnosi na problem ekologije i ekološkog obrazovanja školarca.

3. Teoretski potkrijepljeni model strukture procesa edukacije o okolišu ruralnih školskih škola u uvjetima polietnog okruženja i provjeriti njegovu efikasnost u eksperimentalnom radu.

4. Odredite pedagoške uvjete procesa edukacije o okolišu ruralnih školskih škola u kontekstu etnokulturnih vrijednosti.

5. Modernizacija sadržaja edukacije o okolišu školarke na temelju etnokulturnih vrijednosti ADYG-a i ruskog naroda, za razvoj obogaćenog programa "Biologija sa osnovama etnoekologije", opravdavaju njegovu efikasnost.

Hipoteza studije bila je pretpostaviti da se proces obrazovanja okoliša seoskih škola može organizirati na visokom nivou efikasnosti, ako:

Obrazovni proces je moderniziran i intenziviran u kontekstu kreativnog razvoja etnokulturnih vrijednosti naroda u uvjetima višedimenzionalnih interakcija u sustavu "Priroda - čovjeka - socicija";

Uvjeti, sadržaj i tehnologija obrazovanja okoliša seoskih školskih školskih školskih školskih škola u obrazovnom i u vannastavnom vremenu uzimajući u obzir potencijal etnokulturnih vrijednosti u pedagoškim aktivnostima, definirani su u kompleksu.

"- školarci su uključeni kao predmet u tako kreativnim praktičnim aktivnostima u kojima pozitivna moralna i estetska interakcija s prirodom stječe prirodu formiranja osjećaja; Obrazovna ustanova djeluje kao jedinstveni otvoreni ekosustav, gdje su integrirane obrazovne mogućnosti za nastavnike, školarke, roditelje i regionalne društvene institucije.

Metodološki temelji studije - zasnivali smo na odredbama filozofske i pedagoške antropologije o aktivnostima ljudske aktivnosti i kreativne prirode, o integralnom entitetu pojedinca, da osoba kao holističko obrazovanje ne pogađa u dijelovima , ali sintetički # (kao Makarenko) pod utjecajem složenih faktora - društvenih i prirodnih, i općeg, i regionalnog i nacionalnog - specifičnog, o jedinstvu mira, odnosa i međusobne povezanosti njegovih komponenti.

Teorijski preduvjeti naše studije bili su: doktrina univerzalne prirode čovjeka kao utjelovljenje jedinstva biološke prirode i društvene suštine (VI Vernadsky, Lngumilev, N. Freymers, P.Sthear de Chardin, R.shteiner, a . V. Apple); Ideja jedinstva natureliknosti i kulturnog formiranja obrazovanja (ya.a. Komensky, J.Zh.russo, A.Disterveg, V.A. Sukhushinsky, K.D. Shushinsky); Implementacija ekološkog pristupa u pedagogiji i psihologiji (D.zh.bibson, S.D. D.Dejabo, I.D. Zversv, A.i. Kochetov, N.M. mamedov, e.i. Monoszon, S.L.Solovechik, V.E. Sokolov, V.A. Syasin); Etnopedagogijalizacija i etno etno etno obrazovnog medija koji se odražava na radove nastavnika, metodisti, etnografa (A.a. Afashagova, K.i. Buzarov, N.Sh. Blagoz, M.S. Bugov, G.N. Volkov, V. A.DANILOV, MR Kudaev Meremetukova, IA Schorov).

Metode istraživanja. U skladu s ciljevima i ciljevima naše studije korišten je skup metoda.

Teorijska: analiza filozofske, etnografske, psihološke i pedagoške, prirodne naučne literature u aspektu odabrane teme, analiza nastavnih planova i programa, teorijskog modeliranja, konceptualni razvoj problema.

Empirijsko: promatranje, razgovor, testiranje, istraživanje informatora, iskusan rad, pedagoški eksperiment.

Matematičke metode za obradu rezultata istraživanja.

Svrha i ciljevi studije, njegova teorijska i metodološka osnova odredili su logiku našeg rada, koji je izveden u tri faze.

Faze istraživanja:

1. 1995-1998. - Proučavanje i analiza stanja razvoja problema, formulacija njegovih teorijskih fondacija, razvoj istraživačkog aparata i metoda eksperimentalnog rada, provođenje eksperimenta za izjavu.

2. 1999-2002G. - Prikupljanje stvarnog materijala koji sadrže etnoekološki potencijal, razvoj i provođenje eksperimenta za formiranje, potraga za efikasnim pravcima pedagoških aktivnosti, provjeravajući hipotezu studije, obavljajući testnu fazu eksperimenta.

3. 2003-2004 - Analiza i generalizacija dobivenih rezultata, formulacija zaključaka, dizajn radova disertacije i sažetak disertacije.

Istraživanje naučnih noviteta:

Potkrijepljeni ekološki potencijal i značaj etnokulturnih vrijednosti u procesu ekološkog obrazovanja školarca; Navedena je suština osnovnih ključnih koncepata studije: "Etnokulturna tradicija", "Ekološka kultura", "Ekološko obrazovanje", "Ekološko obrazovanje", "Etno obrazovanje", "Etnokulturne vrijednosti", "Poleetničko u srijedu"; Otkriven je sistem naučnih stavova o problemu interakcije između prirode i društva, stanje razvoja teme studijskog studija.

Definirani pedagoški i tehnološki i tehnološki parametri, osiguravajući uspjeh obrazovanja okoliša školarca u uvjetima ruralnog Poly. Inno, identificirani su kriteriji i nivoi njihovog moralnog i ekološkog obrazovanja.

Teorijski značaj studije leži u činjenici da se otkrivaju teorijski temelji i sistematizacija postojećih pristupa problemu obrazovanja okoliša ruralnih školskih školskih škola u uvjetima polietnog okruženja; To značajno doprinosi teoriji obrazovanja okoliša i odgoju seoskih školskih školskog djela. Predloženi pedagoški uvjeti za ekološko obrazovanje seoskih školaraca, teorijsko i metodološko pothvatno i metodološko pothvat i metodološka podrška obogaćuju pedagoške instrumente, teorijsku i konceptualnu bazu obrazovanja i odgoja okoliša.

Zadaci su napravljeni i riješeni zadacima usmjerenim na razvijanje važnih stranaka u korištenju etnokulturnih vrijednosti u ekološkoj edukaciji ruralnih školskih djece koji nisu pronašli ni potpunu pokrivenost u pedagoškoj teoriji i književnosti.

Praktični značaj studije sastoji se u određivanju sadržaja, kriterijuma i nivoa obrazovanja okoliša školarca u uvjetima ruralnog polietnog okruženja. Rad ukazuje na mogućnosti korištenja zajedničkih i etnokulturnih vrijednosti u cilju razvoja metodologije za edukaciju o okolišu školarca. Obogaćen i testiran autorskom modelom i programom "Biologija sa osnovama etnoekologije" i rezultati studije mogu se koristiti u praksi ekološkog obrazovanja ruralnih školskih škola.

Osigurana je pouzdanost rezultata istraživanja:

Predmet i jasnoća teorijskih i metodoloških odredbi studije;

Upotreba kompleksa metoda istraživanja, adekvatne svrhe, predmet i ciljeve studije;

Eksperimentalna provjera glavnih odredbi disertacije potvrđena metodama matematičke statistike, broj školskih djeci koji su učestvovali u eksperimentu (180 ljudi u eksperimentalnim razredima i 170 ljudi u kontrolnoj klasi).

Na odbrani se vrše sljedeće odredbe:

1. Učinkovitost edukacije o okolišu školarke uključuje sistem pedagoških uvjeta koji su: psihološka i pedagoška komponenta (sistem holističkog pedagoškog procesa usmjeren na formiranje i razvoj ekološkog ličnosti); Tehnološka komponenta (osigurava organizaciju i provedbu pedagoškog procesa, efikasno funkcioniranje alata za pedagoške aktivnosti); Moralna i estetska komponenta (osigurava asimilaciju znanja kroz motivaciju njihove vitalnosti, doprinosi obrazovanju stava učenika prema prirodnim objektima, posredovanim svojim odnosom prema drugim ljudima i samom subjektu jedinstvenog ekosustava).

2. Etnokulturne vrijednosti ADYG-a i ruskih naroda sadrže značajan informativni potencijal, pedagoška aktualizacija koja osigurava efikasnu i obrazovnu orijentaciju okolišnog obrazovanja ruralnih školskih školskih škola u kontekstu modernizacije obrazovanja.

3. Model strukture procesa edukacije o okolišu ruralnih školskih škola u uvjetima polietnog okruženja.

5. Etnopedagoške karakteristike aktualizacije ekološke edukacije ruralnih školskih školskih škola pod uvjetima polietnog okruženja.

Izvršeno odobravanje i provedbu rezultata studije, tokom organizacije i provođenja pedagoškog eksperimenta u Elena Elena School br. 15, a u Srednju školu u Khatukai br. 2 okruga Krasnogvardeisky iz Republike Adygea.

Glavne odredbe radova disertacije su prijavljene i raspravljane na seminarima, "okrugle stolove", godišnja pedagoška čitanja za zaposlene u obrazovnim sistemom i roditeljima Distrikta i Republike, na republičkoj konferenciji o očuvanju prirode "Ekologija i mi" (Maykop, 1995), na naučnim i praktičnim konferencijama (Maykop, 1996., 1997.2004).

1. Schovgenova L.M. Obrazovanje okoliša i odgoj ruralnih školskih djece u procesu proučavanja prirodnih nauka.

2. Schovgenova L.M. Problemi ekologije i obrazovanja kulture zaštite životne sredine među studentima nacionalnih škola.

3. Schovgenova L.M. Podizanje uloge carinskih, tradicija i zapažanja prirode u proučavanju biologije u školi.

4. Schovgenova L.M. Narodne carine i tradicije u obrazovanju kulture okoliša među srednjoškolcima.

5. Schovgenova L.M. Adyg carina - naslijeđe oca - u našem životu.

6. Schovgenova L.M. Teorijsko razumijevanje uloge etnopodagoške u ekološkoj edukaciji školarke.

7. Schovgenova L.M. Formiranje ekološke svijesti kroz narodne tradicije.

Struktura disertacije. Rad se sastoji od administracije, dva poglavlja, zaključak, bibliografski popis i aplikacije.

Ukupni iznos disertacije od 141 stranica, uključujući 9 tablica, 5 crteža.

U uvodu je relevantnost tema studije potkrijepljena, objekt, predmet, svrha i cilj su utvrđeni; shvaćena metoda metodologije i istraživanja; Formulisana hipoteza; Prikazuje se naučna novost, teorijski i praktičan značaj rada; Predstavljene su poslane pozicije.

Prvo poglavlje posvećeno je teorijskom razumijevanju pedagoških temelja upotrebe etnokulturnih vrijednosti u obrazovanju o okolišu; Glava otkriva suštinu ekološkog potencijala etnokulturnih vrijednosti kao važnu komponentu obrazovanja o okolišu, utvrđuju se psihološki i pedagoški temelji njihove upotrebe u formiranju ekološki obrazovane ličnosti u uvjetima seoske škole.

Drugo poglavlje objavljuje značajke obrazovanja o životnoj sredini i odgoj seoskih školskih djece u obrazovnom i u vannastavnom vremenu utvrđuju se mogućnosti emitovanja etnokulturnih vrijednosti u modernim obrazovnim praksama. Opisana organizacija i rezultati eksperimentalnog rada na temi u okviru studija su opisani.

U zaključivanju teze sažeti rezultati studije, izvršeni su zaključci; Potvrdio radnu hipotezu i riješila zadatke. Stvarni aspekti problema koji trebaju daljnje naučno razumijevanje su istaknuti.

U bibliografskoj literaturi nalazi se 199 radova.

Prilozi su iznijeli upitnike, upitnike za identifikaciju nivoa formiranja bioloških aspekata okolišnog i etnokulturnog znanja, autorov program.

Teorijski temelji ekološkog obrazovanja školarke u kontekstu modernizacije obrazovanja

Trenutno, zbog pogoršanja okolišne krize, u kojima se pojave značajne kontradikcije u odnosu između društva i prirode, problem potrebe za odgojem ekološki kompetentne, zdrave generacije počeo se osjećati. Ekološko obrazovanje, kao jedan od prioriteta pedagoške teorije i prakse, postao je relevantan u cijelom svijetu.

Posljednjih desetljeća, osoba je dovela do pojave takvih ekoloških problema kao efekte staklene bašte, kiseli kiše, povećavajući nivo zagađenja okoliša sa svim vrstama toksistama, iscrpljivanja ekosustava. Moderna ekologija, po našem mišljenju, više od bilo kojeg drugog područja znanja odražava pravo stanje okoliša. Prijetnja okolišnom krizom u posljednjim desetljećima povezana je ne samo s rastom tehničke relikvije društva, već je posljedica povrede glavnih zakona samorazgradnje prirodnih procesa. Kao rezultat toga, mnoge vrste životinja (mamuti, Stellerov krava itd.) Nestale su, rijeke, jezera, okeani, zrak, tlo kontaminirani i pad šumskog područja.

Lyublokov napominje da je "problem smanjenja biološke raznolikosti jedan od najstrašnijih problema za budućnost čovječanstva, jer je nestao VTDD za vraćanje u osnovi nemogući. U našoj zemlji, otprilike 1 vrsta sisara u 3-5 godina ... ". Antropogeni utjecaj izražava se u ljudskom egocentrizmu, nemogućnost globalnog razmišljanja prema lokalnim akcijama. U svom članku "Svjetska akademija ekologije" došla je "doktor bioloških nauka N. Freyimers napominju da je" izbijanje AIDS-a reakcija prirode na ekološki nepravilno glatkoću borbe protiv epidemijskih bolesti. Mnogi njihovi patogeni su uništeni (u korist), a to je oslobođeno za virus AIDS-a u osobi ekološku nišu. (Bilo je potrebno samo izuzetno otpustiti ili istovremeno s razaranjem za zamjenu sigurnih vrsta - analozi.) I sada, ljekari pogrešno u potrazi za lijekovima iz AIDS-a i nazivaju mutacijom, nehotičnom promjenom (i to je 10 puta više promjenjivih gripa!) I ne dajte

Bože, ova mutacija omogućit će virusu AIDS-a za širenje zračnih kapi - 20 godina od milijardi ljudi na zemlji, pojedini pojedinci ostat će. Ako ostanete ... ".

Potrošnja sirovina za vojne svrhe je još jedan dramatičan primjer pogoršavajući moderne poteškoće u okolišu. Značajna oštećenja okoliša uzrokovana je prirodom i za vrijeme Drugog svjetskog rata (1939-1945) "Vojne akcije na velikoj površini u gotovo svim geografskim područjima svijeta, na tri kontinenta (Evropa, Azija, Amerika) i dva okeana (Atlantic i tiho ) Nanesena štetu okoliša: uništavanje poljoprivrednog zemljišta, usjeva i

woods na širokoj razini u SSSR, Poljskoj, Norveškoj i drugim evropskim zemljama; Poplava nizine (u Holandiji poplavila je morska voda 17% obradive zemlje); Radioaktivna kontaminacija Hirošime i Nagasakija; Uništavanje ekosustava mnogih ostrva u Tihom okeanu; Povećana potrošnja prirodnih resursa. "

Celulozične kartonske elektrane koje proizvode papir čine mnoga štetna emisija u okoliš. Ali čini se da se preduzeća čini da se ne penju na prirodu. Jedan od njih je Carnotar CJSC u Mikeu. Ovo je jedinstveno preduzeće sa naprednom tehnologijom. Nove tehnologije dozvoljene su napuštanje reagenata koji sadrže sumpor, diokside, kvržice itd. Kotao sode radionice bio je prigušen, a najviša cijev u Adygea zaustavila je izazov. Proizvodni otpad postao je organsko, pa ih stanovništvo koristi kao đubrivo u odjeljcima domaćinstava. Primjeri racionalnog korištenja prirodnih resursa uzrokuju pozitivne emocije u adolescentima, oni u njima donose samopouzdanje ličnosti, usmjerenih zaštitom prirode.

Edukacija ekološki prihvatljive, visoko moralne ličnosti pomoći će u rješavanju ekološkog problema. U ruralnim uvjetima priroda obrazovnog faktora je priroda. "Priroda nije samo okruženje oko nas, već i nacionalno blago i bogatstvo za koje je svaki građanin našeg društva u odgovoru regionalna nit ideološkog vjerovanja ...".

Edukacija ekološki obrazovane osobe nemoguće je izvan povijesno utvrđenih narodnih vrijednosti. Stoga narodna pedagogija zauzima značajnu ulogu u rješavanju ovog zadatka. U ranim fazama njihovog razvoja, ljudi, akumulirajući znanje u svakodnevnom životu, potaknuta je i podučavala njihovu djecu, od generacije do generacije koja prenosi svoje društveno i istorijsko iskustvo, njegovo duhovno bogatstvo.

Promjene koje se javljaju u društvu podrazumijevale su promjene u obrazovanju. Filozofsko i pedagoško razumijevanje novih pravaca pedagoške teorije usmjerene na podizanje intelektualne ličnosti s visokim moralnim i ekološkim potencijalom - zahtjev svih faza ljudskog razvoja.

Istorija formiranja u narodnoj pedagogiji načela prirode je primjer ekologije obuke i obrazovanja. Zbornik radova J.J.RUSSO, Ya.a. Komenky, I.T. Pestalotzi postala je teorijska osnova za ideju o obrazovanju nalik prirodu. I.a. Komenky je prvi napomenuo da je osoba organski dio prirode i pokorava sve svoje zakone. Stoga sva pedagoška sredstva za izlaganje djetetu moraju biti prirodne. Pitanja odgoja i učenja Ya.KOMENSKY smatra se jednim pedagoškim procesom formiranja ličnosti. Princip obrazovanja prirode, prema YA.K. Komenskom, podrazumijeva potrebu za proučavanjem zakona duhovnog života djeteta i izbor pojedinih pedagoških utjecaja na njemu. Priznanje općih principa razvoja prirode i čovjeka ima osnovu za pedagošku metodu obrazovanja ya.komensky.

R.ZH. Russso smatra obrazovanje kao pedagoški proces tri međusobno povezana faktora (odgoj prirode, ljudi i stvari) koji osiguravaju prirodni razvoj djeteta.

Razvijanje ideje o obrazovanju poput prirode I.G. Destalki vjeruje da je priroda oko osobe savršena i pokorava svoje zakone. Gledanje je i imitirajući da se može puno naučiti. "Mehanizam senzualne ljudske prirode u osnovi izvještava iste zakone koje fizičke prirode svugdje razvija svoju snagu." Ako slijedite ove zakone, znanje stečenu od strane osobe formiraju njegovu svijest. Novo, kreiranje holističke ideje o subjektu koje treba dodati tim znanjem.

Treba napomenuti da je hiljadama godina interakcija osobe s prirodom akumulirana najbogatijim arsenalom "empirijskog znanja, što je u svom karakteru značajno pristupio naučnim. To je olakšalo prisustvo sistema akumulacije znanja i prenoseći ih na mlađu generaciju. Evolucija početnih ideja osobe o okruženju njegovog organskog svijeta, i pogrešne i ispravne, utjecala je mentalno obrazovanje provedeno u procesu zaposlenja. "

Promjene u brzom izboru u razvoju društva dovele su do ultra visokim tempom razvoja nauke i tehnologije. Došlo je do povećanja antropogenog utjecaja na prirodu, što je dovelo do promjena u odnosu "Čovjek - priroda".

Psihološki i pedagoški uvjeti za upotrebu etnokulturnih vrijednosti u obrazovanju na okoliš

Edukacija ekološko kulturne ličnosti kroz formiranje ekološke svijesti je psihološki i pedagoški proces, za provedbu čiji je potrebno pojasniti temeljne koncepte problema u studiju. Okrenuli smo se definicijama naučnika. Vodeći koncepti su "ekološko obrazovanje", "Ekološko obrazovanje". "Obrazovanje o životnoj sredini - kao n.n. definira. Moiseev, - mora predstavljati holistički sistem koji pokriva cijeli život osobe. Trebalo bi biti usmjeren na formiranje ljudskog svijeta, zasnovan na ideji njenog jedinstva s prirodom i smjerom njegove kulture i svih praktičnih aktivnosti da ne iskorištavaju prirodu, a ne u njemu ni u netaknutom obliku, već Razvoj, koji može promovirati razvoj društva. Ovo je princip modernog antropocentrizma zasnovan na razumijevanju činjenice da se daljnji razvoj čovječanstva može odvijati samo zajedno sa daljnjim razvojem prirode, njenom raznolikošću i bogatstvu. "

I.V. FLEKEKOVA Ekološko obrazovanje otkriva se "kao formiranje ekološke kulture pod kojima se razumije kombinacija ekološki razvijene svijesti, emocionalno senzualnog, aktivnosti ličnosti.

"Ekolološko obrazovanje je proces usmjeren na ideološke, filozofske aspekte interakcije društva i prirode, kao i produbljivanje i širenje znanja o evolucijskoj, sveobuhvatnoj općim, općim, općim prirodom", piše S.D. Dudeboy.

Ove definicije omogućuju zaključiti da se ekološko obrazovanje temelji na znanju. Znanje stečene školarcem u produktivnom, kreativnom, emocionalno značajnu aktivnost postavlja temelj kulture zaštite okoliša. Dakle, ekološko obrazovanje, čini nam se kao psihološki i pedagoški proces, usmjeren na intenziviranje obrazovne i kognitivne aktivnosti, u kojem su studenti zavedeni prirodno znanje, vještine i vještine, savladaju temelje dijalektičke percepcije Okolinski svijet formira ekološkim sviješću i općenito ekološki kulturnom ličnošću.

Analiza koncepata i uvjeti sugeriraju da je ekološko obrazovanje integrirati. Edukacija ekološke ličnosti stavlja zadatak da razvije sistem obrazovanja i obrazovanja okoliša. Nadaleko je uvedeno nove tehnologije koje uzimaju u obzir psihofiziološke karakteristike adolescenata u obrazovnom procesu. Praktično iskustvo i rezultati istraživanja potvrđuju da se učinkovitost obrazovnog procesa utvrđuje međuljudskim odnosima učitelja i studenta. Učinkovitost učitelja koju je predstavio učiteljica ovisi o tome kako se on odnosi na njih. Važan uvjet za psihološki i pedagoški utjecaj na tinejdžer je socijalna interakcija, sadržaj i oblici specifičnih međuljudskih odnosa. Istovremeno, upotreba oblika i metoda iskustva popularnog obrazovanja često određuju pozitivan rezultat pedagoškog procesa. Regulatorni faktori obrazovnih aktivnosti koje čine ekološki prihvatljivu kulturnu ličnost su znanje, iskustvo, motivacija, evaluacija, donošenje odluka, kontrola i memoriranje odluka. U svom jedinstvu oni čine mentalnu regulisanje ekoloških aktivnosti, koje aktiviraju procese formiranja morala, vjerovanja, odgovornosti osobe u odnosu na društvo i prirodu.

Analiza naučnih radova sugerira da se problemi i obrazovanje o okolišu privlače pažnju na takve istraživače u filozofiji i ekologiji kao P.M. Mamedov, N.F. Reimers i drugi, kulturologija - M.S. Kogan, D.S. Likhachev, N.N. Moiseev i dr., Pedagogija i psihologija - S.d. D. Dadabo, A.N. Zakhlebny, I.D. Zversv, K.D.zykov, B.T.likhachev, V.E.Sokolova, I.T.Suzhegina, A.E.Tikhonova, A.A.Pleksija, V.Po. Tsvetkov, V.A. Levin, i dr. Naučnici se slažu da ekološka kulturna ličnost ima moralna vjerovanja, koja su legura bioekološkog znanja i emocionalne percepcije i odgovoran odnos prema okolini. "Glavno oblikovanje osobe, njegovog moralnog svijeta i do neke mjere u odnosu na okolinu, daju humanitarne nauke, humanitarna kultura u cjelini, umjetnosti", bilješke D.S. Likhachev. Problem odnosa "Čovjek" - "Priroda" ovisi o moralnim osobinama osobe, jer Izražavaju ih društvenim položajima osobe.

Edukacija ekološko kulturne ličnosti nije moguća bez formiranja morala. Naučnici JV. Baranov, K.i. Buzarov, V.V. Voronov, I.P. PODLAVYSM, I.F. Kharlamov, i.a. Shorov i drugi. Primjećuje se suština moralnog obrazovanja u naučnoj i narodnoj pedagogiji.

Rezultat moralnog obrazovanja, prema VV Voronovu, moralni je učenik izražen u sljedećim pokazateljima: znanje o moralnim normama, prisustvo učenika nacrta pravila, potreba i sposobnost da ih obavljaju, sposobnost brige o moralu osjećaji (saosećanje, savjest, ljubav), ponašanje prema moralnim standardima.

Pravilo ljudskog ponašanja, što je uobičajeno i na osnovu kojeg se procjenjuje ljudski akt u adygsu, naziva se Habze, I.E. Provedite stopu. Habza je pravilo, zahtjev koji određuje kako osoba treba doći u određenoj situaciji.

Formiranje morala zaštite okoliša treba provesti uz podršku moralnog obrazovanja. Moralac za okoliš čini nam se kao odraz u ponašanju društvenog položaja pojedinca, zasnovanim na moralnim vjerovanjima (znanje koje su prenijele u interni sadržaj adolescenta), čiji je cilj manifestira visoku građansku odgovornost za očuvanje okoliša i Upotreba odgovarajućih tehnologija kada su izloženi prirodi, kao i njegovom razvoju.

Odgovornost je jedna od voljnih kvaliteta osobe koja doprinosi manifestaciji potrebe za očuvanjem okoliša, čija se stvara u jedinstvu s drugim voljnim kvalitetima, kao što je svrhovitost, mogućnost mobilizacije njihovih mogućnosti, primjena kontrole preko njihovih postupaka.

"Odgovornost, po definiciji, vidi Kuznetsova, oblik je manifestacije ličnosti njegove subjektivnosti i, ovisno o njoj, mogućnostima za promjenu društvenog okruženja i sebe. Značajka odgovornosti je organiziranje i regulisanje u sadašnjosti, predviđanju budućnosti, moralne i pravne kontrole nad njim, kao i na ponašanje u cjelini. "

Nakon analize uzroka okolišne krize zaključili smo da nizak nivo razvoja odgovornosti obrađuje stavove potrošača prema prirodi, pa stoga osobi uopšte. Sasvim je tačno da je "zabrinutost prirode zabrinutost za osobu, anksioznost oko okoliša je anksioznost o kojoj se ovo okruženje okružuje. Bez zdrave prirode u stvari nema zdrave osobe i moralno "," R.I. je vrlo uvjerljiv Alexandrova.

Softver i primijenjeno održavanje ekološkog obrazovanja u obrazovnom procesu jedan su od temelja obrazovanja o životnoj sredini

U sadašnjoj fazi reforme srednje škole, ekološko obrazovanje temelji se na didaktičkom sistemu koji formira ekološku svijest. Ličnost, u kojoj se u svijesti utvrdila potreba za odgovornim stavom prema prirodi, provest će ekološki svjesni odnos prema njoj. Važno je shvatiti i razumjeti što se izražava u kojem se izražava odgovoran odnos prema prirodnom okruženju.

A.N. Wedges vjeruje da je odgovoran odnos prema okolišu izražen u sljedećim karakteristikama ličnosti: - u spremnosti za odgovorno ponašanje i aktivnosti u okruženju u skladu s moralnom dužnom i norme prava kompanije; - U sposobnosti da se provodi ekološki prihvatljive akcije, zauzimaju aktivni životni položaj, izrazi netoleranciju na manifestacije neodgovorne stav prema okolišu.

Radeći model obrazovanja i obrazovanja okoliša, oslanjali smo se na osnovne principe koje su formulirale naučnike (A.N. Zakhlebnyh, MD Zverev, N.M. mamedov, I.T. Avuragina, itd.): - Sadržaj općeg obrazovanja trebao bi odražavati interdisciplinarni pristup u formiranju Ekološka kultura školarca; - Građevinski materijal se ne proučava kontinuirano, sistematski; - formiranje intelektualnog volja sektora ličnosti za sveobuhvatno izvesti; - Osnovna znanja za proučavanje u odnosu sa lokalnim lorem materijalom.

Razmotrite najvažnije, prema našem mišljenju, načela na osnovu kojih treba izgraditi sadržaj obrazovanja o okolišu. U skladu s temom naše studije, formiranje ekološke svijesti treba provesti na temelju svih osnovnih zakona nauke o životu.

Prema akademik V.E. Sokolova, profesor N.M. Chernovaya Ecologity usvaja se u modernoj školi na interdisciplinarnom principu ", gdje se njegova temeljna naučna biološka osnova gotovo zanemaruje i fokusira se na posljedice -ekoloških katastrofa različitih redova, a istovremeno glavne mogućnosti nadležnog odnosa prema Priroda je vrlo slabo proučavana kao rezultat. Duboko prodor u glavne zakone o zaštiti okoliša. "

U svojoj studiji pokušali smo stvoriti model obrazovanja i obrazovanja okoliša, koji je po našem mišljenju, jedna od mogućnosti formiranja ekološke svijesti i edukacije o okolišu adolescenata. Preduvjet za ekološku edukaciju pravilno organizuje tinejdžer, koji doprinosi razvoju ekološke svijesti. Zasnovan je na visokom mentalnom analitičkom nivou aktivnosti i studentskih akcija u prirodnom okruženju.

S obzirom na činjenicu da prilikom proučavanja biologije u školi nema dovoljno pažnje na razvoj komponente etno nivoa okoliša i obrazovanja, koristili smo mogućnosti subjekta podsticanja formiranja motivacije ponašanja učenika u komunikaciji s prirodom.

Pri izradi sadržaja etnoregionalne komponente formiranja ekološke svijesti korišteni su principi regionalizacije, humanizacije i okoliša znanja učenika. Bilo je važno etnopedagoški aspekti obrazovanja ekološki kulturne ličnosti s dubokim etnoekološkim znanjem.

Provedba konceptualnog modela obrazovanja okoliša, uzimajući u obzir etnoekološku komponentu, ne uključuje strategiju kontinuiranog i sistemskog pristupa studiranju biologije.

Etnoekološka komponenta vrši faktor formiranja sustava zbog činjenice koja odražava osobitosti odnosa između komponenti zaštite okoliša. Model se sakuplja uzimajući u obzir zahtjeve opće naučne teorije modeliranja. Rezultati psiholoških i pedagoških studija, kao i etnokulturnu baštinu, formirali su osnovu modela. Treba odabrati nekoliko faza kreiranja modela: 1. Proučavanje suštine problema i odabir stvarnog materijala; 2. Dizajniranje samog modela; 3. Koristite ga u praksi.

U pogledu sadržaja, model odgovara strukturi biološkog programa u srednjoj školi. Logično izbačeno u modelu utvrdilo je faze eksperimentalnog procesa. - postavljanje ciljeva i ciljeva problema u studiju; - proučavanje saveznih standarda sistematskog pristupa obrazovanju i odgoju za okoliš; - Izrada modela obrazovanja o životnoj sredini u toku biologije koristeći etnoekološku baštinu; - odobravanje modela; - Analiza rezultata studije i definiranje praktičnih prijedloga za ažurirani model učenja.

Shema modela strukture ekološkog obrazovanja seoskih školskih školskih školskih škola pod uvjetima Polyetnic Media predstavljena je na slici 2.

Razviti planiranje i metode za upotrebu etno-regionalnih i etnografskih vrijednosti, okrenuli smo se djelima naučnika (G.N. Volkov, V.YU. Lvova, Z. Husainova, I.A. Shorov, i drugi), u sakupljanje, učenje, učenje, Sistematizacija prikupljenog terenskog materijala koji sadrži etno ekološko znanje Rusa i adygsa. Učinkovitost obrazovnog procesa, u velikoj mjeri ovisi o kvaliteti i sadržaju provedenih lekcija i vannastavnih aktivnosti. Obogativca lekcije sa elementima praktične aktivnosti, etnoekološkog i etnografskog znanja omogućava povećanju efikasnosti obuke i obrazovanja, omogućava vam oživjeti aktivnosti učenja. Kao rezultat toga, ne odražavaju se samo naučno znanje u biologiji, već i zrno narodne mudrosti, izražene u narodnoj tradiciji, carini, znakovima, legendama, poslovicama itd., Što povećava kamate za predmetnu i kognitivnu aktivnost učenika.

Analiza školskih programa i udžbenika pokazala je da sadrže uglavnom biološki aspekt znanja prirodne nauke. Autori školskih udžbenika (V.P. Korčagin, T.i. Polyansky) daje ideju ključnih bioekoloških pojmova: prikaz, specifikacija, stanište, biotop, simbioza, divergencija, biogeokenoza, promjena biološkog znanja itd. Bioekološka znanja Omogućuje studentima da formiraju studente u vrijednosti za cijelu ideju za okoliš, kako bi ostvarili posljedice antropogenog utjecaja na prirodu, formira prirodno znanstveni svjetonazor.

Tokom eksperimenta pokazalo se da upotreba etno-kontrolističkog aspekta bioekološkog znanja o narodu doprinosi formiranju ekološke odgovornosti, morala, kulturi adolescenata.

Obogaćivanje sadržaja vannastavnog rada u kontekstu etnokulturnih vrijednosti i ekološkog obrazovanja školarke

Seoska škola ima veliki potencijal za ekološko obrazovanje. Ovaj potencijal je vrlo koristan za provođenje prilikom organiziranja vannastavnih aktivnosti školarca.

Prilikom provođenja vannastavnih aktivnosti koristili smo metode i oblike pedagoškog utjecaja na emocionalno senzualnu sferu adolescenata.

Dominantni oblici rada postali su cool satovi, praznici, obrazovne igre, predmetne sedmice, naučne i praktične konferencije. Upotreba u praksi učenja i obrazovanja narodne mudrosti, bogata znanjem akumuliranim od strane praktične interakcije s prirodom, omogućuju NF da utiče na emocionalnu i senzualnu sferu adolescenata, što doprinosi emocionalnoj percepciji prirode, razvijajući se Kvalitete kao ekološka volja, svjesna želja za znanjem o zakonima prirode, organizirana sa okolinom. "Emocionalna pozadina, koja ima ideološku osnovu, manifestuje u adolescentima putem sposobnosti da se oseća prirodu, teže jedinstvu s tim."

Prema definiciji ED-a. Makarova "Osjećaj prirode je manifestacija sinteze ljudskih kvaliteta, kada ljudi svjesno teže jedinstvu s prirodom ili nesvjesno djelovati kao čestica prirode. Osjećaj je vrlo jaka mentalna imovina osobe, zahvaljujući kojem može napustiti nadolazeću akciju ako nekako krši život prirode. "

Ekstrakorstveni rad u školi, usmjeren na formiranje morala zaštite okoliša, omogućava raspoređivanje faktora koji utječu na njenu formiranje. Etimo ekološke vrijednosti utječu na duhovni i fizički razvoj osobe.

U školi u Khatukai br. 2 Krasnogvardeysky District Republike Adygea, eksperimentalni razred održan je zajedno sa nastavnikom klase A.A. Wattle "adyg i priroda". Cilj je da pokaže primjer odnosa ljudi s prirodom u različitim područjima života, prisjeti etnokulturnu vrijednosti. Materijal časove sata, prema zamjeniku direktora za edukativni rad S.KH. Razmjena je bila zanimljiva, značajna i prouzrokovala je potrebu da momci saznaju više o tradicionalnoj medicini ADYGS-a, o svojim običajima, obredima i tradicijama vezanim za brigu o pacijentima. Od materijala usmenog časopisa, u kojem su školarci saznali da su "ljudi imali radikalne metode liječenja, koje medicine smatra prilično prihvatljivim i široko implementiranjem u praksi". Saznao za metode izlječenja rana, koje se primjenjuju oružjem i rezanjem oružja, upisati terapijsku sredstva; Činjenica da je Adygi bio upoznat sa terapijskim svojstvima mineralnih voda. Mineralna voda izlečena reumatizma, civiznih bolesti,

rane, prijavljeni izvještaji koje su pripremili studenti. Novo za momke bilo je i činjenica da je ADYGI predstavio svijet pobedi nad apscesom, upoznajući se sa sjećanjima na krmi de la motre: "Našao sam da su kolačnije, kao što smo se preselili između planina. Budući da nisam upoznao nikoga označen instalacijom, došao sam do ideje da ih pitam da li su bilo tajni da se osiguravam od pražnjenja, što je ovaj neprijatelj ljepote proizveo među toliko narodima. Oni su mi potvrdno odgovorili i izvijestili da je ovaj alat da ga usadi ili prebaci na one koji trebaju biti zaštićeni uzimajući gnoj zaražene i miješaju se s krvlju kroz injekcije. Još jedan prirodniji način za prijenos malih padokrusa, kao što su mi rekli da stavim u krevet zajedno s bolesnima ove bolesti kome žele da usade, prethodno mu daju laksativ; To se radi prije espinka zrele. Roditelji su toliko zabrinuti zbog ljepote svoje djece, da se često pripisuju na udaljenosti od jednog dana i više od njihovog smještaja u selu, gdje saznaju da je tamo neko bolestan. "

Drugi putnik, engleski hirurg John Cook, na sredini XVIII veka napisao je o ovom fenomenu iz Adygova: "... zarazi djecu kako slijedi i, kako kažu, bez ikakve opasnosti: šalju poklon (bez kojih Neka misle praznovjerja, to neće imati akciju) bolesno dijete, koje je tokom najgoreg razdoblja bolesti dopušteno da im donese mali komad pamuka, šivanje u komadu pamučne materije, na kojoj se dodiruju na suprotnoj strani izlučenim žlijezdama vezanim olovom. Ovaj lijek ostaje pričvršćen na bolesno dijete dok plin ne nestane i neće se osušiti, otprilike 3-4 dana, tada se pripisuju direktno djetetu, što je zakazano za infekciju i priloži ga na isti način na isti put na istim putem, Tamo gdje ostaje 3-4 dana i obično inficira dijete. "

Zanimljivo, podizanje kognitivne aktivnosti momaka je i kako M.-K.Z. Napomene Azamatova, istoričar-etnograf, da "znakovi su pokušali tretirati OPU tako da salim pacijentima sa dimom, nahranio je komad maskote, nahranim pacijenta ritualnim keksima, bez soli, koji šapuće lice.

Tretman je izveden u mirnoj sobi, u kojoj je ljuljaška raspoređena. Svi koji su ušli u sobu (nije član porodice) trebali su pokazati na ljuljački prije nego što se približavali pacijentu. Pjesme o "gospođe Ospe", zastupala ga je lukava žena i pozvala na "Pshyoguashch" - boginju riječnih resursa. U sobi u kutu, voštana svijeća je zapaljena, stavljena je ispred njene šalice vodom i "1ane" - stol sa hranom, kao poklon "Pshyoguch". Zajebali su prostirku, spustili jastuk na nju, u blizini bakrene karlice s kumganom - zalijevanjem vodom, sapunom i ručnikom, koji su visili na klin na zidu. Organiziranu žrtvu u ime "Psechoguch", zadovoljenu poslasticu. Na trijemu kuće visio je bakrenim predmetom i prije ulaska u kuću, svaki čekić je u njega nokautirao tako da na ulazu u pacijenta ne bi mogle da proklizne snage. Predstavnici muslimanske svečana bili su prisutni u takvim ceremonijama, bili su u niskoj glasnoćoj molitvi, a diferencijali su sačinjale zavjere, spaljene: sahranili su crnu piletinu na pragu, dozvolili su da dim od sušenog mente oko pacijenta i za Sve je to primilo nagrađivanje s proizvodima, odjećom i novcem. "

O drugom časovnom satu klase, studenti su saznali za dugo zaboravljenim obredom koji je imao mesto iz Adygova - KIAPSHCH.

Cool Leader A.A. Wetleva je učenicima rekao da je "osoba koja ima ruku u ruci ili na nozi zadovoljila je oblik liječenja osobe koja je ranjena ili prelom kosti." Tokom KIAPSHCH-a pacijent je ometao od bola, podigao mu raspoloženje. Tako je KIPSCH jedna od metoda psihološkog utjecaja na pacijenta. Studenti su pripremili materijal o značenju i suštini obreda u obliku poruka, koje su rekli i organizirani razrednicima.

U različitim programima koji se koriste u dow-u, sveobuhvatan razvoj djece je fizički, mentalni, moralni, rad i estetski. U toku dječjih aktivnosti: igra, studija, rad formira identitet djeteta.

Za razvoj razmišljanja i govora, dete treba bogato senzualno iskustvo, dobiveno od percepcije različitih predmeta, svet prirode, javnog života.

Sposobnost promatranja, proizvedenog u procesu znanja prirode, rađa naviku izvlačenja zaključaka, donosi logiku mišljenja, jasnoće i ljepote govora - razvoj mišljenja i govora ide kao jedan proces.

Svako poznanik s prirodom je lekcija za razvoj djetinjstva, kreativnosti, osjećaja.

Svrha edukacije o okolišu predškolnica je edukacija temelja kulture zaštite okoliša pojedinca. Ovaj cilj je u skladu sa konceptom predškolskog obrazovanja, koji se fokusira na općenito odgovarajuće vrijednosti, postavlja zadatak kulture ličnosti - počele su osnovne kvalitete čovječanstva počele u čovjeku. Ljepota, dobro, istina u četiri vodeća sfera stvarnosti - priroda, "MAN-MACK SVIJET", ljudi oko sebe su one vrijednosti za koje su orijentisane predškolske pedagogije orijentisane.

Početni elementi kulture okoliša temelje se na interakciji djece pod vodstvom odraslih s objektivnim svijetom, koji ih okružuje: biljke, životinje, njihovo stanište, predmete od prirodnog porijekla.

Glavni zadaci ekološkog obrazovanja predškolnika su:

1. Razvoj u subjektivnom iskustvu emocionalno senzualne generalizacije s prirodnim i sociokulturnim okruženjem, idejama i osnovnim konceptima o svjetskom okruženju, odnosima i odnosima u njemu, kao osnova za razvoj ekološke svijesti i kulture okoliša pojedinca .
2. Edukacija emocionalnog odnosa prema prirodnom i sociokulturnom okruženju.
3. Svjesnost vlastite "A" kao dio prirode, razvoja "a-koncepta" svakog djeteta.
4. Razvoj praktičnog i kreativnog iskustva aktivnosti i konsolidacija znanja i emocionalnih senzualnih utisaka dobivenih interakcijom sa prirodnim i sociokulturnim okruženjem, kao i o reprodukciji i očuvanju okoliša.

Stoga je cilj ekološkog obrazovanja predškolnika - formiranje ekološke kulture - formiranje praktičnog i duhovnog iskustva interakcije čovječanstva s prirodom, što će osigurati njegov opstanak i razvoj.

Uvođenje

ekološko obrazovanje Predškolsko doba

Temelji kulture okoliša položeni su u ranoj dobi kada dijete uđe u svijet znanja o prirodi. Daljnji stav djece do prirode u velikoj mjeri ovisit će o tome da li su svjesni njegove vrijednosti, što se tiče estetskih i moralnih stavova prema prirodnim objektima. Formiranje u djeci odgovorno stavovi prema prirodi je složen i dug proces.

Kultura okoliša ne može se razvijati bez svjesna trenutne ekološke situacije. Razumijevanje globalnih, generalnih problema, ekoloških problema Rusije stvaraju zabrinutost i nekvarijere, daju porijeklo horizonta i poticaj za provođenje raznolikog pedagoškog rada. Protiv ove pozadine lako je razumjeti ciljeve i ciljeve obrazovanja o okolišu predškolnika.

Mnogobrojne studije izvanrednih nastavnika i psihologa dugo su pokazale da će ciljani rad na obrazovanju o okolišu djece biti uspješan ako će se u procesu ovog obrazovanja koristiti različite ekološke igre.

Svrha apstraktnog rada je proučavanje igre kao sredstva za zaštitu okoliša predškolnicama. Da bi se to postiglo, predlaže se da se riješi sljedeće zadatke:

* Identificirati psihološke i pedagoške temelje okolišnog obrazovanja predškolske djece;

* Utvrditi ulogu igre u ekološkoj edukaciji predškolnika;

* Istražite metodu korištenja igara kao sredstava obrazovanja za zaštitu okoliša predškolnicama.

Psihološki i pedagoški temelji o okolišu Edukacija o predškolskoj djeci

Implicitnost predškolskog djetinjstva je očigledna: prvih sedam godina u životu djeteta je razdoblje njegovog brzog rasta i intenzivnog razvoja, period neprekidnog poboljšanja fizičkih i mentalnih mogućnosti, početak formiranja osobe.

Postizanje prvih sedam godina je formiranje samosvijesti: dijete se ističe iz objektivnog svijeta, počinje razumjeti svoje mjesto u krugu voljenih i poznatim ljudima, svjesno se navode u okolnim objektivnim svijetom, za izdvajanje njegove vrijednosti.

U ovom periodu su postavljeni temelji interakcije s prirodom, uz pomoć odraslih, dijete ga počinje shvatiti kao zajedničku vrijednost za sve ljude Kondrashova M.A. Ekološko obrazovanje predškolnika u nastavi i u svakodnevnom životu. Metodički razvoj. Orenburg, 2005. - 116 s ..

O čemu svjedoče psihološke i pedagoške studije u posljednjih desetljeća (A.V. Zaporozhets, N.N. Podyakov, S.n. Nikolaeva, I.T. Suravel, itd.) U predškolskom uzrastu moguće je formirati temelje kulture okoliša.

Izvorna veza u njegovom formiranju je sustav specifičnih znanja koji odražavaju vodeće obrasce divljih životinja. Mogućnost savladavanja takvih poznavanja djece 6-7 godina dokazala je pedagoške studije L.S. Ignatkina, i.a. Komarova, N.N. Kondratyeva, S.n. Nikolaev, P.G. Samorova, P.G. Terentteva, itd.

Kako pokazuju studije domaćih i stranih naučnika (L.S.Vigotsky, A. Mashloou, J. Piaz, B.D. Elconin), posebno povoljni za formiranje osnovnih osobnih kvaliteta period je period koji je prelazak iz predškolskog uzrasta za mlađe školske dobi.

To je zbog velike osjetljivosti djece ove dobi i razvoju elemenata proizvoljnosti, samosvijesti i samokontrole, što osigurava predškolnik određenim nivoom svijesti i neovisnosti surkina sa ekološkim obrazovanjem predškolnika : Tutorial. - Saratov: Izdavačka kuća "Saratov izvor", 2011 ..

Svi izvanredni mislioci i nastavnici prošlosti priložili su veliku važnost prirodi kao sredstvo za podizanje djece: ya. A. Komenky je u prirodi vidio izvor znanja, sredstva za razvoj uma, osjećaja i volje. K. D. Ushinski bio je za "vodeću djecu u prirodi" da ih informiše sve pristupačne i korisne za svoj mentalni i verbalni razvoj.

Ideje upoznavanja predškolnica s prirodom dodatno su razvijene u teoriji i praksi sovjetskog predškolskog obrazovanja u M. metodičkim priručnicima Luchich, M.M. Markov, preporuke Z.D. Sizenko; Nijedna generacija nastavnika proučava se na udžbeniku S.a. Veretennikova veretennikova S.A. Poznanik predškolca sa prirodom. - M., prosvetljenje, 2011. .. Rad vodećih učitelja i metodologa igrali su veliku ulogu, čiji je fokus bio formiranje promatranja kao glavna metoda upoznavanja sa vanjskim svijetom, akumulacijom, pojašnjenjem i širenju pouzdanih informacija o Priroda (ZD Sizenko, sa .a. Veretennikova, A.M. Pushov, L.i. Putnina, M.V. Luchich, itd.).

Od velikog značaja u naučnoj potvrđivanju metodologije upoznavanja s prirodom odigrana je istraživanjem, koja se počela održati 1950-ih na Odjelu za pedagogiju pedagogije pedagogije. Jedna od prvih - studija EI. Zalkind 3alkind e.i. Priroda kao sredstvo za estetsko i moralno obrazovanje djece. - M., 1993., posvećen upoznavanju predškolnica sa pticama, pokazao je kako je važna ispravna organizacija senzualne percepcije prirodnih objekata: razumno vodstvo zapažanja daje djeci mnogo utisaka u određene i generalizirane prijave doprinose razvoju Govor.

Početkom 1970-ih počele su se provoditi pedagoške studije, koje su kasnije uključene u jezlu teorijskog i eksperimentalnog karakternacije metodologije za ekološko obrazovanje predškolnika. Bila je povezana s novim idejama koje je pokrenula akademija pedagoških nauka. Djetinjasti psiholozi (V. V. Davydov, D. B. Elkonin, itd.) Proglašena je nužnom:

Komplikacije sadržaja učenja - dovođenje u njega teorijska znanja koja odražavaju obrasce okolne stvarnosti;

Izgradnja sistema znanja čija bi asimilacija osigurala efikasan mentalni razvoj djece.

Provedba ove ideje u oblasti predškolskog obrazovanja, koja je trebala osigurati dobar trening za djecu u školu, angažovana je u A.V. Zaporozhets, N.N. Podyakov, L.A. Wenger (istraživački institut za predškolski odgoj APN-a). Psiholozi su potkrijepili situaciju da djeca predškolskog uzrasta mogu asimilirati sustav međusobno povezanih znanja, što odražava obrasce jednog ili drugog područja stvarnosti, ako će ovaj sustav biti dostupan vizualno-figurativnim razmišljanjem kojim se nalazi u ovom dobu.

U predškolskoj pedagogiji su započeli u odabiru i sistematizaciji prirodnog znanja, odražavajući vodeće zakone života (I.A. Haydurov, S.n. Nikolaev, npr. Itd.) I neživi (i.S. Freydkin, itd.) Priroda. U studijama okoliša odabrana je regularnošću kao vodstvo, što se pokorava životu bilo kojeg tijela, naime ovisnosti o postojanju biljaka i životinja iz vanjskog okruženja. Ovi radovi označili su početak ekološkog pristupa u upoznavanju djece s prirodom Ryzhova N.A. Ekolopsko obrazovanje u predškolskim ustanovama: teorija i praksa, autor. dis ... Kand. Ped. nauka M., 2000 ..

Posljednje desetljeće dvadesetog stoljeća može se nazvati vremenom razvoja dva procesa značajnih sa stanovišta: produbljivanje ekoloških problema planete na krizu i njihovo razumijevanje čovječanstva. U inostranstvu, u ovom periodu u ovom periodu postajao je formiranje novog obrazovnog prostora - održani su sistem kontinuiranog okoliša: konferencije, kongresi, seminari, programi, tehnologije, obrazovne i metodološke pomagale kreirane su za različite kategorije.

U našoj zemlji je formiran cjelokupni koncept kontinuiranog obrazovanja okoliša, od kojih je početna veza od kojih je izbor predškolskog obrazovanja.

Nikolaev S.N. Dokazano je da je formiranje kulture okoliša tokom predškolskog djetinjstva moguće ako:

Djeca će biti uključena u ciljani, sistematski pedagoški proces, nazvan ekološko obrazovanje, što se zasniva na vodećim ekološkim idejama prilagođenim predškolskom uzrastu, odražavajući prirodne odnose u prirodi i ljudskim odnosima s prirodom;

Koristit će se sistem metoda i tehnologija obrazovanja okoliša, izgrađen na vrstama aktivnosti (praktično, kognitivno i kreativno), uzrokujući emocionalni odgovor kod djece i osiguranje asimilacije znanja o okolišu, formiranje praktičnih sposobnosti svjesno je i pažljivo komunicirati sa predmetima prirode;

U životu dječijeg života bit će stvoren medij za razvoj okoliša, što omogućava organiziranje smislene interakcije predškolnika sa predmetima prirode;

Edukatori razvijaju profesionalnu ekološku kulturu, uključujući: ideje o ekološkim problemima planete, zemalja, regiona prebivališta, razumijevanje utjecaja okolišnog zagađenja na životne odgovornosti i praktične spremnosti za njihovo rješavanje metoda Nikolaev SN Ekološko obrazovanje predškolnika. Tutorial za studije okruženja Ped. Studije. Objektima. - 3. ed., Pererab. - M.: Ed. CENTAR "Akademija", 2005. - 224 s ..

Edukativnost ASE-a povezana su sa kognitivnim interesovanjem u predmetima i pojavama prirode, sistematske ideje o prirodnom svijetu, sposobnosti korištenja znanja o potrebama živog organizma za razumne dječje aktivnosti i informirano ponašanje u prirodnom okruženju. Kognitivni zadaci rješavaju djeca u procesu igara, ispitivanje materijala, eksperimenata; u procesu posmatranja pojava življenja i neživih prirode; Tokom diskusije o promatranim pojavama, kao i u produktivnim aktivnostima, radnim i drugim vrstama dječjih aktivnosti.

Ekološko obrazovanje treba biti kontinuirano u svim fazama obrazovanja. Dječji vrtić postavlja znanstvene temelje razumijevanja prirodnih veza u društvu - Društvo - čovjeka. Formirana odgovornost za poboljšanje i transformaciju okoliša.

Zadaci obrazovanja okoliša su zadaci stvaranja i provođenja obrazovnog modela na kojem se postiže učinak - očigledne manifestacije porijekla ekološke kulture kod djece koja se pripremaju za ulazak u školu.

Glavni zadaci ekološkog obrazovanja predškolnika su:

1. Razvoj u subjektivnom iskustvu emocionalne i senzualne komunikacije s prirodom, idejama i osnovnim pojmovima o svjetskom okruženju, odnosima i odnosima u njemu, kao osnova za razvoj ekološke svijesti i kulture okoliša pojedinca.

2. Edukacija emocionalnog odnosa prema prirodnom okruženju.

3. Razvoj praktičnih i kreativnih aktivnosti na implementaciji i konsolidaciji znanja i emocionalnih senzualnih utisaka dobivenih interakcijama sa prirodnim okruženjem, kao i o reprodukciji i očuvanju okoliša.

Da bi implementirali ove zadatke, potrebno je izdvojiti vodeće principe predškolskog obrazovanja okoliša: naučna, humanizacija, integracija, sistemstvo, regionalizaciju.

Dakle, vrtić je jedna od prvih veza u kojima se postavljaju temelji kulture zaštite okoliša. Velika baština u oblasti obrazovanja djece okoliša ostavila nam je izvanredne učitelje V.A. Sukhomlinsky. Prema njegovom mišljenju, priroda u osnovi razmišljanja, osjećaja i kreativnosti djece. Stav djece do objekata prirode, poznati učitelj usko povezan sa činjenicom da je priroda našu rodnu zemlju, zemlja koja je prerasla i hrani, koja je pretvorila na naš rad.

V.A. Sukhomlinsky je procijenio prirodu "vječnog izvora misli" i dobre osjećaje djece. Poznate "pouke za razmišljanje u prirodi" koji su proveli ovaj divan učitelj. "Idi na teren, park, piće iz izvora misli, a ova živa voda učinit će vaše kućne ljubimce sa mudrim istraživačima, radoznali, radoznali ljudi i pjesnici. Bondar L.N. Lekcije razmišljanja među prirodom u pedagoškoj baštini V.A. Sukhomlinsky / Osnovna škola, 2005. - № 9 ..

Najbliže okruženje predškolca, dnevna komunikacija s okolišem pruža uvjerljive primjere za otkrivanje različitih aspekata interakcije osobe s prirodom, oružje vještinama da žive s njim u skladu.

Stoga smo saznali da autori najčešće razumiju formiranje ekološke kulture, ekološke svijesti, poštovanje prirode kao potrebe i ciljeve obrazovanja okoliša.

Ignatovich I.I.

Psihološki i pedagoški aspekti obrazovanja i obrazovanja predškolnika

Murmansk stanje humanitarni univerzitetski

Ovaj rad govori o obrazovanju u rasadnici i prenosu na djecu znanja o prirodi.

Ključne riječi: ekološko obrazovanje; Edukacija predškolske djece; Globalna percepcija svijeta; Sistematizirati znanje o prirodi.

Ovaj rad na modernim pristupima problemu obrazovanja okoliša i obrazovanja predškolske djece, na principima odabira i sistematizacije znanja predškolnika o prirodi.

Ključne riječi: edukacija o okolišu i obrazovanje predškolnika; Global WorldView; Principi odabira i sistematizacija znanja o prirodi.

Obrazovni i obrazovni značaj prirode teško je precijeniti. Uloga prirode u odgoju i obrazovanju predškolske djece posebno je sjajna. Priznanje prirode ima višestruku vrijednost za svestrani razvoj djetetove ličnosti: širenje horizonta, obogaćivanje znanja o okolnoj stvarnosti, poznavanje veza i obrasca u njemu, razvoju promatranja i neovisnosti razmišljanja.

Odgoj ljubavi prema prirodi, vještine pažljivog odnosa prema njoj, briga o živim bićima podiže ne samo kognitivni interes za prirodu, već doprinosi formiranju najboljih karakteristika karaktera, poput patriotizma, napornog rada, čovječanstva , poštovanje rada odraslih, čuvanje i množenje prirodnog bogatstva.

U studijama izvanrednih dječijih psihologa, A.V.., i N.N. Poddyakova, napominje se da sistem znanja u procesu učenja djece može biti u obliku zastupljenosti, a ne pojmovi.

Psihološka i pedagoška osnova za formiranje sistemskog znanja o prirodi su principi odabira i sistematizacije znanja, identificiranih i dokazanih od poznatih učitelja i psihologa (L.A. Visesger, N.F. Vinogradova, N.N. Kontrayeva, L.M. MANEVTSOVA, P. Samrukova, itd.), kao i opća strategija kognitivne aktivnosti starijih predškolnica, formulisana u studijama AV Zaporozhets, NN Podyakova.

Poznati ruski naučnik P.G. Samrokova S obzirom na pitanje sistematizacije znanja o prirodi za djecu predškolskog uzrasta, postoji tri pravca izgradnje sistema: teritorijalni set biljaka i životinja, distribucija njih na osnovu vanjske sličnosti i odnosa sa staništima, Sezonske promjene u prirodi. Razvoj sistema znanja moraju ispunjavati mentalne mogućnosti djece predškolskog uzrasta i izravnom komunikacijom s prirodom. Sa daljnjim školskim učenjem, poznavanje prirode podložno je razvoju i produbljivanju.

Posebno važno u formiranju sistema znanja, prema S.N. Nikolaeva je da su sve pojedinačne jedinice sistema izgrađene u skladu s prirodom i logikom spontano formiranog znanja o predškolcima, bili su "dječji program" i odgovorili na zahtjeve naučne logike: svaki sljedeći sustav sistema slijedi od prethodni i razvija ga.

S.N. Nikolaev je u studiji pokazao da uz pomoć posebnog koncepta zaštite okoliša - "Interakcija osobe s prirodom", lako je pokazati bilo kakve utjecaje ljudi u prirodi poput ekosistema. Po pažnji djece predškolskog uzrasta mogu se predstavljati vidljive, lako otkrivene pojave. S.N. Nikolaev predlaže korištenje obrazaca i pojava koji postoje u prirodi:

1. Uzorak morfofunkcionalne kondicije biljaka i životinja u stanište. Oni se manifestuju u bilo koje vrste biljnog svijeta. Zadatak učitelja - pokaži ovaj obrazac.

2. Vanjska adaptivna sličnost vrsta živih bića koja žive u istim uvjetima, ali ne nalazi se u genetičkom odnosu (konvergencije). Ovi pojmovi ispunjavaju kognitivne mogućnosti predškolnica, jer se oslanjaju na vanjsku sličnost pojava, pristupačnog promatranja i vizualno-figurativnog razmišljanja o djeci. Uz pomoć ovih obrazaca moguće je formirati ne samo posebne ideje o prilagodljivosti živih bića u staništu, već i generalizirane ideje o grupama živih bića u istom staništu.

3. Različiti oblici adaptivne interkonekcije živih bića sa staništem u procesu ontogenetskog (individualnog) razvoja.

S obzirom na specifičnosti predškolskog uzrasta djece, karakteristike njihovog mentalnog i ličnog razvoja, dijelovi biološke ekologije mogu biti u različitim stupnjevima kako bi služio kao naučna osnova za izgradnju adekvatne ekološke metodologije za obrazovanje predškolnika. Kriteriji za izbor koncepata i stvarnog materijala za okoliš su dva boda: njihov vizualni prikaz i mogućnost uključivanja u praktičnu aktivnost. U predškolskom djetinjstvu, vizuelno-efikasni i čisti oblici razmišljanja koji mogu pružiti razumijevanje i asimilaciju samo posebno odabranog i prilagođenog starosti prirodi o prirodi.

Trenutno u fazi razvoja teorije i prakse predškolske pedagogije, upoznavanje s prirodom, ruski učitelji V. Zebzayeva, T.A. Serbryakova, O.A. Solynikova kao jedno od vodećih sredstava za lični razvoj i obrazovanje djeteta.

Svrha programa O.Solomenkova "Obrazovanje okoliša u vrtiću" je formiranje osnovnog znanja o okolišu kod djece, zdravog načina života, razmišljanja i ponašanja. Ovaj je cilj naveden u sljedećim zadacima:

Dati znanje o karakterističnim karakteristikama životinja, ptica i insekata;

Dati znanje djeci o karakterističnim osobinama biljnog svijeta;

Dati znanje o karakterističnim karakteristikama neživojnosti;

Dati znanje o danima u godini;

Formirati pozitivan odnos prema svijetu prirode.

U programu OA Solynnikova, ekološka edukacija i edukacija predškolnika se preporučuje da se provodi u procesu integriranja različitih vrsta dječjih aktivnosti: klase, zapažanja, izlete, internacionalne i radne aktivnosti, čitanja literature, gledanje video zapisa Filmovi i nezavisne aktivnosti djeca. Od velikog značaja je dano za rad sa roditeljima učenika.

U programu N.A. Yazhova "Naša kuća - priroda" istaknuta vodeći svjetski ideje:

Ideja kuće (iz njegove male domovine - za razumijevanje globalnog svjetskog pregleda - "Zemlje - našu zajedničku svemirsku kuću");

Ideja integriteta i univerzalnog odnosa ("Sve je povezano sa svime");

Radna ideja u konverziji životne sredine.

U činjenici da bi edukacija za zaštitu životne sredine trebala obuhvatiti cijeli život osobe, V.L. Krivenko vidi problem upotrebe u obrazovnom i obrazovnom procesu iskustva u ličnosti ličnosti, I.E. Vitagensko učenje. A. Belkin, N.F. Rayimers i drugi. Transfer za prenos u obuku o računovodstvenim aktivnostima ličnosti ličnosti, njenog intelektualnog - psihološkog potencijala u obrazovnim nalozima. U srcu izdajnog pristupa učenju, prepoznato je da je raznoliko životno iskustvo najvrednije Baština. Potreban je preduvjet za ljudsko znanje. Teorijski oblici znanja proširuju se, sistematiziraju ovo iskustvo, ali ni na koji način ne može zamijeniti.

Dakle, obrazovanje i okoliš za zaštitu okoliša moraju biti sveobuhvatni i više svjetski procesi. Naučna osnova sadržaja znanja o prirodi za predškolce su ideje, niz koncepata bioekologa, kao i obrasci divljih životinja.

Literatura:

Belkin A.S. Osnove starosne pedagogije: studije. Priručnik za studije Viši. Ped. Studije. Institucija. M., 2000.
Zaporozhets A.V. Psihološki razvoj djeteta. Psihološki radovi u 2 tone., M.: Pedagogija, 1987.
Zebzeeva v.a.Toria i tehnika ekološkog obrazovanja djece. - M.: TC Sfera, 2009.
Kako upoznati predškolce sa prirodom / edom. P.G. Samorukova. - M., 1983.
Krivenko V.L. Vitagenski pristup obrazovanju o životnoj sredini i odgoju mlađeg školskog djece // Osnovna škola. - 2002.- №7.
Nikolaev S.N. Metodologija ekološke edukacije u vrtiću: Rad sa djecom djece. I čl. Dječje baštenske grupe: Rezervirajte za vrtić od vaspitača. - M.: Prosvetljenje, 2004.
Subdia N.N. Mentalni razvoj i samorazgradnja djeteta od rođenja do 6 godina. Novi pogled u predškolsko detinjstvo. - M.: Govor, 2009.
Reimers N.F. Ekologija. Teorije, zakoni, pravila, principi i hipoteza. - M., 1993.
Ryzhova N.A. Program "Naša kuća - priroda": blok nastave! I i priroda. " - M.: Karapuz-didaktika, 2005.

10. Serebryakova ta Ekolopsko obrazovanje u predškolskom uzrastu. - M.: Akademija, 2008.

11. SOLOMENLIKOVA O.A. Ekološko obrazovanje u vrtiću. Program i smjernice. - M., 2006.

Uvođenje

Interakcija osobe s prirodom izuzetno je relevantan problem modernosti. Svake godine, njen zvuk postaje jači, za sada je "potpuno jasno da je proizvedena od strane čovjeka proizvodnja materijalnih koristi ponekad djeluje istovremeno i kao" proizvodnja "destruktivnih efekata na izlazu od biosferskog superboriganstva i dalje Vaga koju prijeti potpunim uništavanjem ukupno živi na zemlji, uključujući i sam osobu. "

Narodne ljude i države planete Zemlja jasno počinju shvaćati: spontano i nekontrolirano koristiti njene prirodne resurse. Proročke riječi F. Engels se ostvaruju, koje su se još uvijek pokušali upozoriti u prošlog stoljeća: "Nećemo, međutim, previše posvećeno našim pobjedama nad prirodom. Za svaku takvu pobjedu vodi nas. "

Najvažniji aspekt u rješavanju pitanja očuvanja prirodnih resursa Zemlje je formiranje ljudi iz oblasti okoliša, ekološko obrazovanje cjelokupnog stanovništva, uključujući mlađu generaciju.

U 80-ima je u našoj zemlji nastavljen veliki pokret. Nauka i praksa su aktivirana: Intenzivna istraživanja u oblasti ekološkog obrazovanja u pedavizov odjelima, zaposleni u laboratoriji ekološkog obrazovanja školarca posebno kreiranih na Akademiji pedagoških nauka. Nastavnici, kreativno povezani sa radom, tražili su nove oblike aktivnosti zaštite okoliša sa školarcima, a metodolozi i edukatori su razvili temelje obrazovanja o okolišu u vrtiću.

U predškolskoj pedagogiji provedena je istraživanja o odabiru i sistematizaciji prirodnog znanja koja odražavaju vodeće zakone življenja i neživih priroda. Djeluje od I.A. Haydurova (1974), S.N. Nikolaev (1979), npr. Terentteva (1980), Z.P. Bad (1983), N.N. Kondratyeva (1986), A.M. Fedotova (1987), i.a. Komarov (1991), T.G. Tabukašvili (1998).

Glavni fokus ovih studija je odabir i sistematizacija ekološki značajnog sadržaja poznavanja prirode za djecu predškolskog uzrasta. U studijama okoliša odabrana je regularnošću kao vodstvo, što se pokorava životu bilo kojeg tijela, naime ovisnosti o postojanju biljaka i životinja iz vanjskog okruženja. A.M. Fedotova je osnovala da su predškolci lakše asimilirati generalizirane ideje o grupama nepovezanih životinja koje žive na jednoj teritoriji i morfofunkcionalne sličnosti od pojmova o sistematskim jedinicama.

Ovi radovi označili su početak ekološkog pristupa u upoznavanju predškolnica s prirodom.

Svijetla staza u historiji ekološkog obrazovanja ostavila je treća cjelokupna konferencija u svim sindikatu, koja je održana u jesen 1990. godine u Kazanu. Prikazana je potreba za novim edukacijom za okoliš, čiji bi centar trebao biti briga o kući - našu planetu Zemlju.

Formiranje ekološke svijesti, ekološka kultura je dug proces koji se može izvesti u cijelom ljudskom životu pod utjecajem ideologije, politike, umjetnosti, naučnog znanja, industrijske prakse, obrazovanja i prosvetljenja.

Početak formiranja ekološke orijentacije pojedinca može se smatrati predškolskom djetinjstvom, jer se u ovom periodu postavljaju temelj svjesnog odnosa prema okolnoj stvarnosti, sakupljeni su svijetli emotivni dojmovi, koji su dugo (a ponekad i za život) ostaju u ljudskom pamćenju.

Dakle, obrazloženje oko ekološkog problema, značenje ekološke svijesti i kulture izravno je povezano sa praksom predškolskog obrazovanja.

S.N. Nikolaeva napominje da bi se okret u ekološkom obrazovanju djece u predškolskom razdoblju raspravljalo u dva međusobno povezana područja: kao problem odgoj djece i kao problem razvoja ekološke svijesti kod odraslih, edukacija i odlučujući razne predškolsko obrazovanje problemi. Uzgoj ovih uputa nastalo je zbog rashladne komplikovane okolišne situacije i potrebe za odlukom u Randilu. Pod ovim uvjetima, ekološko obrazovanje djece treba pravilno provesti ako se proizvodne aktivnosti nastavnika, ponašanje roditelja provodi sa položaja svijesti o svim važnim važnim problemom, ako su misli i osjećaji odraslih iskreno usmjereni na očuvanje prirode i njihovih postupaka i ponašanja stvaraju odgovarajuću atmosferu i u porodici. .

Dakle, za pokretanje ekološkog obrazovanja slijedi iz rane dobi. S obzirom na jasno efikasno razmišljanje o djeci ove dobi. Upoznavanje sa okruženjem treba uključivati \u200b\u200bzapažanja na osnovu kojih će se razviti interes za živahnu i neživu prirodu: u pristupačnom obliku, treba pokazati djetetu da je sve u prirodi u određenoj vezi, ovisnost. Da biste to učinili, koristite različite metode i tehnike. Kao što dokazuju psiholozi, za djecu prvih sedam godina života, karakteristično je jasno efikasno i jasno mišljenje. Ovo obavezuje nastavnike da izgrade proces učenja na takav način da se osnovna potrebna informacija djeca apsorbiraju ne verbalno, već vizualna metoda (hvatajući stvarne predmete i događaje svijeta oko sebe). U programu edukacije o okolišu predškolnicama, glavni naglasak mora se izvršiti na zapažanjima, eksperimentima i produktivnim aktivnostima djece u prirodi. Tokom zapažanja i eksperimenata, obogaćeno je sjećanje na dijete, mentalni procesi se aktiviraju, razvija se. Posljedica toga je nakupljanje mentalnih tehnika i operacija Fonda koji se odnose na mentalne vještine.

Dijete je priroda njegovog istraživača. Neumorna žeđ za novim dojmovima, radoznalost, stalna želja za posmatranjem i eksperimentima, samostalno tradi nove informacije tradicionalno se smatraju u pedagogiji kao najvažnije karakteristike ponašanja djece. Dakle, istraživanje, aktivnost pretraživanja je prirodno stanje djeteta. Ona ona koja rađa istraživanje ponašanja i stvara uvjete za psihički razvoj djeteta koji se odvija kao samo-razvoj.

Ponašanje istraživanja jedan je od najvažnijih izvora prijema ideja o svjetskim idejama, a istraživački trening temelji se na prirodnoj želji djeteta na neovisnoj proučavanju okoline.

Pokušaji izgradnje obrazovnih aktivnosti na osnovu istraživačkih metoda obuke izvršeni su godinama, ali to nije dovelo do raširene upotrebe u praksi. Suzbijaju tradicionalnim ili prilično informacijama i recepta, obuka i istraživanja nastavljaju se dugi niz godina.

Poznati domaći učitelj I.F. Svadkovsky je i dalje početkom 20. stoljeća. Napomenuo je: Što više teoretičara govori o ulozi individualnosti u obrazovnom procesu, što je veća ponor odvaja živu školu iz filozofičke pedagogije i didaktike. Prema njegovim riječima, samo istraživačke metode učenja daju nadu da će se ovaj vječni problem i dalje riješiti (45).

Od tada je prošlo oko sto godina, ali još uvijek tradicionalna obuka, prvenstveno u našoj zemlji, uglavnom se temelji na pretrazi istraživanja, ali o reproduktivnim aktivnostima usmjerenim na savladavanje gotovih istina.

Kao rezultat takvih informacija i učenja na recept, dijete u velikoj mjeri gubi glavnu karakteristiku istraživačkog ponašanja - pretraživanje aktivnosti. Rezultat postaje gubitak zločina, sposobnost razmišljanja nezavisno, što čini procese samo-učenja, samo-obrazovanja i, prema tome, samo-razvoju.

Slijedom toga, priprema djeteta za istraživačke aktivnosti, obuka njegovih vještina i vještina istraživanja postaju najvažniji zadaci modernog obrazovanja. Dominacija istraživačke metode u obuci ne znači izuzeci drugih metoda, pretpostavlja samo njenu prevalenciju (46).

Ekološko obrazovanje kao novi smjer predškolske pedagogije potrebne su posebne studije koje mogu dokazati održivost novog pristupa u upoznavanju djece s prirodom. Studije su važne u svim jedinicama kontinuiranog okoliša, ali u oblasti predškolskog obrazovanja, posebno su relevantne zbog starosne karakteristike djece, njihove ograničene psihofizičke mogućnosti, zbog činjenice da je postavljen Centar za obrazovanje o okolišu Iako je prilagođen, ali naučno znanje iz oblasti ekologije.

Studije su važne ne samo za znanje o novom području, već i kao način učenja u sistemu stručnog obrazovanja. Povratak u 1960-ih, određeni smjer naučne pretrage nastao je u teoriji znanja, koji razmatra proces znanja sa stajališta kreativne aktivnosti određenog entiteta.

Pažnja filozofa privlači izgradnju naučnog istraživanja, njegovu logiku, oni dodjeljuju glavne kategorije procesa naučnog pretraživanja - problem, sistem činjenica.

Empirijsko istraživanje, koje se temelji na problemu, što je to što je u suprotnosti s tim ili tom kontradikcijom, potiče istraživača kreativnim aktivnostima pretraživanja, a izrađuju se različite pretpostavke, postavljaju se naučne hipoteze, metode njihovog provjere su utvrđene - različite vrste eksperimenata. Rezultat obavljenog posla postaje nove činjenice koje istraživač analizira JYSKATHES, uspoređuje dobro utvrđene teorije. Studija kao kreativna u svim aktivnostima na fazi intenzivno razvija mišljenje o onome koji to radi. Zato je postupak studije služio kao mjerilo za nastavnike koji istražuju metode nastave školarke. 60-70 godina XX veka. Didakta počinje tražiti nove metode obuke u školi zbog sve veće potrebe društva u razvoju studenata aktivnog kreativnog razmišljanja. Pretraga ih vodi na stvaranje načina učenja problema.

Metoda učenja u učenju je od interesa i aktivnosti učenika. Kao odgovor na otkriveni problem, oni su prisiljeni na izgradnju pretpostavki, iznijeti hipotezu, argument, zatim provjeriti na praktičan način, analizirati primljene činjenice, za generaliziranje. Nema sumnje, takva obuka postaje faktor u razvoju mentalne aktivnosti studenata, kreativnog razmišljanja.

Nedavno, učenje problema se široko sprovodi u svim jedinicama kontinuiranog obrazovanja: aktivnosti pretraživanja se provode sa predškolcima; Školci se provode po praktičnom radu pretrage, koji se zamjenjuju na kursevima diplomskim projektima u prosjeku i najvišoj vezi. Problematično, metoda istraživanja ulazi u kategoriju vodećih metoda podučavanja djece i mladih ljudi.

Novi ekološki pristup u upoznavanju predškolnica s prirodom stavlja naprijed niz problema koji se rješavaju naučnom pretragom.

Dakle, problem istraživanja: Koji su psihološki i pedagoški uvjeti za razvoj kulture zaštite okoliša kod djece srednje predškolske dobi u procesu elementarnog elementa osnovne pretrage.

Na osnovu relevantnosti problema ekološkog obrazovanja djece, postavljali smo cilj: proučavati značajke ekološke kulture u srednjim predškolcima u procesu elementarnih aktivnosti pretraživanja i uvjeta za njegovu formiranje.

Cilj studije: ekološka kultura srednje predškolske djece.

Predmet istraživanja: Pedagoški uvjeti za formiranje kulture okoliša kod djece srednje predškolske dobi u procesu elementarnog pretraživanja.

Hipoteza: Angažman elementarnog pretraživanja doprinosi formiranju ekološke kulture u srednjoj predškolskoj djeci pod sljedećim uvjetima:

1) Organizacija okruženja za razvijanje predmeta za elementarnu aktivnost pretraživanja.

2) Razvoj sistema rada na formiranju kulture zaštite životne sredine sa decom od 4-5 godina, uzimajući u obzir principe sistematske i redoslijede.

3) formiranje svjesnog razumijevanja odnosa u prirodi i računovodstvu za to u praktičnoj aktivnosti.

Zadaci istraživanja:

1) Naučite naučne podatke o problemu edukacije o zaštiti okoliša predškolnicama.

2) Da bi se identificirali i testirali pedagoške uslove za formiranje kulture zaštite životne sredine kod djece srednje predškolske dobi u procesu elementarnih aktivnosti pretraživanja.

3) Identificirati efikasnost predloženog sistema rada na formiranju kulture zaštite životne sredine kod djece srednje predškolske dobi u procesu elementa osnovne pretrage.

Metodološka osnova studije je:

Dialektički materijalizam, naime teorija znanja, istražujući prirodu ljudskog znanja, oblika i obrazaca prelaska iz površne ideje stvari za razumijevanje njihove suštine.

Stanje filozofije na neodvojivoj jedinstvu čovjeka i prirode, odnos između društva s prirodom.

Naučna i teorijska osnova studije je:

Teorija a.v. Zaporozhets na pojačanju predškolskog djetinjstva kao intrigantnog perioda razvoja ličnosti.

Istraživanje N.A. Ryzhova u oblasti ekološkog obrazovanja predškolnika.

Istraživanje S.N. Nikolaev je u oblasti formiranja započeo ekološku kulturu u predškolskoj djeci.

Metode istraživanja:

Način teorijske analize psihološke i pedagoške literature o ovoj temi.

Pedagoški eksperiment, koji uključuje izjavu, formiranje i kontrolu koraka.

Metode kvantitativne i visokokvalitetne obrade podataka.

Faze istraživanja:

Pripremni: septembar - oktobar 2009. (analiza književnih izvora)

Glavni: novembar - januar 2009. - 2010

Finalno - februar 2010

Praktični značaj: Rezultati istraživanja mogu se koristiti edukatori predškolskih obrazovnih ustanova. Uvođenje razvijenog sistema povećat će nivo zaštite okoliša u predškolskoj djeci.

pretraživanje predškolca ekološkog obrazovanja

Poglavlje I. Teorijski temelji formiranja započeli su ekološke

predškolska godina

1.1 Počeli su psihološke i pedagoške temelje

Prevedeno sa grčkog jezika "Ekologija" je nauka o kući, prebivalište ("Okos" - kuća, "Logos" - nauka). Dolazak u prošlo stoljeće kao dio zoologije, ekologija je određena kao nauka o odnosu između živih organizama sa okolišem i jedni druge. Sada se ovaj smjer naziva biološka ili klasična ekologija. Sa razvojem društva, ova nauka sve je stekla društvena važnost i u našem stoljeću prelazili su nauke prirodnih nauka. Usred XX veka, ekologija je dobila široku slavu među svim ljudima, bez obzira na njihovu specijalnost. Postala je nauka koja bi trebala pomoći ljudima da prežive, čine njihovo stanište sa prihvatljivim postojanjem. Nažalost, to je shvatilo kada su negativne posljedice potrošačkih odnosa prema prirodi već postanu opipljive kada na planeti praktično nema uglova netaknute prirode kada je stanje staništa već negativno utjecalo na zdravlje ogromnog broja ljudi.

Informacije o okolišu sve više ulaze u naše živote, ali mi ne imamo uvijek dovoljno znanja da to pravilno cijenimo. Neki vjeruju da samo vlada može utjecati na okoliš, ali ne i mi, i da ništa ne ovisi o nama.

Takvo gledište, prema N.A. Ryryova je u velikoj mjeri zbog činjenice da dugo vremena u većini obrazovnih ustanova nije bilo mjesta za ekologiju. Štaviše, u skladu je sa prirodom prirode, želja da ga osvoji i poboljša po njegovom nahođenju. Odrasli izneseni u takvim pozicijama sada su vrlo teško mijenjati svoje stavove o okolišu. Nadam se mlađoj generaciji, što moramo podići na novi način.

Suština ekologije dobro je odražavala "zakone", formulisani u popularnom obliku B. Commonela: Sve je povezano sa svime - sve ide negdje - sve vrijedi - priroda zna bolje od nas. Ovi zakoni u velikoj mjeri određuju naš život, iako često ne sumnjamo u to. Šta je potrebno za postizanje visokog kvaliteta života i počnite se penjati na korake nove civilizacije? Filozofi i ekolozi definitivno reagiraju - neophodna je masovna kultura zaštite okoliša. Put do njegove formiranje je daljnji razvoj ekološkog obrazovanja:

Edukacija članova društva, svjesna njihovog odnosa s prirodom, razumijevanje jedinstva regionalnih i globalnih procesa biosfere, potrebu za sačuvanjem njegove ravnoteže;

Pružiti svim članovima Društva ličnog uključivanja u rješavanje pitanja zaštite okoliša;

Razvoj razumijevanja svakom potrebom za ravnotežom između zadovoljavanja vlastitih potreba i posljedica koje će imati ove akcije na stanju okoliša u budućnosti. Drugim riječima, kultura zaštite okoliša može se smatrati intelektualnom i duhovnom osnovom civilizacije održive vrste. Pitanja kulture okoliša prikupljena su na prvoj ruskoj naučnoj i praktičnoj naučnoj konferenciji u Krasnojarsku 1991. godine, na kojima je brojnih vodećih stručnjaka formulirao njihovo razumijevanje ovih problema.

Višegodišnja studija o problemima edukacije o okolišu školarke omogućila je istraživačima da uđu u definiciju kulture zaštite okoliša, koja, prema I.D. Zvereva, I.T. Violegičan, trebao bi biti povezan sa društveno-moralnim aktivnostima koje uzrokuju potrebu za poboljšanjem okoliša. Ekološka kultura ličnosti temelji se na temelju razumijevanja obrazaca živih sistema i poštovanja u život, a njegov glavni pokazatelj je društvena i individualna ekološka odgovornost za događaje i život ljudi. D.v. WelDishevsky suština kulture zaštite okoliša povezuje se sa upravljanjem zaštitom okoliša, svijesti o opasnosti i neprihvatljivosti neograničene upotrebe resursa planete, s prelaskom na očuvanje prirode nacije. Ni manje važan pogled na B.S. Kubansev na ekološku kulturu. Govori o potrebi preusmjeravanja dominantnog razmišljanja o sunarodnicima antropocentričnog razmišljanja, kada u centru svega i cijele osobe ("kralj prirode"), na razdoblju okoliša, kada će se osoba razmotriti na a par sa prirodom. Akademik B.T. Likhachev smatra da je kultura zaštite okoliša kao derivat ekološke svijesti. Treba ga izgraditi na znanju za okoliš i uključivati \u200b\u200bdubok interes za zaštitu okoliša, nadležnu primjenu njegove primjene, bogatstvo moralnih i estetskih osjećaja i iskustava koja se stvara komunikacijom s prirodom.

Dakle, koncept kulture okoliša kombinira: znanje o osnovnim zakonima prirode; Razumijevanje potrebe za rješavanje ovih zakona i voditi ih u svim vrstama pojedinačnih i kolektivnih aktivnosti; Želja za optimalnošću u procesu lične i industrijske upotrebe; Razvoj osjećaja odgovornog odnosa prema prirodi koji okružuje ljudsko okruženje, zdravlje ljudi. Dakle, kultura zaštite okoliša pokriva intelektualni, estetski i etički, akteri - voljni aspekti ljudskog života, praksu domaćinstava i profesionalnih aktivnosti.

Čak i početkom 1970-ih počele su se provoditi pedagoške studije, koje su kasnije uključene u srž teorijske i eksperimentalne potkrijepljenja metodologije za ekološko obrazovanje predškolnika. Bila je povezana s novim idejama koje je pokrenula akademija pedagoških nauka. Djetinjasti psiholozi (V.V. Davydov, D. B. Elkonin itd.) Potreba je proglašena potreba: 1) komplikacija sadržaja obuke - uvođenje u njega teorijska znanja koja odražavaju obrasce okolne stvarnosti; 2) Izgradnja sistema znanja čija bi asimilalacija osigurala efikasan mentalni razvoj djece. Provedba ove ideje u oblasti predškolskog obrazovanja, koja je trebala osigurati dobar trening za djecu u školu, angažovana je u A.V. Zaporozhets, N.N. Podkakov, A.A. Wenger (istraživački institut za predškolski odgoj APN-a). Psiholozi su potkrijepili situaciju da djeca predškolskog uzrasta mogu asimilirati sustav međusobno povezanih znanja, što odražava obrasce jednog ili drugog područja stvarnosti, ako će ovaj sustav biti dostupan vizualno-figurativnim razmišljanjem kojim se nalazi u ovom dobu. Sve prošle godine u prošlom stoljeću nastavljene su pretrese i istraživanje stručnjaka iz oblasti obrazovanja o okolišu. Koncept kulture zaštite životne sredine je prošao. Koncept kulture zaštite okoliša počinje se razmatrati iz kulturnih pozicija, uvodi se u njega, omogućavajući to pojavu zajedničke kulture, dva procesa se presijecaju u njemu - formiranje osobe i njegove formiranje kao sociokulturni pojedinac.

Pretraga i definicija novog položaja jasno se očituje na konferenciji iz 1998. godine "Kultura okoliša i obrazovanje", koju je pokrenula Ruska akademija obrazovanja. Po potrebi humanizacije ekološkog obrazovanja, proširivanje koncepta ekološke kulture (uvođenje podnesaka o univerzalnim vrijednostima, pozor u svetu kao holistički organizam), gotovo svi sudionici konferencije ukazali su na njegovu objektivnu ljepotu i jedinstvenost (Am Buvksky, NV Gruzdeva, N. Borkova, S.A. Varfolomeyev, I.D. Zverev i mnogi drugi). Ekologija se češće smatra integriranom naukom koja u svom sadržaju ujedinjuje stvaranjem kulture okoliša pojedinca u procesu ekološkog obrazovanja u takvom pristupu može se razviti samo ako se osmiskuje strategija za integriranje znanja u obrazovanju.

Najvažnije stanje za formiranje ekološke kulture pojedinca je integracija prirodnih znanosti i humanitarnog znanja u sadržaju obrazovanja. Za teorijsku pothvatu metodologije za ekološku edukaciju predškolnicama, u ovoj fazi započela je ekološku kulturu u ovoj fazi, položaj tih istraživača koji su kao ključne ideje) ekološke edukacije, raspoređuju vodeće odredbe bioekologije - Primarna akvizicija o okolišnom znanju (nm mamedov i .t. Suvergine, N.M. Černova, I.N. Ponomareva, itd.). Poznavanje zakona bioekologije može se pokrenuti u predškolskoj dobi specifičnog prirodnog materijala od neposrednog okruženja djece. U ovom slučaju, izgraditi tehniku \u200b\u200bobrazovanja o životnoj sredini, definicija njezine smislene šipke je od velikog značaja (ključ) koncept bioekologije koji se može koristiti u ekološkom i pedagoškom radu s bilo kojom starosne kategorije predškolnika.

Implicitnost predškolskog djetinjstva je očigledna: prvih šest godina djetetovog života je razdoblje njenog brzog rasta i intenzivnog razvoja, period neprekidnog poboljšanja fizičkih i mentalnih mogućnosti, početak formiranja osobe. Postizanje prvih sedam godina života je formiranje samosvijesti: dijete se ističe iz objektivnog svijeta, počne razumjeti svoje mjesto u krugu voljenih i poznatih ljudi, svjesno se fokusiraju u okolni cilj, za izdvajanje njegovih vrijednosti. Značajno okruženje dječijeg predškolnika uključuje različite predmete prirode, tako da je njegovo upoznavanje sa biljkama, životinjama, neminovno pojave prirode - ovo je prirodni proces znanja o okolnom svijetu i sticanju društvenog iskustva. SN Nikolaeva napominje da trenutno postoji promjena položaja u prirodnim znanostima: biološki pristup koji je prethodno dominirao u svijetu ljudi raseljen je novim - okolišnim - pogledom na svijet prirode, svet objekata koji su stvorili ljudi i sama osoba. Ekološki svjetonazor postaje temeljni u svim sferama ljudskog života; U velikoj mjeri počinje utvrđivati \u200b\u200bpolitike države i razvoj proizvodnje, medicine, kulture.

Ekološki svjetonazor je proizvod obrazovanja; Njegova formacija se događa postepeno dugi niz godina života i ljudske doktrine. Početak ovog procesa pada za period predškolskog djetinjstva, kada su položene prve baze svjetskih uperuma i praktične interakcije s objektivnim okruženjem.

Edukacija o okolišu preskoočara (po definiciji S.n. Nikolaev) je upoznavanje djece s prirodom, što se temelji na ekološkom pristupu, a pedagoški proces zasnovan je na temeljnim idejama i konceptima ekologije. Koji su pojmovi smisleni prilikom izgradnje metodologije za edukaciju o okolišu predškolske djece? Prije svega, potrebno je odrediti koncept "ekologije": šta stoji iza toga, koja nauka je namijenjena.

Vodeći domaći ekolog N.F. Reimers izdvajaju pet znatno zaraznih položaja u određivanju ovog koncepta. Da bi se razjasnilo naučnoj osnovi ekološkog obrazovanja, prvo (root) definicija ekologije kao biološke nauke studira odnos između organizma sa staništem i među sobom značajan je. Bioekologija ima 3 dijela u kojima se odnosi odnosa smatraju: 1) zasebno tijelo sa staništem (otukologija); 2) populacija različitih vrsta biljaka i životinja sa okupiranim područjem (demisologija); 3) Zajednice živih organizama sa zajedničkim životnim okruženjem (sikologija).

Kao što je napomenuo S.N. Nikolajev, uzimajući u obzir specifičnosti djece predškolskog uzrasta, karakteristike njihovog mentalnog i ličnog razvoja, dijelovi biološke ekologije mogu biti u različitim stupnjevima kako bi se služio kao naučna osnova za izgradnju adekvatne ekološke metodologije za obrazovanje predškolnika. Kriteriji za izbor koncepata i stvarnog materijala za okoliš su dva boda: njihov vizualni prikaz i mogućnost uključivanja u praktičnu aktivnost. Djeca predškolskog uzrasta prelaze jasan oblik razmišljanja i vizuelnog oblika razmišljanja, što može pružiti razumijevanje i asimilaciju samo posebno odabranih i prilagođenih informacija o prirodi. Najprikladniji za percepcijski predškolci su presjek oučavanja - djeca su okružena betonom, zasebno uzete žive organizamu. Dakle, prema S.N. Nikolaeva, prvi ekološki koncept koji se može koristiti u izgradnji metodologije je koncept povezivanja živog organizma sa staništem. Sledeći važan koncept iz odeljka za osekulologiju je morfofonkcionalna kondicija tela u stanište pod nazivom Pojmovi izražavaju prvo - i glavnu stvar - ekološku ideju: svako živo organizam kroz njihove potrebe i potrebu za njihovim zadovoljstvom povezano je sa staništem kroz morfofunkcionalnu prilagodljivost (adaptacija) u određene životne uvjete. Ova ideja je posebno i figurativno se dovodi do razumijevanja predškolskog koluta.

Od drugog dijela bioekologije - demokologija - trenutno, zbog nedostatka istraživanja, upotrebljavajte sve ideje za izgradnju metodologije za ekološku edukaciju predškolnika. Treći dio bioekologije je sisekologija, - s obzirom na život biljaka i životinja u zajednici, omogućava vam prilagođavanje vodećih koncepata na nivo kognitivnih mogućnosti za predškolce. Dakle, nazvani koncepti bioekologije prilagođeni nivou kognitivnih mogućnosti za djecu predškolskog uzrasta, predstavljaju značajnu osnovu nove metodologije - ekološko obrazovanje predškolnika. Pored koncepata u izgradnji pedagoškog procesa, mogu se koristiti neki obrasci zaštite okoliša ili pojave prirodne prirode koji postoje u prirodi. Kriteriji za odabir ovih obrazaca, kao i odabir koncepata i stvarnih materijala, njihova su dostupnost djeci i mogućnost njihovog znanja. Pored određenih pojava, moguće je uvesti činjenice koje odražavaju povezivanje osobe (kao predstavnik vrste, živih bića) sa staništem, ovisnosti o svom životu i zdravlju vanjskih faktora (zrak, voda, Toplina, hrana itd.).

Ovaj materijal je direktno povezan sa ljudskom ekologijom, socijalnom ekologijom. Predmet pažnje predškolnika može podnijeti predmet očuvanja zdravlja, njegovo održavanje stvaranjem povoljnih životnih uvjeta u vrtiću i porodici, zdrav način života.

Trenutno autori određuju dob iz koje treba započeti obrazovanje o okolišu djeteta. Dakle, mama Sharchaev smatra da "potrebno je započeti ekološku obuku i obrazovanje osobe iz njegovog jutarnjeg razvoja djece, počevši čak ni iz majčinog grudi, već mnogo ranije".

R. Levin napominje da ekološko obrazovanje predškolnika može započeti s trenutkom kad dođu u predškolsku ustanovu, odnosno od 2-3 godine. J.L. program Vasyakina "Pautinka" dizajnirana je za djecu, počevši od 2 godine. NA. Ryzhova napominje da sa prilično širokom interpretacijom termina "Elogo edukacija", o tome možete razgovarati u vezi sa malom djecom. Međutim, u sadržaju i metodologiji edukacije o okolišu djece starijih i mlađeg predškolskog uzrasta postoje značajne razlike, prije svega svoje psihofiziološke mogućnosti.

Do tri godine, djetetovo mišljenje pretežno je povezano sa direktnom percepcijom, on razmišlja samo o onome što trenutno opaža. U mlađim dob, kada dijete zna svijet, važno je da u sferi njegove aktivnosti, predmeti prirode, izvan kojih je mogao promatrati, njegu, emocionalno suosjećati s njima. Već djeca najmlađe i srednje grupe moraju biti upoznati (na određenim primjerima) sa osnovnim međuovisnostima. Za 5 godina dijete je već formiralo niz ideja o okolišu i odnosu prema njoj, što može poslužiti kao osnova za obrazovanje o životnoj sredini u velikoj dobi. U odnosu na 5-7 godina ljetne djece može govoriti o detaljnije studiju i percepciji prirode, obrazovanja za okoliš, što je zbog njihovih psihofizioloških karakteristika. Ako u mlađim dobama među motivima nastave prevladava emocionalni stav djeteta, tada se u starijem stanju, u očuvanju ovog motiva pojavljuju novi: motivi poznatih socijalnih potreba i kognitivnog interesa, koji Pod određenim uvjetima stječe dovoljnu stabilnost i aktivnosti pod određenim uvjetima. Uvjeti za formiranje kognitivnih aktivnosti kao motiva obrazovnih aktivnosti visokih predškolnica su pružanje djece u procesu spoznaje aktivnog položaja djece i postepene komplikacije znanja (V.I. Logina, P.G. Samorova). Dakle, razlika između predškolskog nivoa sistema kontinuiranog ekološkog obrazovanja iz drugih koraka utvrđuje se psiho-fiziološkim karakteristikama djece, osobitosti njihove percepcije i razvoju okolnog svijeta. Formulacija cilja i ciljeva obrazovanja u velikoj mjeri određuje njegov sadržaj. I.D. Zvevev je predložio razmatrati ekološku edukaciju kao "kontinuirani proces učenja, obrazovanja i ličnog razvoja, čiji je cilj stvaranje sistema znanja i vještina, vrijednosti vrijednosti, moralnih i estetskih odnosa koji osiguravaju ekološku odgovornost pojedinca za državu i poboljšanje Okruženje društvenog vršilaca. " On naglašava da pedagoški zadaci ekološkog obrazovanja zabrinutosti: obuka (savladavanje znanja o odnosu prirode, društva i čovjeka; formiranje sposobnosti za rješavanje problema okoline); Obrazovanje (vrijednost vrijednosti, motivi, potrebe, instalacije za aktivne aktivnosti za zaštitu okoliša); Razvoj (sposobnost analize ekoloških situacija; procijeniti estetsko stanje srednje).

Uz izraz "edukacija o životnoj sredini" u literaturi (uključujući predškolsko obrazovanje), pojam "ekološka kultura" aktivno se koristi. NA. Ryzhova napominje da se u nekim slučajevima koristi kao sinonim za prvo, u drugom formiranju kulture okoliša smatra se svojim krajnjim ciljem, kao pokazatelj nivoa ekološke svijesti.

Koncept općeg obrazovanja okoliša ukazuje da se "ekološka kultura oslanja na duhovno i praktično iskustvo prošlih i tekućih generacija, a također uzima u obzir prognoze stručnjaka u promjeni kvalitete okoliša srednjeg milenijuma u trećem milenijuma." N.F. Mamedov smatra sistem edukacije o životnoj sredini kao veliko sredstvo formiranja kulture zaštite životne sredine i sam ekološke kulture kao novi način povezivanja osobe s prirodom, pomirenje s njenim dubljim spoznajima. N.S. Dézhnova smatra da je "kontrapusta edukacija ekološke kulture" formiranje takve ideje o mjestu i ulozi osobe u odnosima sa okolinom, u kojoj ni osoba nije u suprotnosti s prirodom, niti priroda Čovjek, a njihovo postojanje percipira se u jedinstvu i nerazdvojnu komunikaciju jedni s drugima. "

N.F. Vinokurova naglašava da su u kulturi okoliša "sve sfere svijesti ličnosti integrirane: kognitivne (kognitivne), afektivne (emocionalne vrijednosti) i psihomotor". I.D. Zverev napominje da "kultura zaštite životne sredine odražava holističko razumijevanje svijeta, sintezu različitih aktivnosti osobe zasnovane na znanju jedinstvenih svojstava biosfere, dominantnog položaja u njemu osobe. Štaviše, ekokultura postaje vodeća komponenta ukupne kulture, razvoja materijalnih i duhovnih vrijednosti. "

V.A. Yasvin sugerira da je "kultura zaštite okoliša sposobnost ljudi da uživaju u njihovom znanju i vještinama u praktičnoj aktivnosti." Osobe koji formiraju kulturu u okolini mogu imati potrebna znanja, ali ih ne voditi. Ekološka ljudska kultura uključuje svoju ekološku svijest i ponašanje okoliša. U predškolskoj pedagogiji, kao n.a. bilješke Ryzhova, ne postoji konsenzus o ciljevima, ciljevima i terminologiji edukacije o okolišu. Autori programa, priručnici za rad sa predškolcima najčešće koriste izraze "Ekološko obrazovanje" i "kultura zaštite životne sredine". Izraz "Ekološko obrazovanje" ušlo je u upotrebu pedagoga predškolske veze samo poslednjih godina i obično se koristi kao sinonim za izraz "Ekološka edukacija".

Autori programa, pogodnosti nude raznovrsnu formulaciju ciljeva i ciljeva ekološkog obrazovanja predškolnica: "Edukacija je započela ekološku kulturu" (SN Nikolajev), izraženo u ponašanju određene razine svjesnog odnosa, izraženo u ponašanju, Stav prema prirodi, prema sebi, mesto u životu "(Na Solomonova), odgovoran odnos prema prirodi (av kraljici), obrazovanje u detetu treba sačuvati i poboljšati prirodu, razvijanje svog kreativnog potencijala (ne orlykhin)," formiranje u Djeca odgovarajuće svijesti "(Filippov).

S.N. Nikolaeva napominje da je započela formiranje ekološke kulture - "Ovo je formiranje svjesnog i pravilnog odnosa prema prirodi u svojoj raznolikosti, ljudima koji ga čuvaju i stvaraju materijalne i duhovne vrijednosti na temelju njegovog bogatstva."

Prema ekološkom obrazovanju predškolnica znači kontinuirani proces učenja, obrazovanja i razvoja djeteta, čiji je cilj formiranje svoje ekološke kulture, koji se očituje u emocionalno pozitivnom odnosu prema prirodi u odgovornoj stavu prema njenom zdravlju i okoliš, u skladu sa određenim moralnim normama, u sistemu vrijednosti orijentacija (N.A. Ryzhova).

Dakle, u ekološkoj edukaciji predškolnicama, promjena stare, tradicionalne antropocentrične paradigme do novog evocentričnog, što je potrebno za odbijanje niza stereotipa formiranih prethodnih godina. Priroda se ne treba smatrati samo sa korištenim gledištem. Prije svega, potrebno je pokazati njenu jedinstvenost, ljepotu i svestranost: prirodu - okoliš života svih bića, uključujući osobu, objekt znanja, ispunjavajući njegove estetske potrebe; I tek tada - predmet ljudske potrošnje. Moramo zaštititi prirodu ne zato što nam daje nešto, ali zato što je ona samo-dolina.

1.2 Značajke razvoja kulture zaštite životne sredine kod djece mlađeg

predškolska godina

Predškolsko doba je najvažnija faza u obrazovanju i podizanju okoliša. Upravo u ovom trenutku formiraju se zastupljenost okoliša, koja su osnova sistematskog znanja o prirodnom okruženju i pažljivosti prema njemu. Svrha formiranja i obrazovanja predškolnika u oblasti okoliša je formiranje njihove kulture zaštite okoliša, što uključuje znanje o prirodi, o odnosima u njemu i metodama za njegovu očuvanje, estetsku i etičke osjećaje, interes za prirodu i probleme njegove zaštite; aktivnosti na očuvanju i poboljšanju prirodnog okruženja; Vještine kulturnog ponašanja u prirodi, kao i motivi koji potiču poštivanje ponašanja u prirodi.

Višestruki svjetski svijet prirode budi interes među predškolcima, iznenađujući je. "Iskreno zaprepašćenje prije tajne tajne prirode", Sukhomlinsky Notes, - moćni guranje za brzi protok misli. Tostnost djeteta, njegova znatiželja očituje se kognitivnim pitanjima koja mu pomažu da se kreće u okolini, kako bi otkrili postojeće veze i zavisnosti. Stoga bi njegovatelji, režija aktivnosti djece, trebali potaknuti njihovu kognitivnu aktivnost, pojavu pitanja, želju za pronalaženjem odgovora na njih, pokušajte ojačati i produbiti interes za prirodu, njeno znanje. Istovremeno, oni podučavaju djecu da pravilno pozivaju predmete, pojavu prirode, njihovih svojstava, kvalitete, razvijaju sposobnost izražavanja svojih utisaka u reči. "

Vodeća uloga u obrazovanju na okoliš, prema L. Bobilu, igra formiranje kognitivnog interesa u prirodi. Kamata, s jedne strane, poticaj je razvoja pažljivog odnosa prema prirodi, s druge, njezin rezultat. Dakle, odgoj pažljivog odnosa prema prirodi dolazi iz produbljavanja postojećih interesa za formiranje novih vještina, znanja, osjećaja i od njih do interesa u višoj fazi.

Psiholozi vjeruju da interes za njegov razvoj izražava razne faze: znatiželja, radoznalost, kognitivni interes, teorijski interes. Posebno mesto u formiranju ljubavi i pažljivog odnosa iz predškolnica i pažljivog odnosa prema prirodi zauzima se razvojem radoznalosti, koji karakteriše želja da prodre u granice onoga što su vidjeli, znaju nepoznato. Ovaj proces prati iznenađenje, radost, osećaj zadovoljstva. Ali u većini slučajeva djeca ne mogu samostalno objasniti fenomene prirode, pa ih zato odrasli neće pomoći u tome, tada zanimanje u prirodi može izblijediti. Interes za prirodu, naglašava L. Bobylev, manifestuje:

U želji da se upoznaju prirodu (uživo i nežimi);

U čitanju (slušajući) knjige o prirodi;

U aktivnostima zaštite prirode;

Na slici prirode u crtežima, modeliranju, aplicatima;

U hobijima povezanim s prirodom (izrada zanata, kolekcionarstvo).

U procesu buđenja i razvoja emocionalne percepcije prirode, odnos edukatora i roditelja prirodi i interesi djece povezane sa njim igraju važnu ulogu. Pažnja odraslih, podrške, odobrenje doprinosi razvoju hobija i uspjeha aktivnosti. Kao znakovi za koje možete suditi o buđenjem interesa za prirodu i njenu zaštitu, mogu postojati manifestacije intelektualne aktivnosti (pitanja nastavniku, sudjelovanje u raspravi o zaštiti okoliša u nastavi i šetnji, aktivno djelovanje, a aktivno djelovanje), kao i Volicionalne manifestacije (nastojeći sudjelovanju u aktivnostima za pomoć u prirodi).

Psihološka i pedagoška studija uvjerljivo pokazuju da priroda društvenog ponašanja djeteta ovisi, prije svega iz emocionalnog iskustva stečenog. Akumulacija pozitivnih emocionalnih iskustava formira povjerenje u njega u svijet, želja za humanistički usmjerenom interakcijom sa okolinom. Negativno emocionalno iskustvo, naprotiv, određuje formiranje neadekvatnog ponašanja. Međutim, često u potrazi za intelektualnim razvojem djeteta odrasli ne plaćaju dovoljno pažnje na obogaćivanje svog emocionalnog svijeta, na taj način provocira razvoj negativnih manifestacija u svom karakteru.

Za društveno-moralni razvoj predškolca vrlo je važno dati tačan smjer razvoja emocija i osjećaja kako bi se osiguralo nakupljanje pozitivnog iskustva emocionalne interakcije sa svijetom. Ogromne mogućnosti za akumuliranje predškolnica vrijednih emocionalnih iskustava pružaju komunikaciju s prirodom.

Sprovedene psihološke i pedagoške studije ta Markova i takozvani. Grožđe pokazuju da emocionalno iskustvo stečeno preskooler kada komunicira s prirodom uključuje i pozitivan i negativan sadržaj. Vrijedno je u njemu pozitivno obojen stav prema atraktivnom, u djetetovom oku, predmetima prirode, prvenstveno - životinjama, obdareni osjetilima i sposobnosti da ih aktivno pokaže. Predškolci gledaju sa zanimanjem, emocionalno odgovore pozitivno na manifestaciju svog života - pokreti - pokreti, zvukovi, metode ponašanja, reakcije na ljude, namirnice, komentirajući ponašanje životinja.

Uz atraktivne životinje na otvorenom, djeca nježno komuniciraju, nazvali njihovim simpatičnim imenima, "sebi". S takvim životinjama pokušaju organizirati zajedničke igre.

Takva interakcija sa živim bićima doprinosi formiranju dobrodolenosti kod djece, interesa, emocionalne reakcije, želju za komunikacijom, pomoći, brinuti se. Održavanje odraslih vrijednog iskustva iz djetinjstva, stvaranje uslova za njeno širenje i obogaćivanje nesumnjivo je glavni smjer razvojne strategije humanog odnosa predškolnika na prirodu.

Istovremeno, emocionalno iskustvo interakcije između djeteta s prirodom može imati negativan bol. Šta je izraženo? Mnoga djeca se ne sviđaju u vezi sa insektima, gmizalama i vodozemcima, priznaju negativne akcije kada komuniciraju s njima. Ako odrasla osoba ne obraća pažnju na to, djeca se naviknuju da podijele predmete prirode u lijep i ružan, neophodan i nepotreban i, u skladu s tim da izgrade svoj stav prema njima. Predškolci su odobreni da je priroda stavova prema prirodnom objektu određena svojim vanjskim karakteristikama, a ne njegova suština kao živi organizam. Kao rezultat, umesto nakupljanja pozitivnih emocija - iznenađenje (na primer, koliko je zanimljiv travnatokopija prilagođena okolišu), empatija (na primjer, koja je došla u problem), radost (na primjer, od pomoći male Bug ili crv) - Dijete stiče iskustvo ravnodušnog ili čak beskrajnog odnosa prema neugodnoj, po njegovom mišljenju, objektima.

Pozitivno emocionalno iskustvo takođe nije osebujno prema stavu predškolskog pokrivača u biljke. Često oni "definiraju djeca", u komunikaciji s njima, ravnodušnost ili nemislene radnje se manifestuju, posebno u odnosu na divlje vrste. Stav djece do njih često se ne razlikuje od odnosa na neživodne stranice (pijesak, glina, snijeg). Zbog trenutnog ćudljivosti, djeca razbijaju grane drveća, grmlja, rastrganju, a zatim bez žaljenja bacaju cvjetne biljke, travnjake. U velikoj mjeri, takve akcije su objašnjene činjenicom da mnoga djeca ne smatraju biljem živim. Sami su predškolci teško videti manifestaciju života biljaka, teško je shvatiti da su oni, kao i druga živa bića, dišu, umrla, pomeraju, pasmine.

Zatvorne i vrtne biljke češće uzrokuju pozitivne emocije djece, posebno tokom cvatnje i izgleda plodova. Predškolci ih štite, brinu o njima, u odnosu na njih manje često bezobrazno ponašanje. Međutim, istovremeno, motiv brižne veze nije priznanje biljaka živih, već i njihove koristi za osobu ili pripadaju djetetu. U takvom nepažnjem, pragmatičan stav prema biljkama, djeca se koriste za razmatranje drugog sa stanovišta svog korisnosti, živo biće gubi u sebi. Belacijskom stavu prema ovoj odrasloj osobi, mogućnost formiranja iznenađenja u predškolcima, radoznalost za uobičajene stanovnike ugla prirode - vrijedna emocionalna iskustva u osnovi kognitivnog interesa.

Ta VINOGRADOVA napominje da je često način znati znanje o prirodi u predškolskom uzrastu, to eksperimentira na živa bića. Dakle, djeca su rastrgane krila insekata, noge, isječene u mačke brkove, rašire kišnice, zadovoljavajući kognitivne interese. Istovremeno, djeca ne smatraju svoje postupke manifestacijom zla, ne shvataju svoj uzrok patnje i smrti živih bića. Karakteristično je da se negativne radnje primjenjuju uglavnom na one objekte koji su slabiji od njih. Živjeti bića koja mogu "Odgovoriti" na takav žalbu s njima, omjer djece je razbužnije. To je zbog potrebe za osiguravanjem vlastite sigurnosti. U takvoj saradnji s prirodom, djeca se trude u ulozi svog Gospodara, navikni se da djeluju sa položaja moći, da uvrijedi slabi, da se ne razmatra sa državom i željama drugih.

Često je moguće promatrati situaciju kada predškolci stvaraju uslove životinja ili postrojenja, udobni za osobu, bez uzimanja u obzir originalnost stvarnih potreba prirodnog objekta. Takve akcije dovode do nepovoljnog stanja, a često do smrti životinje. Treba napomenuti da u većini slučajeva djeca uopće ne žele živo biće zla.

Akumulacija takvih iskustava interakcije sa životinjama i biljkama sprječava razvoj pozitivne procjene sebe kao prijevoznika dobrog, asistenta i branitelja, formiraju negativan imidž "I".

Promatranja pokazuju da su izrečene pozitivne emocije živim bićima u povoljnoj državi, mnoga djeca ostaju emocionalno gluhe u njihovo loše blagostanje i patnju.

Djeca se mogu naviknuti na ravnodušnu, bezvrijedno, pa čak i ozbiljno govoreći na slabe, suditi o objektu nije bitno, ali prema vanjskim karakteristikama, vježbamo - u negativnom interakciji s drugima.

U međuvremenu, predškolsko doba je razdoblje kada je dijete otvoreno za svijet. Iskustvo stečeno u ovom periodu iskustvo emocionalnog pozitivnog stava prema okolnoj osobi pomestiće se tokom svog života.

Šta je važno učiniti odraslu osobu tako da saradnja s prirodom doprinosi formiranju dobre volje i emocionalne reakcije? U početku je važno odrediti koje vrijedno emocionalno iskustvo može akumulirati dijete prilikom interakcije s prirodom. U početku su pozitivne emocionalne manifestacije predškolskog prostora na određene životinje i biljke, zatim svjesniji i efikasniji odnos prema njima, i na kraju - stalni humani i vrijednosti prema širokom rasponu prirodnih objekata.

U početku, dijete uči da suosjećaju: odražava osjećaje koje emocionalno prenose odrasli - "naplaćuju" sa svojim emocijama. Stoga bi odrasla osoba trebala postati primjer emocionalno pozitivnog stava prema prirodi: pokazati iznenađenje, zanimanje za nju, zadovoljstvo komunicirati s njom; diviti se prirodnim objektima, pojavama, dobrim djelima ljudi; Ispitivanje radosti dobrobiti živog bića, da se suosjećam sa živim u nevolji itd.

Sposobnost izricanja svojih osjećaja, uzrokuje odgovor emocionalnog odgovora - važno stanje za buđenje empatije kod djece.

Ta Markova vjeruje da bi se emocije djece slijepo kopiranje manifestacija odrasle osobe, potrebno osigurati razvoj odgovarajućih društvenih orijentacija. Predškolci bi trebali razumjeti zašto ljudi pokazuju različite osjećaje u različitim situacijama. Razumijevanje toga povezano je s razvojem pravila i normima odnosa prema prirodi, obogaćujući ideje o životu, njenim potrebama, životnim uvjetima koji su uspostavili veze. Razvoj znanja o životu kroz emocionalno iskustvo omogućava djeci da ostvaruju važnost humanog stava prema životu, razumijem i poduzimaju pravila ponašanja u prirodi.

Konačno, odrasla osoba je važna da podrži želju djece da očituju adekvatne emocije kao impuls Komisiji humane radnje u odnosu na prirodu. To doprinosi uključivanju predškolnika u razne okolišne aktivnosti, u kojoj će moći "živjeti" pozitivne emocije i osjećaje, da im pokažu i na taj način obogaćuju lično iskustvo interakcije s prirodom.

1.3 Počela su kognitivne aktivnosti kao sredstvo za razvoj

kultura u okolini kod djece mlađeg predškolskog uzrasta

Jedan od najvažnijih zadataka obuke i obrazovanja predškolske djece je formiranje njihovih sposobnosti, i.e. mentalne osobine potrebne za savladavanje različitih vrsta aktivnosti i njihovu uspješnu implementaciju. Među mnogim vrstama sposobnosti su značajno mjesto za kognitivne, povezane sa poljem znanja svijeta širom svijeta: percepcija objekata i pojava, njihovih vanjskih svojstava i identificiranje skrivenih svojstava stvari, njihovih odnosa i odnosa.

Važna tačka koja utječe na razvoj kognitivnih sposobnosti kod djece interesovanje je za kognitivne aktivnosti, prisustvo motivacije. I razviti pozitivan stav prema znanju, kognitivnim interesovanjem za okolnu stvarnost, kao što je naglašeno puno učitelja i psihologa, već je potrebno u predškolskom dobu, jer se kognitivna aktivnost poslana i poticanje kognitivnog zadatka već u ovom dobnom periodu. S tim u vezi, s posebnim akutnim pitanjem o razvoju pozitivnog stava prema znanju, jer je često rješenje kognitivnih zadataka povezanih s brojnim naporima. Stoga odrasla odrasla nastaje prije potrebe za podrškom pozitivnog stava djeteta na kognitivnu aktivnost. Jedan od mogućih načina je razvoj svojstvene radoznale djece, što je povezano s njihovim potrebama za novim utiscima.

U djelima domaćih naučnika navedeno je da želja za znanjem raznih sfera i znanja o okolini prelazi niz koraka, faza. Dakle, G.i. Schukina ih je identificirala kao radoznalost, radoznalost, kognitivne, a zatim teorijskog interesa. Ovi koraci omogućavaju utvrđivanje stanja biljnog stava predmeta predmetima i pojavama i stupnju njihovog utjecaja na pojedinca. U radoznalosti, autor razumije osnovnu fazu orijentacije zbog čisto vanjskog, često neočekivanih, novih okolnosti u kojima dijete fascinira sama činjenicom. Ova se faza smatra karakterističnom za djecu u dobi od 2 do 5 godina.

Nadalje, radoznalost stječe različit kvalitet, obrnut radoznalošću. Za razliku od prvog, nije ograničeno na razmatranje ili dokaz o činjenici ili fenomenu, ali karakteriše aktivna želja da prodre u granice onoga što je vidio i praćen je izrazom emocija iznenađenja, radost Znanje, zadovoljstvo. Zavidnost se posebno izgovara u srednjem predškolskom uzrastu kada dijete bukvalno "zaspa" pitanja odrasle osobe o svjetskom uređaju, uzrocima određenih pojava koji odlaze na novčane situacije.

Kognitivni interes odlikuje se stalnom željom za mentalnom aktivnošću, na prodor u suštinu pojava, na neovisnu potragu za rješavanjem situacija koje nastaju, problemi. Značajka kognitivnog interesa smatra da je smjer ne toliko rezultat kao proces same znanja. Prema Sorokini A.I. , radoznalost i kognitivni interes imaju zajedničku osnovu - informativni stav, ali razlika se određuje jačinom i dubinom ove veze, stepenu aktivnosti i neovisnosti subjekta u izdvajanju novih znanja. I iako mnogi nastavnici i psiholozi negiraju mogućnost razvoja kognitivnog interesa za predškolsko djetinjstvo, činjenice ukazuju na to da u ovom dobu neka djeca pronalaze nezasitnu žetu za znanje.

Faza teorijskog interesa, koja izdvaja samo G. Schukina, prema riječima autora, povezana je s željom da se zna složena teorijska pitanja, aktivni utjecaj osobe za svijet s ciljem njegovog reorganizacije. Naravno, tako visok stepen razvoja kognitivnog interesa karakterističan je za odraslu osobu.

Informacije dostupne u dječjoj psihologiji omogućuju vam da pronađete kako se razvija znatiželja djece u predškolskom djetetu.

D.B. Godovikov je izdvojen tri nivoa formiranja znatiželje, što se istovremeno može smatrati fazom svog razvoja u predškolskom djetinjstvu. Osnova za njihov propadanje bila je ozbiljnost želje da se upoznaju novo, nepoznato. Autor je razvio dijagnostičku tehniku, što je omogućilo dodjelu sljedećih nivoa razvoja radoznalosti kod djece 3-7 godina.

Za prvog nivoa, prema autoru, za dete od 3 godine, karakterizirano manifestacijom interesa za vanjska spektakularna svojstva objekata: svjetlinu, zvučnost, veličinu itd. Na ovom nivou, dijete možda neće primijetiti "misteriozna" svojstva predmeta, ako ne, ima vanjsku privlačnost. Drugi nivo, prevladavajući kod djece od 4-5 godina, izražen je u prisustvu interesa u širem krugu predmeta, njihovih svojstava, na cijelo novo, nepoznato; Želja za rješavanjem problema u nastajanju, međutim, djetetu još uvijek treba organizirati potragu za njegovom znanju od odrasle osobe. Treći nivo je najviši i najčešće u predškolcima za 6 godina - postoje stabilnost pažnje usmjerene na interna svojstva stvari, želju za samostalnim rješavanjem neobičnog problema.

Prema Gradu Lyamina, primarni oblik manifestacije kognitivnog interesa i istovremeno je njegov prvi nivo znatiželjan, reakcija na neobičnu, na izmijenjenu situaciju. Sljedeći označava epizodno pojačanu želju da znaju novo. Najviši stepen manifestacije kognitivnog interesa, moguć među visokim predškolcima, karakterističan je za stalnu želju za mentalnom aktivnošću.

G.a. Student koji je proučavao kognitivnu djelu od 3-5-godišnje djece, skrenuo je pažnju na originalnost manifestacije emocionalne sfere, ovisno o nivou njegove formiranja. Dakle, nizak nivo karakterizira nedostatak kognitivnih emocija, kamata za novu, ukupnu ravnodušnost u vezi s postizanjem uspjeha i neuspjeha. Na drugom nivou djeca su uglavnom pozitivan odnos prema kognitivnim aktivnostima, manifestaciji zadovoljstva, radosti prilikom postizanja uspjeha. Na visokom nivou, živopisan izraz kognitivnih emocija nalaze se u procesu aktivnosti i na njegovom završetku. U skladu s tim, kao djeca odrasli, postoji tendencija povećanja nivoa razvoja kognitivnih aktivnosti.

Treba napomenuti da su opažene specifične karakteristike manifestacije kognitivnog stava u stvarnosti nisu nužno od starosti. U okviru jednog starosnog razvoja mogu se otkriti različite varijacije manifestacije kognitivnog interesa, ne samo kvantitativno, već i kvalitativno karakteriziraju nivo svoje formiranja, drugim riječima, na istoj starosnoj razini razvoja može se vidjeti na istoj starosnoj razini razvoja ili stvarnog nepostojanja njegovog odsustva ili prilično visok stepen njegovog razvoja. Za ovo doba.

Budući da su vodeće aktivnosti Predoshlika, podložno najnovijem razvoju kognitivnih procesa djeteta.

U akcijama sa objektima formiraju se metode percepcije, senzorne kontetone. Predmet je u prelasku iz prelaska iz ručnih operacija na pištolj u procesu savladavanja javnih metoda potrošnje stvari, događa se rođenje intelektualne aktivnosti - vizualno-efikasno razmišljanje u najjednostavnijim oblicima. Posebne studije P.ya. Galperina, S.N. Novoselova, itd., Pokažite da u početku razmišljanja zaostaje za praktičnim aktivnostima ne samo zajedničkim razvojem, već i u pogledu posebnih operacija, jer se razvija iz ove aktivnosti, uzimajući primjere i mogućnosti iz njega. U procesu objektivne aktivnosti, mentalne analize, usporedbe, generalizacija aktivno se razvijaju. Vodeća dostignuća u ranom djetinjstvu u oblastima aktivnosti, znanje su:

Formiranje materijalne percepcije i centralne kognitivne funkcije, razvoju vizuelnog oblika razmišljanja (vizualno-efikasan i vizualni), pojava mašte i ikonične-simboličke funkcije svijesti, prelazak na aktivni govor.

U predškolskom uzrastu, vodećim dostignućima, glavni rezultat svih vrsta aktivnosti, sa jedne strane, savladavaju modeliranje kao središnja mentalna sposobnost (La Wenger), s druge strane, formiranje proizvoljnog ponašanja (Leontyev, DB Elkonin). U kognitivnoj sferi glavno postignuće je razvoj sredstava i metoda kognitivne aktivnosti. Postoje bliski odnosi između kognitivnih procesa, oni se sve više ažuriraju, priznaju, stječu proizvoljni, upravljivi karakter. Prva šema Abisa dječijeg svijeta vrši se na temelju diferencijacije prirodnih i javnih pojava, živih i živopisnih prirode, biljnog i životinjskog svijeta.

Istraživanje N.N. Podkyakova, L.I. Berchphan, N.V. Morozova, G.i. Minsk, A.N. Davidchuk pokazuje da predškolska djeca dodjeljuju ne samo praktični rezultat djelovanja, već i tih znanja, vještina i vještina koje se apsorbiraju. Predškolci počinju shvaćati svoje postupke, a njihovi rezultati, tj. Da shvatim put sa kojim se stječu nova znanja. Takva svijest poboljšava uspjeh formiranja novih kognitivnih akcija, a istovremeno formiranje novih, složenijih znanja.

A.P. Usova je izdvojila tri nivoa karakterizaciju različitih stepena razvoja obrazovnih aktivnosti. Ovi pokazatelji odražavaju neravni razvoj, već razvoj procesa učenja i kognitivne aktivnosti.

Izumi su karakteristični performanse i svrhovitost svih kognitivnih procesa; Aktivni, zabrinuti odnos prema učenju, sposobnost samokontrole njihovih postupaka i procijeniti njegove rezultate. Na osnovu asimenata djeca mogu riješiti zadatke koji su im dostupni u praktičnim i mentalnim aktivnostima.

II nivo je slabiji. Svi znakovi savladavanja akademskih aktivnosti i dalje su nestabilni. Ali u isto vrijeme, djeca se već mogu obučavati.

III nivo - početak formiranja obrazovnih aktivnosti. U početnoj fazi postoje djeca juniorske predškolske dobi. Njihova mentalna aktivnost još nije potpuno svjesni proces, jer znanje, vještine i vještine koje asimiliraju, a potreba za učenjem još uvijek nisu testirani.

Kognitivna aktivnost u ranom djetinjstvu je osebujna i kvalitativno različita od kognitivne aktivnosti odrasle osobe. Prvo se ne ističe posebno kao posebne aktivnosti; Manifestuje se u čitavom razvodu efikasnog razvoja okoline, hodajući u pravcu svih vodećih linija razvoja djeteta. Stoga se zadatak razvoja kognitivne aktivnosti djece smatra vrlo važnim.

Drugo, odrasla osoba može odrediti i ograničiti raspon vlastitih interesa, koji žele znati suštinu fenomena, da dodijeli glavni i sekundarni, razlozi, posljedicu i obrasce u njemu. Ovaj proces zahtijeva ciljanu radoznalost i održive interese.

U mlađim dob djetetu nije sposobna za tako složene svjesne aktivnosti. Ali on već ima radoznalost, manifestovan u osnovnom obliku - radoznalost za cijelo okruženje. Originalnost kognitivne aktivnosti malog djeteta je da je učinkovit i formiran je na senzualnom nivou.

Prema L.N. Pavlova kognitivni razvoj malog djeteta ne treba shvatiti pojednostavljeno. U ovom periodu života ne samo da akumulira utiske, proširuje senzualno iskustvo. Beba uči da se kreće u vanjskom svijetu, on počinje formirati sistem znanja koji, figurativno govoreći, postavljen na policama. Pojednost ovog procesa u velikoj mjeri ovisi o odrasloj osobi, koji upravlja odabirom sadržaja, materijala i metoda za razvoj kognitivne aktivnosti. Potrebno je istaknuti središnju, šipku - znanje osobe koja mora biti predstavljena djetetu u pristupačnom obliku. Sva ostala znanja počinju ih opažati zbog razumijevanja osobe: osobu i njegovog doma, osobe i rezultata njegovog rada, muškarca i povrća, muškarca i životinjskog svijeta.

Ove ideje se formulišu postepeno - u procesu opetovanih zapažanja, priča o odraslima, generalizacijama, usporedbima. Odrasla osoba treba voditi dijete iz jednostavnog za složeno, sjećanje na to da dijete vidi holističku, jednu stvarnost koju počinje ozbiljno znati iz prvih godina života. Međutim, bilo kakve informacije treba uživati \u200b\u200bu djetetu pristupačne.

Kognitivni interes se očituje u raznim oblicima djetetovih aktivnosti. Potražite znanje, pronađeno je da se radoznalost uma najviše u potpunosti kada ili taj fenomen uzbuđuje zanimanje, njeguje osjećaje djeteta, a nema potrebe za njihovim izrazom.

Ali po sebi informativni stav se ne transformiše u manje ili više trajno kognitivne interese. Formiranje kognitivnih interesa kao uvjeta za uzgoj inteligencije uma vrši se u procesu ciljanog učenja i obrazovanja. Osnovno stanje za razvoj radoznalosti je široka upoznavanje djece sa pojavom okolnog života i odgoja aktivnog, zabrinutog odnosa prema njima. Iz raznolikosti pojava, nastavnik bira šta ima prikupljanje i razvoj uticaja, što može privući pažnju djece, izazivajući pozitivne emocije iz njih - radost, iznenađenje, saosjećaju itd. Na osnovu emocionalne percepcije pojava i budi interes djece, želja da saznate više o Tomu privukli pažnju. Bez preopterećenja djece obiljem utisaka, učitelj pričvršćuje pozitivan stav prema pojedinim pojavama i samo postepeno širi njihov krug, hranjenje razvijajući radoznalost i istovremeno pažljivo proučavaju interesovanje djece od strane tih ili drugih pojava.

U radu sa malom djecom da potaknu radoznalost, njegovatelji često koriste element misterije, iznenađenja, zabave. Međutim, čim se svi ta sredstva prestanu, pažnja se raspršuju, te informativni interesi. Zadatak nastavnika je postepeno i neumorno ući u ciljane vježbe koje treniraju dijete u manifestaciji fokusirane pažnje, jer vam omogućava da ne vidite ne samo vanjske strane subjekta ili pojave, već i prodire u znatne veze.

Razvoj kognitivnog interesa zahtijeva napore misli, koncentracije na određene pojave ili procese, povezan je s nepresemnim akumulacijom znanja, vještinama. Sadržaj ovog složenog procesa je sistematski, ciljani trening i učenje znanja, formiranja na njihovoj osnovi radoznalosti i transformirajući ga u kognitivne interese, u aktivnoj kognitivnoj aktivnosti.

Preduvjet za nastanak kognitivnog interesa je didaktički promišljeni časovi i igre. Edukator vrši obuku i razvija utjecaj privlačenjem pažnje djece, verbalne upute koje trebate učiniti, vidjeti, čuti i vizualni prikaz metode djelovanja. Definicija je sadržaja i fokusa dječjih aktivnosti koja uzrokuje interes, praktičnu i mentalnu djelatnost djece, promoviraju povećanje proizvoljnosti i svijesti o percepciji, aktivnom učinkovitom pregledu predmeta, korištenju riječi.

A.I. Sorokina smatra da kognitivni interesi djece postaju sve u potpunosti, što više o njihovoj aktivnosti od prirodne veze riječi i slučaja. Razvoj kreativne misli, njegova inkarnacija u praktičnom slučaju vrši se u jednoj lekciji, već u samom procesu formiranja interesa na osnovu obogaćivanja znanja, u sistemu obrazovnog učinka nastavnika, kao rezultat dječjih aktivnosti .

Dakle, u cijelom predškolskom djetinjstvu, javljaju se značajne pozitivne promjene u kognitivnom razvoju djece. S obzirom na podatke koji su dostupni u dječjoj psihologiji koja se odnosi na razvoj kognitivnog interesa, može dodijeliti glavne trendove svoje formiranja u cijelom predškolskom uzrastu:

Povećavanje i promjena prirode aktivnosti u potrazi za potrebnim informacijama, izraženo u pokretu od izravnog odgovora na novost predmeta u trajnu želju poznavanja novog;

Intelektualizacija procesa znanja, koja leži u prelasku iz senzualnog znanja svijeta, zbog pretežno afektivnog i emocionalnog stava, teorijskog znanja u obliku pitanja koja su proizvod intelektualne aktivnosti;

Proširenje raspona djeteta objekata od interesa od uskog kruga objekata najbližeg okruženja u znanje o prilično širokim područjima objektivne stvarnosti;

Odobrenje kognitivnih interesa: od površnog, usmjerenog na znanje vanjskih svojstava, znakova, akcija, sastanka na znanje suštine pojava, veza i odnosa, uzroka i ovisnosti;

Povećana otpornost prema smjeru od epizodno manifesta, situacijskog i kotrljanja interesa za relativno održivu karakteristiku upornog želja da pronađete potrebne informacije.

Dakle, odgoj kognitivnih interesa najvažniji je dio obrazovanja djeteta, njegovog duhovnog svijeta. A koliko je tačno ovo pitanje riješeno, uspeh organizacije obrazovnih aktivnosti predškolnika ovisi u mnogim aspektima. A aktivnosti učenja su vrsta kognitivne aktivnosti djeteta.

Poglavlje II. Počelo eksperimentalni rad na formiranju

ekološka kultura u procesu kognitivnih aktivnosti

juniorska predškolska djeca

2.1 Eksperimentalna studija o nivou razvoja počela je ekološka

kulture u procesu kognitivnih aktivnosti kod djece mlađeg

predškolska godina

Svrha: identificirati i testirati pedagoške uvjete za formiranje kulture zaštite okoliša kod djece mlađe predškolske dobi u procesu kognitivnih aktivnosti.

Eksperiment uključuje 20 djece u dobi od 3 do 4 godine.

10 djece - kontrolna grupa

10 djece - eksperimentalna grupa.

1. metoda 1.

Dijagnoza znanja okoliša o predškolcima o predškolcima O. SOLOMANNIKOVI, prilagođena djeci 3-4 godine, u skladu sa zahtjevima programa obrazovanja o djeci-predškolskom kolu.

Svrha metodologije: Odredite kriterije zaborava znanja:

O biljnom svijetu;

O životinjskom svijetu;

O neživojnosti;

O danima u godini;

Odnos prema svijetu prirode.

Kontrolirajte zadatke za određivanje nivoa formiranja ekološkog znanja o predškolcima.

Vježba 1.

Svrha: Odredite nivo znanja o karakterističnim osobinama predstavnika svijeta životinja.

Oprema: Didaktičke igre za djecu II juniorsku grupu "Pogodi gdje živimo", "veliki i mali".

Slike koje prikazuju ptice (golub, vrabac, vrana, četrdeset, piletina, pijetao, patka, guska), ribe.

Držanje: Predlažem igrati dijete u igri "Pogodi gdje živimo." Dvije slike ispred djeteta: jedan prikazuje seosku kuću, drugi - prikazuje šumu i sliku sa slikom različitih kuća i divljih životinja. Dijete treba "naseliti" svaku životinju na okolišu svog staništa. Nakon što se dijete nosi s zadatkom, ponuđena je igra "velika i mala". Dijete treba nazvati domaćim i divljim životinjama i njihovim mladima.

Procjena performansi.

Visoki nivo . (3 boda)

Razlikuje i poziva prilikom razmatranja slika domaćih i divljih životinja, njihovih mladih, ptica, ribe. Ističe karakteristične karakteristike strukture životinja, njihov izgled. Ima ideju divljih i domaćih životinja (žive pored osobe, imaju koristi, žive u šumi, uzmi hranu sami).

Saznajte glavne znakove tipičnih predstavnika različitih grupa životinja (u pticama - krila, rep, kljunu, telo je prekriveno perjem; kod životinja - šape, rep, uši, tijelo je prekriveno vunom; riba je Torso , rep, peraje, telo je prekriveno vagama).

Prosječni nivo . (2 boda)

Dijete priznaje manje greške u razlikovanju i ime domaćih i divljih životinja, njihovih mladih, ptica, ribe. Ne ističu uvijek karakteristične karakteristike strukture životinja, njihov izgled.

Nisu svi znakovi tipičnih predstavnika različitih grupa životinja ili ih pozivaju uz pomoć pitanjima odraslih. Dozvoljava netočnosti.

Nivo ispod prosjeka . (1 bod)

Često pravi greške u razlikovanju i zvanih domaćih i divljih životinja, ometa se u raspodjeli karakteristika strukture životinja, njihov izgled.

Ne mogu nazvati mlade domaće i divlje životinje. Ne može nazvati znakove tipičnih predstavnika različitih grupa životinja (životinja, ptica, ribe).

Zadatak 2.

Svrha: Odredite nivo znanja karakterističnih karakteristika biljnog svijeta.

Oprema: Mapa koja prikazuje travu, drveće, boje. Kartica-modeli koji prikazuju dijelove za drvo, dijelove biljaka.

Držanje: Odgajatelj traži da prikazuje drveće, travu, cvijeće na karti. Pita imena drveća prikazanih na slici (smreka, breza). Pita šta se smreka razlikuje od breze da imaju zajedničko.

Tada nastavnik donosi dijete u kut prirode i traži da pozove dijelove postrojenja za sobu, a zatim postavlja pitanja o brizi o zatvorenim biljkama.

Visoki nivo . (3 boda)

Dijete se odlikuje travom, drvećem, cvijećem. Poziva svoje karakteristične znakove (niska trava, drveće - visoko, cvijeće različitih boja, imaju miris). Katastrofe breze i jela. Naziva svoje karakteristične karakteristike (u brezu - lišće, bolor je bijeli s crnim mrljama; nema lišća - nema lišća, postoje igle). Pozivi odgovarajućom riječju. Razumije potrebu za brigom za zatvorene biljke, kaže kako da se brine. Naučite malo povrća i voća, nazovite odgovarajuću riječ.

Prosječni nivo. (2 boda)

Učinjava manje greške u imenima razlikovnih znakova stabala, bilja, boja.

Razlikuje brezu i smreku, ometa se u ime karakterističnih znakova breze i jete, naziva ih uz pomoć vodećih problema. Teško je u odvajanju dijelova drveta, biljke (dodjeljuje sve dijelove ili ne može zvati dio odgovarajućom riječju). U razlikovanju i poziva na povrće i voće omogućavaju manjim greškama. O metodama brige o zatvorenim biljkama govori uz pomoć odrasle osobe.

Ispod prosjeka. (1 bod)

Dijete otežava pozivanje biljaka: drveće, trava, cvijeće. Požastri breze i jela, ne mogu nazvati karakteristične znakove.

Ne ističe dijelove drveta, dijelove biljke ne mogu se nazvati odgovarajućom riječju. Ne može reći kako da se brine za zatvorene biljke. U razliku od povrća i voća takođe pravi greške.

Zadatak 3. (izvedeno pojedinačno sa svakog djeteta)

Svrha: Odredite nivo znanja karakterističnih karakteristika neživog prirode.

Oprema: U centru pijeska i vode: pijeska osnovna, vodeno-stonge kamenje, zalijevanje, lopatica, prozirna plastična tegla.

Držanje: Nakon djeteta imena neživih prirode, edukator predlaže da odgovori na pitanja o nekretninama pijeska i vode, kamena.

Visoki nivo . (3 boda)

Dijete lako određuje objekte neživojnosti. Ispravno naziva karakteristične karakteristike objekata neživog prirode: (voda: teče, to se događa hladno, vruće, toplo, oprati se, kupaju, pijesak: može biti suho, mokro. nemoguće je izgraditi, raštrkan je, mokri - ljepljiv, iz nje se može izgraditi; kamenje su različitih oblika, boja, veličine, čvrstog, izdržljivog.)

Dijete ima ideju o mogućnosti dobijanja željenih svojstava na volji. Kaže šta je potrebna voda, pijesak, kamenje, što se može učiniti s njima.

Prosječni nivo. (2 boda)

Dijete definira objekte neživojnosti. Naziva glavne razlikovne karakteristike objekata neživog prirode. Argumenti Vaši odgovori uz pomoć odraslih lidera. Nakon dodatnih pitanja odrasle osobe, postoje primjeri kako ljudi koriste predmete neživog prirode.

Nivo ispod prosjeka . (1 bod)

Dijete definira objekte neživojnosti. Ne pravi pravilno ne naziva karakteristične karakteristike objekata. Ne tvrdi vaše odgovore. Teško je odgovoriti na pitanje kako ljudi koriste predmete neživog prirode.

Zadatak 4. (izvedeno pojedinačno sa svakog djeteta)

Svrha: Odrediti nivo znanja o vremenu godine.

Oprema: Didaktička igra "Seasons".

Držanje: Dijete nudi slike koje prikazuju sezone godine i nude da odabere odgovarajuće slike za njih (slike pogodne za svaki put u godini, koji prikazuju pojave divljine, aktivnosti ljudi u određeno doba godine). Odgajatelj u toku izvršenja postavlja pitanja za svaki put u godini.

Visoki nivo . (3 boda)

Dijete zna sezone, pravilno ih zove. On zna karakteristične znakove svake godine u godini. Napomene i naziva vremensku statusu, pojave prirode (toplota, hladnoća, kiša, snijeg, sunce sja, puše vetar), njihov odnos (sunce je lagano, toplina; ne postoji sunce - thinct etc .

Prosječni nivo. (2 boda)

Dijete pravilno poziva na godiće doba. U ime fenomena prirode, postoje manje greške. U osnovi zna karakteristične znakove svake godine u godini, ali ponekad čini manje greške.

Nivo ispod prosjeka . (1 bod)

Dijete ne naziva uvijek sezonama. Teško je utvrditi pojave prirode, stanje vremena. Ne zna karakteristične znakove različitih vremena u godini.

Zadatak 5. (izvedeno pojedinačno sa svakog djeteta)

Svrha: utvrditi nivo stava prema svijetu prirode.

HOLDING: Edukator predlaže da odgovori na sljedeća pitanja:

Kako pomažete svojoj majci da se brine za kućnog ljubimca (ako jesu?) (Ako dijete ima kućnog ljubimca, a zatim pita "da li želite da napravite kućnog ljubimca? Šta biste počnete brinuti za njega?)

Kako vam pomaže da se brinete za stanovnike našeg ugla prirode?

Kako mogu pomoći pticama zimi? Stižu k nama na gladnom području. Šta mi možemo učiniti za njih?

Što mislite, što možete rastrgati listove sa drveća, razbijajući grane? Zašto?

Visoki nivo . (3 boda)

Dijete ima pune ponude odgovara na pitanja. Zna kako da se brine za kućne ljubimce, za stanovnike ugla prirode. Prikazuje interes, izražava svoj odnos prema životinjama, biljkama, emocionalno. Pruža primjere iz života. Pokušavajući izvući zaključke.

Prosječni nivo. (2 boda)

Dijete odgovori na postavljenu pitanja. U osnovi zna kako se brinuti za kućne ljubimce, za stanovnike ugla prirode. Izražava svoj stav prema životinjama, biljkama uz pomoć vodećih pitanja odraslih.

Nivo ispod prosjeka . (1 bod)

Dijete otežava odgovori na pitanja. Nema pojma kako se brine za kućne ljubimce, za stanovnike ugla prirode. Ne izražava svoj stav prema životinjama i biljkama.

Za svaki zadatak su saženi sve tačke, a ovi nivoi se dobivaju:

Visoki nivo (13-15 bodova)

Dijete poznaje predstavnike životinjskog svijeta i dijeli ih po vrstama (divlje životinje, kućni ljubimci, ptice, ribe). Argumenti Njegov izbor. Naziva karakteristične karakteristike izgleda.

Dijete klasificira biljke po vrstama (drveće, trava, cvijeće), zna njihove karakteristične znakove, dijelove biljaka. Zna kako da se brine za zatvorene biljke. Poziva uvjete potrebne za rast biljaka (svjetlost, toplina, voda). Zna da su objekti neživojnosti i pravilno naziva svoje karakteristične karakteristike.

Ispravno naziva godišnja doba, zna karakteristike svakog puta u godini.

Dijete pokazuje kamate i emocionalno izražava svoj stav prema životinjama, biljkama.

Prosječni nivo (8-12 bodova)

Dijete u osnovi zna predstavnike životinjskog svijeta i dijeli ih po tipu. Možda se ne može uvek raspravljati po vašem izboru. Prepoznaje predstavnike životinjskog svijeta sa staništem. Ponekad to čini greške u određivanju svojih karakterističnih karakteristika. Klasificira biljke po vrstama (drveće, trava, cvijeće), ali ponekad donosi greške u ime njihovih karakterističnih karakteristika. Imena nisu svi uvjeti potrebni za život i rast unutarnjih biljaka.

Zna se objekti neživih prirode, ali ne pravi pravilno ne nazivaju karakteristične karakteristike ovih objekata. Ispravno poziva sezone. Nakon vodećih pitanja pravilno nazivaju karakteristike svakog puta u godini.

Nivo ispod prosjeka (5-7 bodova)

Dijete često omogućava pogreške, pozivajući predstavnike životinjskog svijeta i dijele ih po tipu. Nije mogao raspravljati o vašem izboru. Ne odnosi se prema predstavnicima životinjskog svijeta sa staništem. Teško je nazvati njihove karakteristične znakove.

Često pravi greške u klasifikaciji biljaka. Nisu mogli nazvati njihove karakteristike. Ne može nazvati uslove potrebne za život i rast biljaka. Izrađuje greške u određivanju objekata neživog prirode, ne može se ispravno navesti njihove karakteristične karakteristike. Nepravilno vrijeme poziva godinama, ne mogu nazvati karakteristične znakove svakog puta u godini.

Na osnovu tehnike otkrili smo sljedeće rezultate, vizualno predstavljene u tablici 1.

Tabela 1. Metode okoliša znanja o djeci predškolske ustanove O. SOLOMENNIKOVA, prilagođene djeci 3-4 godine u skladu sa zahtjevima "Programa dječjeg predškolskog obrazovanja" na nastupu.

Tokom ispunjavanja zadataka, djeca s visokim nivoom znanja o okolišu bile su vrlo aktivne. Tokom izvršenja zadatka, komentar na njihove akcije, tvrde vaš izbor. Ispravno se uputi na predstavnike životinjskog svijeta, daju karakteristike izgleda, naviku. Dobro poznati dijelovi biljaka, drveća. Emotionalno pri određivanju doba godine, primjeri ličnog iskustva često vode.

Na primjer, Cyril Sh. Komentari na njegove akcije prilikom klasifikacije životinja: "Ova koza, živi kod kuće, ona je kod kuće. Ima kopita, rogove i još uvijek vunu. Imam rukavice. Mama je rekla da su iz kozne vune. Tople su i tople, meka. Koza je dobra. A koza još uvijek ima bradu.

Ovo je bik, on ima rogove, dolazi. Živi kod kuće, u Saraju. "

Prilikom određivanja vremena godine: "Ovo je jesen. U jesen, lišće pada, postoje tuckeri, kiša, lokvice, drveće ljulja bez lišća. (Zašto se drveće ljulja?) I zato što vetar puše na njih (pokazuje ruke) tako mnogo. "

Julia C. opisuje sezone:

"Ovo je zima. Drveće su gole, pahulje padaju na zemlju, snijeg je, nemoguće je jesti, hladno je. Bosofoot se ne može trčati u snijegu, možete bosi samo ljeti. Sunce sija, ali lijeno je, ne topla. "

Djeca sa prosječnom razinom formiranja znanja okoliša ne mogu uvijek raspravljati o njihovom izboru. U osnovi poznaju predstavnike životinjskog svijeta, ali teški su u ime karakterističnim karakteristikama. Ne zovu se svi dijelovi biljaka, drveće. Često ne poznaju korijenje, stabljika. Neki su teško navesti grane.

Kada opisuje sezone, opis karakterističnih karakteristika sezone, ali često zaboravljaju ime godine, posebno se često ne može nazvati proljeće, neki se ne zovu ljeto.

Na primjer, Maxim B. Prilikom određivanja doba godine, nije bilo moguće dati ime u odnosu na proljeće, ljeto, i znakovi sezona nazvanih: "Listovi su pali, kiša kaplje, Duva vjetra, postao je hladan "(oko jeseni).

"Zelena trava, sunčano je pogledalo, cvijeće raste, leptir muhe, možete plivati" (oko ljeta).

Djeca s niskim formiranjem okolišnih znanja često priznaju greške u ime predstavnika svjetona za životinje i definiciju njihovih karakterističnih karakteristika.

Dozvoli greške u klasifikaciji biljaka ne mogu se nazvati njihovim karakterističnim osobinama. Ne razlikujte dio stabla, biljke ili dodjeljujete neki dio. Neko zove samo prtljažnik, neki lišće. Sezone se takođe ne zovu i pravilno. Neki zbunjeni proljeće i ljeto. Ne mogu nazvati karakteristične znakove sezone.

Na primjer, Dasha M. nije imenovao dio drveća i biljaka korijena, stabljike. Zvao sam samo lišće i grane. U određivanju vremena godine, određena je samo zima, jesen, proljeće, ljeto nije zvao. Nije bilo moguće okarakterizirati karakteristične znakove vremena jeseni, proljeća, ljeta. Rekao sam za zimu: "Snežni muši."

Anya V. ne može imenovati jedan znak koji karakterizira jesen, proljeće, ljeto. Uz pomoć vodećih pitanja, učitelj je rekao samo da lišće pada na jesen. " Nije moguće klasificirati divlje i domaće životinje. Neki kućni ljubimci postavljeni u šumu tokom igre "Pogodite gdje živimo."

Djeca ovog nivoa uglavnom su veća, odgovaraju na jednosmjerni, mali emotivni.

2. metoda 2. "Dobrovoljni asistenti."

Tehnika S.N. Nikolaova.

Tehnika se sastoji od tri faze koje su dosljedno poboljšane i određuju metode za identifikaciju dječijih motiva, njihov stepen smjera u prirodi.

Svrha metodologije: Da biste identificirali nivo formiranja pozitivnog stava djece na predmete prirode. Promatranja za reakcije djece na interakciju s predmetima prirode.

1. faza (2. sedmica septembra). TUTOR je cijeli tjedan prije izlaska u šetnju u šetnji, glasno, kako bi čuo sve, najavljuje: "Momci, otići ću u kutak prirode, hraniti ribu (mala pauza), vodu (mala pauza), Tada idemo u šetnju. " Zadatak nastavnika je vidjeti opću i privatnu reakciju djece na najavu i za daljnje aktivnosti odrasle osobe u uglu prirode. Edukator bi trebao primijetiti sljedeće funkcije u ponašanju djece:

1) da li će "oduzeti" iz svojih poslova (oni će pasti, pogledati govornika), koji neće uopšte reagirati na najavu;

2) Koja će djeca napraviti kada će nastavnik preći u kut prirode i počet će čišćenje:

Nastavite igrati ili se baviti u svom poslu;

Dolaze odraslima i pogledat će šta i kako to radi;

Pišite da se uključite u svoje aktivnosti.

Sam "čišćenje" može biti kratki ili insidencija uopšte - ovo je samo način identifikacije reakcije djece. Momci koji su pokazali želju za pomoć, edukator daje lak nalog. Nakon završetka "čišćenja", nastavnik odmah bilježi sliku ponašanja djece u dijagnostičku bilježnicu, dodjeljuje one koji su reagovali u suprotnom nego sve.

2 faza (3. sedmica septembra). Tutor čini istu najavu dnevno, ali izričito dodaje pitanje - poziv za pomoć mu. Učitelj ponovo primjećuje cjelokupnu sliku ponašanja djece, primjećuje reakciju određenih momaka, uključuje dijagnostičku bilježnicu.

1 faza (Četvrta sedmica septembra) Nastavnik radi sve kao i prethodnih nedelja. Samo za pomoć bavi se specifičnim momcima koji su, kao što je već instaliran, potpuno ravnodušan u poslove njegovatelja i stanovnika ugao prirode. Ali u isto vrijeme ostavlja im pravo izbora, pomaganje ili ne pomoći odraslima. Učitelj ponovo primjećuje ponašanje, njihovu reakciju, a zatim bilježi dijagnostičku bilježnicu.

Visoki nivo (3 boda)

Djeca odgovaraju na poruku odgajaca. Djeca reagiraju s inicijativom - nude svoju pomoć.

Prema rezultatima zapažanja odgajaca za stvarno ponašanje djece, njihove akcije, aktivnosti, prirodu interakcije sa biljkama i životinjama najbližeg okruženja, u nadzoru igre, crteža, izjava, djeca pokazuju različite osjećaje i emocije : Simpatija i empatija, informativni interes, radost ljepote percepcije prirode, pozitivne promjene u svijetu biljaka itd.

Pozitivni odnosi se manifestuju u poslovima i akcijama:

Dobrovoljno i zainteresovano učešće u brizi stanovnika ugla prirode; Nepostojanje agresivnih i destruktivnih akcija usmjerenih na živu bića najbližeg okruženja.

U verbalnim manifestacijama: Djeca postavljaju pitanja, upućuju poruku, voljno slušaju objašnjenja, čitanje knjiga, gledanje ilustracije.

Prosječni nivo (2 boda)

Djeca reagiraju na poruku učitelja, izlaze iz svojih poslova, odgovaraju odrasloj osobi, pogledajte šta i kako on, postavlja pitanja. Ponekad izražavaju želju za angažiranjem u aktivnostima odraslih. Djeca ponekad pokazuju simpatiju i iskustvo u živim bićima najbližeg okruženja. Djeca na zahtjev nastavnika sudjeluju u brizi stanovnika ugla prirode, u zajedničkom radu u prirodi. Kod djece nema agresivnog učinka u odnosu na objekte prirode.

Nivo ispod prosjeka (1 bod)

Djeca ne odgovaraju na poruku odgajaca, nastavljaju se baviti svojim poslovima. Prema rezultatima promatranja odgajaca za ponašanje djece, njihove akcije, prirodu interakcije sa biljkama i životinjama najbližeg okruženja, izjave, djeca ne pokazuju informativni interes, simpatija, iskustvo u odnosu na objekte Priroda. Postoje agresivne i destruktivne akcije usmjerene na živu bića najbližeg okruženja.

Na osnovu tehnike otkrili smo sljedeće rezultate u tablici 2.

Tabela 2. Metodologija S.N. Nikolaova "Dobrovoljni asistenti" na pozornici

Djeca s visokom razinom formiranja pozitivnog stava prema prirodi pokazala su različita osjećanja i emocije protiv objekata prirode: simpatije i empatiju, kognitivni interes, radost iz percepcije ljepote prirode, pozitivne promjene u svijetu biljaka.

Djeca su odmah reagirala na poruku odgajaca, pristupila mu je, postavila pitanja i ponudila njihovu pomoć.

Na primjer, Lisa E. Odmah se približavala učitelju: "Dopustite mi da vam pomognem, jadno cvijeće, žele popiti. Pili smo, da? I oni ne, trebate ih sipati. "

Anya T. došao je odmah do ugla prirode: "Takođe želim. A vi mi dajete krpu, želim oprati lišće? "

Ilyusha Sh. Došao je, pogledao, a zatim pitao: "Šta radiš? Zašto tako? Mogu li nahraniti ribu? "

Julia C. primijetila je balzamin sa izblijedjelim lišćem: "Potrebno je izlijevati, vrlo, vrlo želi piti. Gledaj, kakve su lišće postavljene! "

Djeca prosječne formiranje pozitivnog stava prema prirodi reagirali su na poruku odgojnika, pristupili su ugao prirode, postavljali su pitanja, savjetovali.

Neki od djece u trećoj fazi ponudili su svoju pomoć, želja za uključivanjem zajedničkih aktivnosti, ponekad pokazala simpatiju u odnosu na stanovnike ugao prirode.

Na primjer, Vladik T. Za poruku nastavnika reagirala je kao: "Sada sam doris i ja ću doći."

Dorissed, prišao je ugao prirode, pitao: "Da li riba jede? A vi samo navlačite ribu? I puževi? I oni će jesti? " Vladik je predavao učitelju: "Ti si ova cvjetna polja, gledaj da je zemlja suha. A lišće bi trebale pljuvati. Oni vole kad prskaju. "

Maxim B. kaže: "Da, tačno, morate voditi, brinuti se i neće biti cvjetova. A riba će umrijeti. Žele jesti. " U trećoj fazi Maxim je iskoristio želju za pridruživanjem aktivnosti: "Mogu oprati šljunak i mogu voditi. Možete li mi dati plovni put? "

Djeca sa nivoom ispod prosjeka ne odgovaraju na poruku odgajaca. Nastavljaju igrati, crtati. Neki su u trećoj fazi pogodni i tiho, oni izgledaju, što čini učitelju.

Na primjer, Dasha M. u trećoj fazi pristupili su se, a zatim pitao: "Hoćete li i dalje biti dugo? I idemo šetati? ". Djeca ovog nivoa uglavnom ne pokazuju interes za ono što su djeca i vaspitač bavili u kut prirode. Prema rezultatima dijagnoze, može se zaključiti da postoje razlike u ponašanju, akcijama, odgovorima djece različitih nivoa formiranja okolišnog znanja.

2.2 Sistem rada na formiranju kulture zaštite životne sredine

djeca juniorske predškolske dobi u procesu kognitivnog

aktivnosti

MDOU №110 "Dubravushka" radi u okviru programa "Zajednica".

U skladu sa zahtjevima programa, nastave se održavaju u obliku jutarnjih naknada.

Na jutarnjim skupovima, znanje se daje na osnovu zadataka iz "Programa obrazovanja o djeci-predškolnik".

Glavna razlika između Programa zajednice, koja ga razlikuje od ostalih programa posebna je organizacija okruženja za razvoju predmeta. Svi materijali i oprema smješteni su u nekoliko posebno organiziranih mjesta grupnog prostora, čije prisustvo podstiče djecu da igraju i zanimanje. Ova mjesta nazivaju se cetritra aktivnost.

Centri za aktivnosti sadrže razne materijale koje djeca mogu koristiti po njihovom nahođenju. Edukator pažljivo odaberu materijale tako da potaknuju istraživačku aktivnost djeteta. Oni su položeni tako da su vidljivi i dostupni.

Upotreba centara aktivnosti u programu zajednice zasniva se na činjenici da djeca uče u igri. Uče, djeluju s različitim materijalima koji su u centrima aktivnosti:

Centar nauke

Centar književnosti

Centar za umjetnost

Manipulacija centra

Centar za igranje scene-uloga

Centar za izgradnju

Sand i vodeni centar

Centar za kuhanje.

Zbog činjenice da je tema istraživanja formiranjem kulture zaštite životne sredine u procesu kognitivnih aktivnosti, radni sistem će se temeljiti na jutarnjim naknadama i radom u centru nauke i središte pijeska i vode (eksperimenti, eksperimentalne igre, zapažanja, dijagnostičke igre).

Mjesec

Jutarnja kolekcija

Centar nauke

Sand i vodeni centar

Novembar

1. Tema: Kuće. (Balzineov pogled).

Svrha: Popravite sposobnost prepoznavanja i poziva dijelova postrojenja pomoću modela (korijen, stabljika, lišće, cvijetu).

Da bi se formirala ideja dijelova biljke, kao njene bitne karakteristike u odnosu na druge objekte za promatranje. Razviti fokusiranje pažnje. Ograničavanje sposobnosti da doživi osjećaj radosti da gleda postrojenje.

2. Tema: divlje životinje.

Svrha: obogatiti ideje djece o životinjama. Obilježiti karakteristične znakove predstavnika divljih životinja. Pojasniti da svaka životinja treba dom, hranu, toplinu itd. Razviti interes za djecu za divlje životinje, emocionalnu reakciju.

3. Tema: Kako se divlje životinje odnose na zimu?

Svrha: Nastavite obogatiti dječije ideje o načinu života divljih životinja. Razviti znatiželju. Intenzivirajte djecu sa kazališnim aktivnostima.

1. Didaktička igra "Cvijeće, raste i masna".

Svrha: Pričvrstite sposobnost razlikovanja sa izgledom povrća i voća, nazovite ih odgovarajućom riječju. Da bi se formirale elementarne ideje o povrću, poput vrtnih kultura i proizvoda za ljudske radnike.

2. Isporuke igre "poput biljaka piju vodu."

Cilj: Da daju ideju da bez vode, svi živjeti, biljke su se sušile, gube lišće; Nakon što je zemlja polly, ona mijenja boju, postaje mračna; Svi živjeti voli čistu vodu, nemoguće je zagaditi.

3. Promatranje ribe u akvarijumu.

Svrha: Nastavite razvijati sposobnost analize strukture objekta - prepoznati i pozivati \u200b\u200bdio tijela ribe (glava, tijelo, peraje, rep), karakteristične karakteristike (vage). Pričvrstite znanje da je voda i hrana potrebna za život. Edukacija želje za sudjelovanjem u brizi za ribu u akvarijumu.

1. Pratite iskustvo igre "iz Kameshkova".

Svrha: pričvrstite znanje o svojstvima kamena: teška, lagana, velika, mala; udara glasno, tiho; Kamenje su čvrste, izdržljive, mogu biti različitih oblika, boje. Test za razumijevanje činjenice da se zgrade mogu graditi od kamenja.

2. Igra iskustvo "Mala kapljica".

Svrha: Popravite znanje o nekretninama vode: toplo, hladno, čisto, prozirno, prljavo da biste shvatili da bi se biljke, ribe, ptice, zvijeri i čovjeku ne mogu živjeti bez vode.

Dostavite djeci emocionalno zadovoljstvo da se međusobno komuniciraju i vodu.

Decembar

1. Tema: Kućni ljubimci.

Svrha: Nastavite upoznavati djecu sa klasifikacijskim kući i divljim životinjama. Osigurajte sposobnost uspoređivanja, pronalaženje sličnosti i razlika. Da se upoznaju sa ulogom odraslih kućnih ljubimaca.

2. Tema: Ah, da breza.

Svrha: Razjasnite ideju da je drvo biljka, o njenim glavnim dijelovima (korijen, prtljažnik, grane, lišće), koristeći modele. Željeznički interes za gledanje stabala.

1. Didaktička igra "Pogodi gdje živimo."

Svrha: pričvrstite znanje o djeci o divljini i kućnim ljubimcima: karakteristike strukture, izgleda, navika, staništa. Pričvrstite znanje generaliziranih koncepata "divljih životinja", "Kućni ljubimci".

2. Promatranja za životni objekt (CAT).

Svrha: Razviti sposobnost analizirati strukturu objekta, prepoznati i pozivati \u200b\u200bdijelove životinjskog tijela (glave, torzo, noge, rep). Učenje razlikovanja karakterističnih znakova mačke: Tijelo životinje prekriveno je vunom, uši trokutastih oblika, brkova, karakterističnog repa u šapama skrivene kandže. Karakteristična hrana: meso, riba, mlijeko. Metoda ishrane: gricka zube, naljepnice sa jezikom.

Razviti sposobnost povezivanja analizatora i znakova objekta.

1. Istemljenje igre "Voddyka-Voddy".

Svrha: pričvrstite znanje o nekretninama vode. Razviti opažanje, radoznati.

2. Doživite igru \u200b\u200b"Peščana kuća i kamenje za kornjaču Agaše".

Cilj: steći djecu da eksperimentiše; Do argumenata o rezultatima "iskustva" prije njega i nakon, navodeći i popravljanje znanja o djeci. Osigurajte znanje o djeci o svojstvima pijeska i kamena.

Januar

1. Tema: Perad.

Cilj: Osigurajte prezentaciju djece o peradi, o karakterističnim razlikovnim karakteristikama ptica. Osigurajte koncept koji kućni ljubimci žive pored muškarca. Dajte ideju o tome šta se kućni ljubimci razlikuju jedna od druge (piletina, patka, guska, pijetao: izgled, navike).

2. Tema: divlje ptice.

Svrha: konsolidirati ideju o razlikovnim karakteristikama ptica. Da daju ideju da divlje ptice žive na volji (u šumi, na terenu), strah od čovjeka. Pričvrstite ideju da zimske ptice trebaju biti hranjene.

3. Tema: Dok brinemo za zatvorene biljke.

Cilj: formirati kod djece ideja o tome kako i za ono što trebate brinuti za zatvorene biljke.

Da bi se formirao u znanje o strukturi radnog procesa: Uz pomoć modela kako bi naučili preuzeti cilj, odrediti predmet rada, odabir alata, podučavanje radnih radnih akcija i njihovog slijeda da formiraju sposobnost povezivanja rezultata cilj. Porasti želju za pomoć biljkama.

1. Didaktička igra "Cijele godine".

Svrha: Konsolidirati znanje o djeci o godinama, primjećuju sezonske promjene u prirodi. Pričvrstite veštinu iz niza slika da biste odabrali odgovarajuću godinu.

2. Didaktička igra "Velika i mala".

Cilj: Razviti sposobnost prepoznavanja i pravilnosti nazvati kućne ljubimce i njihove mlade, divlje životinje i njihove mlade, domaće i divlje ptice i njihove mlade.

3. Didaktička igra "Ko se isporučuje".

Svrha: vježbajte djecu u grupi divljih i kućnih ljubimaca. Pričvrstite znanje o tome kako životinje jedu. Razviti koherentan govor, sposobnost odgovora na pitanja učitelja.

4. Landiranje luka.

Svrha: Konsolidirati znanje o potrebi biljaka u prizemlju, vodu, svjetlost, toplo. Osigurajte ideju o redoslijedu procesa zapošljavanja.

1. Igre igru \u200b\u200b"Usporedba snijega i led".

Svrha: Razviti sposobnost uspoređivanja objekata neživog prirode (uspoređivanje snijega i leda - šta je uobičajeno i ono što je drugačije.) Pričvrstite ideju zamrznute vodom. Poboljšati jasno u obliku razmišljanja, sposobnost analize.

2. Kupanje lutke Alenushki.

Svrha: Sigurno znanje o svojstvima vode. Sigurno znanje o ulozi vode u životu ljudi. Da bi se formirala ideja o mogućnostima za dobijanje željenih svojstava fakultativno (na primjer, tako da je voda bila topla, morate dodati hladno vruće.).

Sistem rada na formiranju započeo je ekološku kulturu u procesu kognitivnih aktivnosti izvedena je sa djecom eksperimentalne grupe u iznosu od 10 ljudi.

Djeca su primijećena, eksperimentalne igre, eksperimenti, didaktičke igre, jutarnje naknade.

Vodeći faktor u obrazovnom razvoju djece 3-4 godine specifičan je imidž teme, akcije s njim. Riječi ih trebaju pratiti - tada situacija u cjelini postaje jasna djeca, apsorbira ih. Stoga sam na poslu koristio opetovano ponavljano senzornim ispitivanjem objekata, objekata prirode i praktične manipulacije po njima. Sve što bi se moglo dati djeci u ruci, ponudio sam im za anketu, uključujući što više osjetila. Na primjer, djeca su uzela povrće, voće, udarile, pogledale ih, njuškaju, pokušali, slušali kako križu ili šuštaju, tj. Djeca su ih pregledala svim senzornim načinima. Isto istraživanje provedeno je sa objektima neživom prirode. Svaki osjećaj koji sam označio riječ, zatražio sam da se djeca ponavlja za mnom. Posebna aktivnost, djeca su pokazala tokom eksperimentiranja, eksperimenata. Ispitali su predmete neživog prirode: pijesak, vodu, kamenje. Ispravio je znanje o svojstvima ovih objekata tokom eksperimentiranja. Posebnu aktivnost karakterizirala je djeca s visokim nivoom formiranja okolišnog znanja. Komentirali su svoje postupke, tvrdili su svoje odgovore, pretpostavio, najjednostavnije zaključke.

Na primjer, Kirill Sh. Tokom eksperimenta s pijeskom, nakon što se edukator pokaže da sirovi pijesak ne žuri u lijevak i predlaže da se izmijeni i pokušati probuditi pijesak kroz sito: "Neće probuditi pijesak kroz sito:" Neće Sakrij, on je sirov, samo su suhi rafali. "

MATVEY SH. Tokom eksperimenta sa kamenjem, zaključi se: "Tako jak kamen, neću ga rastvarati. Dakle, jaka kuća će biti. Kamen jak i kuća su takođe snažni. "

Posebno važna uloga u znanju o djeci objekata prirode ima zapažanja živih objekata. Tokom takvih zapažanja primijetio sam da djeca kao da se oslanjaju za sebe objekti divlje životinje, koji ponekad nisu primijećeni, iako su u svom najbližem okruženju. Pod vođstvom odrasle osobe, počnu da izgledaju pažljivo, pažljivo ispituju, primijeti karakteristike izgleda, naviku.

Tokom zapažanja mačke, djeca u akvarijumu bile su vrlo emocionalne, bez obzira na njihov nivo razvoja.

Čak se i djeca sa prosječnim i niskim nivoom razvoja, pojavili su se zainteresirani odnos prema objektima koji su bili u središtu kognitivne aktivnosti.

Posljednje faze rada na formiranju početka ekološke kulture, pozitivne promjene su se dogodile u ponašanju, odgovorima, akcijama djece sa prosječnim i niskim nivoom razvoja.

Ako se, na početku rada, ta se djeca nisu razlikuju u određenoj aktivnosti, posebno djeci sa malim pokazateljima, a zatim na kraju njihova aktivnost primjetno se povećala. Djeca su počela češće odgovoriti, aktivno se uključiti u praktične aktivnosti. Odgovori su postali raspoređeni, a ne jedan put.

Didaktičke igre koje se koriste tokom operacije takođe su izazvale pozitivne emocije. Djeca su bila radosna i bila su spremna da doživljavaju i apsorbiraju sve što je bilo u njima igra. Uz igru, čak je i djeca s niskim stopama počela brže uključiti rad, namjerno u njenom sadržaju, pamtile su različite informacije. Kroz situacije za reprodukciju čak su i srednji predškolci počeli formirati svjesni odnos prema biljkama. Djeca su počela razumjeti da su žive, krhke i s njima potrebno je pažljivo primijeniti da im trebaju određeni uvjeti; Djeca su dobrovoljno počela biti uključena u svoju njegu.

Bilo je slučaja kada je Artem S. slomio puno lišća iz biljke sa sobom Balzamin. Sada je Artem shvatio da je to nemoguće učiniti. Tokom brige zatvorenih biljaka, rekao je: "Neću više slomiti lišće, boli ga. Potrebno je uzeti. "

Nekako, Anya T. Bacio sam različite predmete u akvarijum. Postepeno, u procesu rada, objašnjenja edukatora, iskustvo eksperimenata, promatranja riba, dijete je postalo jasno neprihvatljivosti takvog stava prema živim bićima. Na pitanje učitelja o tome da li je to moguće učiniti, Anya je rekla: "Znam, riba je bila potrebna čista voda, ne možete tamo ništa baciti. Ne bacam sada. "

Rezultat rada bio je razumijevanje vrijednosti života, neprihvatljivosti, primjena bilo kakve štete životu života. Poznavanje življenog organizma, veza sa staništem ima uticaj na formiranje pažljivog, brižnog stava prema biljkama i životinjama, kako bi sačuvao okoliš svog života.

2.3 Dinamika promjena u nivou razvoja počela je ekološka

kulture u procesu kognitivnih aktivnosti kod djece mlađeg

predškolska godina

Na osnovu sistema rada na formiranju formiranja ekološke kulture kod djece mlađeg predškolskog uzrasta, prema rezultatima dijagnostike dobili smo sljedeće pokazatelje, vizualno predstavljene u tablicama 3 i 4.

Tabela 3. Metode ekološkog znanja o predškolskim cipelama O. Solomenkova, prilagođena djeci 3-4 godine u skladu sa zahtjevima "Programa za izbjeglicu" Dječji izbjeglica "

Razina	Eksperimentalne grupe				dinamika	Kontrolna grupa				dinamika
	Stojeći		Kontrola			Stojeći		Kontrola
	aBS.	%	aBS.	%		aBS.	%	aBS.	%
Visok	3	30	6	60	+3	2	20	2	20	-
Sredina	4	40	4	40	0	6	60	6	60	-
Ispod prosjeka	3	30	0	0	-3	2	20	2	20	-

Tabela 4. Metodologija S.N. Nikolaova "Dobrovoljni asistenti"

Razina	Eksperimentalne grupe				dinamika	Kontrolna grupa				dinamika
	Stojeći		Kontrola			Stojeći		Kontrola
	aBS.	%	aBS.	%		aBS.	%	aBS.	%
Visok	3	30	6	60	+3	4	40	4	40	-
Sredina	3	30	2	20	-1	2	20	2	20	-
Ispod prosjeka	4	40	2	20	-2	4	40	4	40	-

Uporedni rezultati dvokračnog pregleda eksperimentalnih i kontrolnih grupa za djecu koristeći ove tehnike predstavljene u tablicama Prikaži: Djeca eksperimentalne grupe sa sekundarnim čekom daju veće rezultate nego s prvom čekom. Također se vidi da djeca eksperimentalne skupine postižu veće rezultate od djece kontrolne grupe na sekundarnom ispitivanju.

Najviši rezultati nalaze se u djeci eksperimentalne grupe u drugom istraživanju. To potvrđuju odgovori djece eksperimentalne grupe koja se razlikuju rezonovanjem.

Na primjer, Maxim B. Kada je u početku ispitao, opisao karakteristične karakteristike životinja, a za vrijeme sekundarno je to učinio detaljnije. U prvom slučaju, opisao je ovako zec: "Ovo je zeko, živi u šumi, ovo je divlja životinja. Ima šape, rep, uši. " A u drugom slučaju opisuje ovako zec: "Ovo je zeko, on je divlja životinja. Brzo trči, šape su dugo, ima predugo, i rep je mali. I on i dalje mijenja krzneni kaput. Sada zima, ima bijelu. Snjeguljica i njegova lisica neće primijetiti, ne jesti. "

Djeca iz kontrolne skupine ne daju takve raspoređene odgovore. Vjerni odgovori djece kontrolne skupine obično se odlikuju sažetom i ne prate pažljivo gledanje objekta.

A djeca eksperimentalne skupine naučila je sveobuhvatno s obzirom na objekt. To je olakšalo posebna organizacija pedagoškog procesa: uključivanje djece u praktične aktivnosti, interakcija, komunikacija sa živim bićima (posebno životinje).

Djeca eksperimentalne grupe dostigle su zapaženi uspjeh u određivanju karakterističnih znakova vremena u godini.

Sa primarnim ispitom za neku djecu eksperimentalne grupe, definicija karakterističnih karakteristika sezone donijelo je određenu poteškoću. Posebno teško za djecu bila je definicija proljeća. Sa sekundarnim pregledom, djeca su bile značajno lakše od opisa karakterističnih znakova godišnjaka. Na primjer, Dasha M. U primarnom ispitivanju nije bilo moguće okarakterizirati jesen, proljeće, ljeto. Tokom Drugog istraživanja dao je takav opis godišnjih doba: "Na jesen, kiša ide, lišće pada, drveće su gole. U ljeto toplom, svi se kupaju, sunce sja, cvijeće raste. I ovdje - snijeg se rastopio, ovdje je trava vidljiva, ali nema lišća. Ovo je verovatno proljeće. "

Također, rezultati ankete pokazali su da su djeca eksperimentalne skupine dobro naučila svojstva objekata neživog prirode (pijesak, voda, kamenje), savladao znanje o mogućnosti dobijanja željenih svojstava u volji.

Na primjer, Artem C. Tokom primarnog istraživanja nije mogao odgovoriti na pitanje da je potrebno učiniti hladnu vodu da postane topla. A u drugom ispitivanju mogao je objasniti: "Hladna voda se ne smije oprati, zamrznuti će se, morate dodati vruće. Učinili smo za lutke kada su se kupali. Tada će topla voda postati. "

Asimilirani materijal imao je pozitivan utjecaj na mentalni razvoj djece (jasno efikasan i vizualni figurativni u njihovom jedinstvu). Podaci kontrolnog ispitivanja pokazali su da je savladavanje vještina dodjele i povezivanja znakova objekata također još jedna važnost u razvoju kognitivne aktivnosti djece. Inteligentne veštine omogućavaju detetu da pravilno krene u novu situaciju i primeni znanje dostupno za svoju analizu.

Prema rezultatima ispitivanja djece eksperimentalne grupe, može se zaključiti da je odnos prema prirodi podložan formiranju: predškolci imaju vezu u prirodi - ovo je odnos prema tim specifičnim objektima i pojavima koji su uključeno u prostor svojih sredstava za život. Osobni odnos prema prirodi djeteta očituje se na temelju interesa u pojavu, objektima, događajima s kojima se njegov učitelj uvodi. Poznavanje prirode utječe na formiranje svjesnog odnosa: pod utjecajem obuke, počinju ih uzimati u obzir u svojim aktivnostima, ponašanju.

Zaključak

U ovom radu smatramo trenutno stanje edukacije o okolišu djece u pedagogiji, uvjeti za formiranje ekološke kulture kod djece mlađeg predškolskog uzrasta i rezultati eksperimentalnog studija formiranja započela je ekološku kulturu u procesu kognitivne aktivnosti kod djece mlađeg predškolskog uzrasta.

U domaćoj pedagogiji u radovima I.A. predstavljen je u domaćoj pedagogiji, problem ekološkog obrazovanja djece predškolskog uzrasta Haydurova, S.n. Nikolaev, I.A. Komarova, N.F. Vinogradova, ta Fedorova, N.N. Condratye.

Istraživanje u formiranju pozitivnog stava predškolnika na prirodu angažovalo je Z.P. Bad, Mk Ibrahimova, V.D. Sych, V.G. Fokina, V.A. Yasvin.

Dakle, u pedagogiji, problem ekološkog obrazovanja predškolnika trenutno je relevantan.

Kao rezultat studije, hipoteza koju je imenovala SAD-a dobili smo potvrdu. Doista, kognitivna aktivnost doprinosi formiranju kulture zaštite životne sredine u juniorskim predškolcima, podložnim sljedećim uvjetima:

1. Organizacija okruženja za razvijanje predmeta za provođenje kognitivnih aktivnosti;

2. Razvoj sistema rada na formiranju ekološke kulture, uzimajući u obzir principe sistematske i redoslijed;

3. Formiranje vještina i vještina promatranja prirodnih objekata i pojava u djece 3-4 godine.

Studiju smo proveli koristeći tehnike O. SOLOMANVOVIVOVA I S.N. Nikolaeva nam je omogućila eksperimentalno proučavanjem nivoa formiranja okolišnog znanja o djeci 3-4 godine i identificirati neke karakteristike formiranja kulture zaštite okoliša u djecu juniorske predškolske dobi.

Zadatak ekološkog obrazovanja djece mlađeg predškolskog doba treba položiti prve znamenitosti u svijetu prirode, u svijetu biljaka i životinja kako bi se osiguralo razumijevanje početnih odnosa u prirodi i razumijevanju potrebe za pojedinim uvjetima za njihovi životi.

Vodeći faktor u intelektualnom razvoju djeteta ove dobi specifičan je imidž teme, akcije s njim. Takođe vaćna uloga u znanju o djeci objekata prirode igraju se praktičnim akcijama za modeliranje, situacije za obuku igara, didaktičke igre, eksperimentalne igre.

Ispravna organizacija pedagoškog procesa, ispravno ponašanje odraslih, njihov odnos prema biljkama, životinjama, dobrotvornom atmosferom, koji se uklanjaju kako postaju faktori obrazovanja kod djece pozitivnog stava prema prirodi.

Kao rezultat studije postojala je pozitivna dinamika promjena u formiranju ekološke kulture kod djece mlađeg predškolskog uzrasta u procesu kognitivne aktivnosti. Posebni edukativni rad pod određenim uvjetima oblici se u djeci humani i odnos vrijednosti prema prirodi, I.E. Djeca samostalno i svjesno pokazuju održivu aktivnost i čovječanstvo živim bićima.

Dakle, studija koju provodi SAD ulaže zaključak o potrebi formiranja ekološke kulture iz mlađe predškolske dobi.

Literatura

1. Bulycheva A. Rješenje informativnih zadataka: Mogući oblici nastave. II predškolsko obrazovanje. - 1996. - №4 - s. 69-72.

2. Baranova e.a. Uvod u dječju psihologiju. - SPB.: Govor, 2006. - 176 str.

3. Bobyleva L. Interes za prirodu kao sredstvo za okoliš obrazovanje predškolnika. // predškolsko obrazovanje. - 2005. - №7. - Od. 10-15.

4. Wenger L.o. Formiranje kognitivnih sposobnosti u procesu obuke predškolnica. // predškolsko obrazovanje. - 1979. - №5. - Od. 36-39.

5. Vinogradova N.F. Mentalno obrazovanje djece u procesu upoznavanja s prirodom. - M.: Prosvetljenje, 1978. - 103C.

6. vorontkevich o.a. Dobrodošli u ekologiju. - SPB.: Childhinst-Press, 2001. - -160S.

7. Dječja psihologija. / Ed. Ya.l. Kolomna, E.A. Panko. - MN: Univerzitet, 1988. - 399s.

8. Zhurskaya L. Ekologija djeca. // predškolsko obrazovanje. - 2004. - №7. - Od. 40-48.

9. Kulikova ta Izleti u prirodi sa djecom predškolskog uzrasta. - M.: Prosvetljenje, 1985. - 48 str.

10. Lyamyn G. Razvoj kognitivnih aktivnosti. // predškolsko obrazovanje. - 1975. - №4. - Od. 7-12.

11. Lyubinskaya A.A. Edukator o razvoju djeteta. - M.: Prosvetljenje, 1972. - 256 str.

12. Luchich M.V. Djeca o prirodi. - M.: Prosvetljenje, 1989. - 143 str.

13. Metode upoznavanja s prirodom u vrtiću. / Ed. P.G. Samorova. - M.: Prosvetljenje, 1991. - 240 s.

14. Mazurina A.F. Promatranje i rad djece u prirodi. - M.: Prosvetljenje, 1976. - 206 str.

15. Markova ta, Vinogradova ta Kako naučiti djecu da vole prirodu. // predškolska pedagogija. - 2004. - Ne. 4.- sa. 8-11.

16. Nikolaev S.N. Na nekim pristupima ekološkoj edukaciji djece. // predškolsko obrazovanje. - 1988. - № 12. - s. 51-54.

17. Nikolaev S.N. Kako priložiti dijete na prirodu. - M.: Nova škola, 1993. - 64 str.

18. Nikolaev S.N. Metode ekološkog obrazovanja predškolnika. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2005. - 224 str.

19. Nikolaev S.N. Teorija i tehnika ekološkog obrazovanja djece. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 336 str.

20. Nikolaev S.N. Ekolog u vrtiću. - M.: Mosaic - sinteza, 2003. - 120 s.

21. Pavlova L.N. Znam bebu sa vanjskim svijetom. - M.: Prosvetljenje, 1987. - 224 str.

22. Pavlova L.N. Treća godina života: kognitivni razvoj. II predškolsko obrazovanje. - 2006. - № 3. - str. 111-112.

23. Ryzhova N.A. Ekološko obrazovanje u vrtiću. - M.: Izdavačka kuća "Karapuz", 2001. - 432 str.

24. Nativna zemlja. / Ed. Kozlova S.A. - M.: Prosvetljenje, 1985. - 238 str.

25. Sorokina A.I. Mentalno obrazovanje u vrtiću. - M.: Prosvetljenje, 1975. - 175 str.

26. Uruntaeva G.a. Predškolska psihologija. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999. - 336 str.

Psihološki i pedagoški temelji ekološkog obrazovanja školarke. Izvještaj u pedagoškog vijeća: "Psihološki i pedagoški temelji ekološkog obrazovanja djece predškolskog uzrasta psiholoških i pedagoških zaklada obrazovanja o okolišu djece d

Teorijski temelji ekološkog obrazovanja školarke u kontekstu modernizacije obrazovanja

Psihološki i pedagoški uvjeti za upotrebu etnokulturnih vrijednosti u obrazovanju na okoliš

Softver i primijenjeno održavanje ekološkog obrazovanja u obrazovnom procesu jedan su od temelja obrazovanja o životnoj sredini

Obogaćivanje sadržaja vannastavnog rada u kontekstu etnokulturnih vrijednosti i ekološkog obrazovanja školarke

Uvođenje

Psihološki i pedagoški temelji o okolišu Edukacija o predškolskoj djeci

Obnavljanje šifre