ВходОтклонение в развитии в определенный период времени. Норма и отклонение в развитии человека. Структура дефекта по Л.С. Выготскому. Тесты классифицируются по разным признакам
Если форма может быть чувственно воспринята, то содержание постигается чаще всего интеллектуально, ибо увидеть сущность нельзя. Таким образом определяется не только направление научного познания, но и острый драматизм этого процесса, так как форма и содержание, несмотря на тесную связь никогда не совпадают. В противном случае необходимость в науке отпала бы сама собой.
Поведенческая оценка и классификация маргинальных отклонений
В частности, 15% семей были в профессиональных или управленческих званиях, 38% были торговцами или операторами других предприятий, 16% были квалифицированными рабочими, 30% были неквалифицированными рабочими, а 1% были уволены. Социометрические меры сверстников были собраны во время оценок, проведенных в конце зимы каждого учебного года. По меньшей мере 90% детей в каждом классе присутствовали во время сбора данных социометрического анализа. Социометрические меры были практически идентичны социометрическим мерам, используемым в американском исследовании.
Говоря о том, что специальная психология занимается изучением процесса развития в неблагоприятных условиях, которые способны приводить к изменению его параметров, мы с необходимостью должны поставить вопрос о сущностной природе самого феномена нарушенного развития.
развития специальной психологии, постепенно переходящей от феноменологического уровня познания к объяснительному.
Каждый ребенок также получил оценку социального предпочтения, то есть мера его или ее относительного признания или статуса среди сверстников в классе. Аналогично американскому исследованию, в большинстве анализов поведенческих мер, описанных в этом исследовании, использовались процентные баллы номинации.
В конце каждого учебного года учителя оценивали достижения своих учеников в каждом из шести академических курсов с использованием пятиуровневой шкалы достижений. Эта мера академических успехов соответствует формату национальной оценки образования, используемому во всей Италии, и собирается из архивных архивов школы.
наука начинала свое становление как многоотраслевая дисциплина, занимаясь изучением отдельных видов достаточно грубых отклонений в развитии
Взятые порознь, эти отклонения выглядят столь очевидно, что не нуждаются ни в каком сущностном определении по мере расширения диапазона расстройств, многие из которых носят смазанный, пограничный характер, привело к пониманию необходимости нахождения общих закономерностей.
Определение и классификация слабоагрессивных детей внимательно следили за процедурой, осуществляемой с американскими детьми младших классов. После этой процедуры 238 шестого класса были классифицированы как незначительно агрессивные. Среди итальянских учеников средней школы, будучи мальчиком, будучи гиперактивны или менее восприняты сверстниками, в какой-то мере способствовали росту агрессии с течением времени. Что еще более важно, были частичные доказательства гипотезы о том, что это предсказание было более выраженным среди слабо агрессивных, чем слабо неагрессивных студентов.
Во многом этому процессу способствовало то обстоятельство, что среди детей с проблемами в развитии резко увеличилось число сложных аномалий, сочетающих в себе несколько нарушений одновременно.
Дать сущностное определение феномена нарушенного развития весьма сложно, ибо между интуитивно-эмпирическим (это легко) и категориальным (установление жеских границ – весьма затруднительно) уровнями познания всегда было определенное противоречие. В качестве примера приведем лишь несколько терминов (помимо употребляемых нами словосочетаний «отклоняющееся» и «нарушенное» развитие). В специальной психологии и коррекционной педагогике используются такие понятия, как аномальное развитие, ненормальное развитие, ненормативное развитие, анормальное развитие, ограниченное развитие, отставание в развитии, стесненное развитие, недостаточное развитие, субнормальное развитие, а также некоторые иные словосочетания: дети с ограниченными возможностями в развитии, дети с проблемами в развитии, особый ребенок и многое другое. В приведенных примерах хотя и фиксируются различные характеристики дизонтогенеза, но чаще всего они не раскрываются в форме развернутого определения.
В частности, незначительно агрессивные мальчики и девочки отличались более поздней агрессией, чем мальчики и девочки, которые были классифицированы как незначительно неагрессивные в 6 классе. Аналогичным образом, школьные проблемы, возникшие в 6 классе, способствовали увеличению агрессии через год, особенно среди учащихся, которые показали незначительно агрессивное поведение в шестом классе. Наконец, этот последний эффект также варьировался в зависимости от пола, что указывает на то, что крайне агрессивные мальчики, которые испытали академические проблемы, подвергались наибольшему риску увеличения агрессии.
Приведенная дихотомия: нормальное - нарушенное развитие представляет собой лишь частный случай более широкой и сложной проблемы «норма - патология». Это одна из острейших проблем современного человекознания, по своему содержанию выходящая далеко за пределы медицины. Ее можно обозначить как мультидисциплинарную.
Очень часто понятие норма определяется как состояние, при котором индивид не проявляет признаков патологии. Последняя характеризуется как нарушение состояния нормы.
Опять же, эти результаты, похоже, не были результатом нескольких детей с экстремальными показателями агрессии. Во время 7 и 8 классов, почти 19% незначительно агрессивных шестиклассников набрали 1 стандартное отклонение выше средней степени агрессии в классе, переходя от маргинальной агрессии к более значимому уровню поведенческих проблем. Напротив, этот критерий соответствовал только 3% незначительно неагрессивных детей.
Маргинальная агрессия Модифицирование связи между числом факторов риска и агрессией
Наконец, мы снова рассмотрели вопрос о том, смягчит ли статус маргинальной агрессии отношения между числом факторов риска и последующей агрессией. Мы определили оценки риска, следуя тем же процедурам, которые мы приняли с американскими данными. То есть мы считали себя мальчишкой, будучи гиперактивны, непопулярны, лишены навыков просоциального поведения и имеют академические проблемы в виде пяти отдельных условий риска, а после классификации риска в соответствии с медианным разделением размерных оценок мы рассчитали для каждого учащегося общий показатель риска, который отдельно для данных класса 6 и класса 7 учитывал количество факторов риска.
Сущность его состоит в том, что критерием нормальности объявляется показатель распространенности , или частотности того или иного значения: чем большее распространение оно получает, тем выше вероятность его отнесения к категории нормы и наоборот. Эта точка зрения прочно укоренилась как в обыденном, так и в научном сознании в силу своей простоты и кажущейся очевидности.
В течение каждого года этот общий балл риска сопоставлялся с оценкой агрессии со следующего учебного года. Опять же, корреляция между числом факторов риска в течение одного года и агрессией в следующем году была значительно выше среди маргинальных агрессивных, чем среди незначительно неагрессивных детей. Как показано на рисунке 1, этот рисунок проиллюстрирован на двух панелях, представленных на рисунке 2. Отдельно для 7-го и 8-го классов показатели агрессии отображаются для каждого уровня риска, измеренного годом ранее, и отдельно для слабо агрессивных и неагрессивных детей.
Частный подход является противовесом статистическому методу, не признавая правомерность применение к сложным процессам психики математических методов.
Так например известный отечественный психолог Ю. Б. Гиппенрейтер. Статистический подход с неизбежностью предполагает количественные измерения изучаемого предмета с последующим вычислением средних показателей. При оценке такого сложного объекта, каким является психика, а тем более процесс ее развития, обойтись измерением одного-двух свойств невозможно.
Агрессия увеличилась в совокупности с уровнями риска в обеих группах. Кроме того, как предполагалось, казалось, что существует нелинейный тренд, особенно для слабо агрессивных студентов. То есть, в то время как влияние числа факторов риска на агрессию представляется незначительно различным в двух маргинальных группах агрессии при низком уровне риска, такой эффект, по-видимому, значительно выше в отношении незначительно агрессивных, чем у неагрессивных студентов, при относительно большом числе факторов риска.
Как и в американском исследовании, эти различия в эффектах с повышением риска были протестированы в иерархических регрессиях, которые статистически контролировали исходные различия в агрессии и линейных и квадратичных эффектах риска и включали термины продуктов линейного и квадратичного оценок риска с маргинальным статусом агрессии. Ускоренное воздействие риска на агрессию 7-го класса было значительно выше у слабо агрессивных студентов, чем у неагрессивных студентов. Для агрессии класса 8 статистически значимый эффект взаимодействия проявился для линейного, а не квадратичного показателя риска.
Часто исследователи используют и так называемый адаптациоиный подход. Его основная идея состоит в том, что критерием нормальности должна выступать способность человека к адаптации, то есть приспособляемость. Как определить последнюю остается неясным.
Следует признать тот факт, что серьезные нарушения в процессе психического развития способны приводить к снижению адаптационных возможностей. Но из этого отнюдь не следует, что наличие адаптационного дефицита свидетельствует о нарушении психического развития.
В прошлых исследованиях пренебрегали маргинальными отклонениями, которые были сосредоточены либо на экстремальных группах, либо на непрерывных измерениях поведения, но эмпирические данные, представленные здесь, указывают на то, что незначительно отклоняющаяся группа выполняет законные действия, которые заслуживают дальнейшего расследования.
Как в четырехместной американской выборке, так и в итальянской выборке, гиперактивность, когнитивные трудности, низкий социальный настрой и отсутствие просоциального поведения увеличили риск для ребенка для повышения агрессивного поведения. Кроме того, эквивалентные уровни этих факторов риска оказали большее влияние на развитие незначительно агрессивных, чем слабо неагрессивных детей. В-третьих, были некоторые свидетельства того, что риск, связанный с этими факторами, ускорился по мере накопления числа факторов риска, но только или особенно среди слабо агрессивных детей.
Вряд ли можно назвать аномальным активное нежелание человека приспосабливаться к аморальным и антигуманным условиям жизни, в которые он попал помимо своей воли. Открытым остается и вопрос о параметрах адаптационного критерия. Как долго человек должен проявлять признаки дезадаптации, чтобы это состояние было квалифицировано как отклонение от нормы?
Таким образом, результаты дают некоторую поддержку общему мнению о том, что в течение летнего возраста нелинейные процессы могут побуждать некоторых слабо агрессивных детей к состоянию экстремально агрессивного поведения и, наоборот, другим детям вернуться в основной поток. Какой результат будет возникать, по-видимому, в значительной степени зависит от типа и количества дополнительных персональных признаков и поведенческих признаков, которые могут характеризовать слабо агрессивного ребенка. В целом, быть мальчиком или афроамериканцем, а также быть гиперактивными или испытывать академические проблемы, может однозначно способствовать агрегированию эффектов на агрессивное поведение детей с течением времени.
В рамках этнографии зародился и получил широкое распространение культурно-релятивный подход трактовке феноменов нормальности и ненормальности , как акцентируют внимание на относительности существующих критериев, определяемых своеобразием и актуальным состоянием той или иной национальной культуры.
Релятивный подход противостоит попыткам установления жестких границ между нормой и патологией, но одновременно предельно размывает этот рубеж. Идея, согласно которой между этими двумя полюсами должны существовать многочисленные пограничные состояния, имеет в современной науке много приверженцев.
Для некоторых детей эти характеристики могут сочетаться с маргинальной агрессией и все более усугублять такие эффекты, возможно, катапультируя первоначально слабо агрессивного ребенка в тяжелые формы поведенческих проблем. Однако не все незначительно девиантные дети становятся крайне девиантными, и не все незначительно неагрессивные дети спасаются от будущей агрессии. Представленные здесь эмпирические данные показывают, что для незначительно неагрессивного ребенка, когда присутствуют многочисленные факторы риска, они накапливаются, оказывая отрицательное влияние на развитие.
В традициях гуманистической психологии возник еще один подход решения обсуждаемой проблемы. Обозначим его как подход описательных критериев . В данном случае выделяются одновременно несколько признаков психического здоровья , а не критерии психической патологии (стоящей в центре других подходов).
Г. С. Никифоров разделил все многообразие критериев на несколько групп по видам проявлений психических феноменов - психические процессы, состояния и свойства личности.
Кроме того, когда маргинально агрессивный ребенок ведет себя так, что совершенно не согласуется со стереотипом агрессивного ребенка, этот ребенок становится менее агрессивным с течением времени. В обоих образцах слабо агрессивные мальчики были более охотно захвачены в агрессивном росте, чем женщины с крайней агрессивностью. В американском образце афро-американские дети, которые изначально были незначительно агрессивны, усложнили время, пропуская этот ярлык, чем белые дети. Эти выводы согласуются со стереотипами афро-американского мальчика как агрессивного ребенка.
Сфера ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ : максимальное приближение субъективных образов к отражаемым объектам действительности, адекватное восприятие самого себя, способность к концентрации внимания на предмете, удержание информации в памяти, способность к ее логической обработке, критичность мышления, креативность, дисциплина ума.
Кроме того, эти данные согласуются с рядом других исследований, в которых описываются трудности афро-американских мальчиков в американской культуре. После того как они помещены в специальные учебные классы для серьезных эмоциональных расстройств, афро-американским мальчикам приходится более трудное время, чем белые мальчики и девочки, возвращающиеся в обычный класс. Эти трудности фиксируются в процессе стереотипного подтверждения, которое усугубляет первоначально небольшие различия между полом и этническими группами в существенные различия в результатах.
Сфера ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ: эмоциональную устойчивость, зрелость чувств, соответствующую возрасту, способность контролировать негативные эмоции, свободное и естественное проявление эмоций и др.
Сфера СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ (в данном контексте) относят: оптимизм, нравственность, адекватный уровень притязаний, чувство долга, уверенность в себе, доброжелательность, трудолюбие, самоуважение, энергичность, активность, целеустремленность и пр. Перечисление можно продолжить без особого труда.
Результаты проведенных исследований согласуются с общей моделью маргинального отклонения как состояния динамического дисбаланса развития. Согласно этой модели, дочерние акторы и оценщики воспринимают маргинальное отклонение как неустойчивое переходное состояние между двумя более стабильными состояниями неагрессивности и агрессивности. Однако в этом исследовании социальные процессы, посредством которых когнитивные стереотипы превращаются в социальные самовоспроизводящиеся стереотипы, не были полностью проанализированы и не описаны.
Следует, однако, отметить, что представленные критерии фиксируют уже сформированные свойства индивида, ничего не говоря о процессе их становления, в частности в рамках системы обучения и воспитания.
Наиболее сильной стороной гуманистического подхода является, как мы уже говорили, его позитивная ориентация и использование субъективных критериев наряду с объективными.
Руководящая гипотеза будет заключаться в том, что когнитивные стереотипы, по-видимому, заставляют других действовать таким образом, что косвенно приводят к тому, что стереотипный индивидуум должен вести себя в соответствии с ожиданием, но этот межличностный процесс не был воспринят хорошо. Эти различные возможности еще предстоит установить в будущем путем сочетания экспериментальных и полевых исследований.
Лохман, Роберт Дж. Пиндерхьюз. Джан Витторио Капрара - полный профессор психологии личности и директор Межвузовского центра изучения генезиса и развития антисоциальных и просоциальных мотивов. Его основные исследовательские интересы сосредоточены на развитии личности и оценке и психосоциальной адаптации.
последние десятилетия, особенно в рамках клинической психологии, активно развивается уровнево-типологический подход в решении проблемы «норма - патология». Основываясь на критериях эффективности социального и биологического функционирования человека, В. Н. Мясищев выделял четыре соответствующих типа:
1) тип социально и биологически полноценный,
2) социально полноценный при биологической недостаточности,
3) биологически полноценный при социальной недостаточности,
4) социально и биологически неполноценный тип.
Б. С. Братусь рассматривает феномен здоровья как неоднородное и многоуровневое образование. Высшая его ступень - нравственное самосознание личности, представляющее собой внутреннюю регуляцию внешнего социального поведения человека. Более низкий уровень связан с собственно отражательной, когнитивной деятельностью человека; он обозначается как психологический. И наконец, третий уровень выступает как материальная база психической деятельности, ее биологический фундамент.
«Высший уровень психического здоровья - личностно-смысловой , или уровень личностного здоровья , который определяет качество смысловых отношений человека... Следующий уровень - уровень индивидуально-психологического здоровья , оценка которого зависит от способностей человека построить адекватные способы реализации смысловых устремлений. Наконец, уровень психофизиологического здоровья , который определяет особенности внутренней мозговой, нейрофизиологической организации актов психической деятельности.» (Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988, с. 72).
Каждая из перечисленных ступеней имеет свои собственные закономерности развития и функционирования и, несмотря на тесное единство с другими, обладает определенной автономией.
Б. С. Братусь, психическое здоровье может страдать на одних уровнях при относительной сохранности других. В рамках данной модели соотношение нормы и патологии предстает в виде многочисленных переходных вариантов, расположенных между двумя крайними полюсами, на одном из которых находятся состояния, характеризующиеся устойчивым функционированием на всех трех уровнях, на другом - состояния дефицита функционирования на тех же обозначенных уровнях.
Мы рассмотрели лишь несколько наиболее распространенных подходов к решению проблемы «норма - патология», но и этого вполне достаточно, чтобы убедиться в ее чрезвычайной сложности.
Всякая трактовка отклоняющегося развития подразумевает наличие некой точки отсчета, более или менее определенного представления о том, каков должен быть процесс нормального развития или развития вообще как такового. Но в современной психологии не существует единого понимания природы, механизмов, условий и сущности онтогенеза психики. Психология развития представлена многочисленными теориями, акцентирующими внимание на разных его сторонах.
Но гораздо чаще развитие определяется как универсальные изменения, общие для всех людей независимо от культуры, языка, возраста и т. д. Особую роль в процессе развития большинство исследователей придают механизмам дифференциации - прогрессивному вычленению разнородных элементов из исходного нерасчлененного целого. В самые последние годы сущность развития все больше связывают с явлениями цикличности. В этом смысле данный процесс определяется как метаморфозы, которые закономерно влекут за собой появление новых перемен.
В отечественной специальной психологии в основу понимания феноменов нарушенного развития положена культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Где развитие - это непрерывно-поступательный, необратимый процесс формирования качественно позитивных изменений в характере субъективного отражения человеком внешнего и внутреннего мира (в параметрах его полноты, точности, глубины и взаимосвязности), обеспечивающих все более эффективную саморегуляции» внешней предметной и внутренней психической деятельности.
Ю. А. Кулагин полагал, что нарушенное развитие имеет особый способ протекания, при котором необходима специальная коррекционная помощь. Нельзя с этим не согласиться, но также трудно решить вопрос, на основании каких критериев мы можем говорить о необходимости и форме коррекционной помощи
По этому поводу следует отметить, что некоторые авторы используют понятия «отклоняющееся, нарушенное развитие» и т. п., тогда как другие предпочитают указывать на его субъекта, носителя. При этом употребляются слова: дети с отклонениями в развитии или лица с проблемами в развитии.
В целом же с приведенным выше определением можно согласиться. Однако если речь идет о приеме и переработке информации, то необходимо учитывать, что это многоканальный, а главное, многоуровневый процесс. В таком случае требуется указание, на каком именно уровне происходят эти нарушения, только ли они одни свойственны детям с отклонениями в развитии и только ли им.
Л. Пожару. «В нашем определении аномальные дети - это дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицита роста или недостатка органа, его функции и процесса, со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности» {Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. М., 1996, с. 13). Таким образом, здесь описаны причины и сферы проявления отклонений в развитии, а сами отклонения раскрываются через понятия «характерные трудности» и «специфические особенности».
Наиболее точную и емкую дефиницию сущности нарушенного развития в современной специальной психологии дают Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. С точки зрения этих авторов, «любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии» (Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000,с.19).
Виды нарушения развития, их причины и механизмы
Отклоняющееся развитие – это любое отклонение отдельной функции или системы психической функции от программы развития в независимости от знака этого изменения + или - (опережение или запаздывание) выходящее за пределы социально-психологического норматива определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка.
Закономерности, общие для всех типов аномального развития – модально не специфические:
1. нарушение работы с информацией– для всех детей независимо от специфики первичного нарушения является снижение способности к приему и переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза, например: замедляется скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушением слуха отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте.
2. трудность словесного опосредования – разрыв между словом и действием, словом и образом.
3. замедление процесса формирования понятий– что напрямую связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей
4. специфической закономерностью характерной для всех нарушения физического или сенсорного развития является ретардация – незавершенность формирования психических функций данного периода отсутствие эволюции ранних форм психических функций, например: при общем недоразвитии речи это выражается в длительном сохранении автономной речи (уровня характерного для 2-3-его года жизни и затем сменяющегося нормативной речью). При этом развитие речи ребенка происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.
5. соц – психологическая дезадаптированность – низкий уровень основных психических процессов (внимание, предметного и соц восприятия и представлений, памяти, мышления), недостаточная сформированность мотивацио-потребностной сферы и эмоц-волевой сферы, недостаточность моторного развития, произвольности психических процессов, деятельности и поведения
Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной незрелости» организма в период до трех лет, а также период перестройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачивают состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функционирование.
Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.
В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 - 11 лет) детский организм представляет собой систему, более устойчивую к стойким необратимым отклонениям.
Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реагирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:
– сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) – на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, таких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства;
– психомоторный (4 - 7 лет) – интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов - неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;
– аффективный (7–12 лет) – на любую вредность ребенок реагирует с заметным аффективным компонентом - от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями;
– эмоционально-идеаторный (12–16 лет) – ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.
В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложеной В.В.Лебединским, лежат представления отечественных и за рубежных ученых (Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, В.В.Ковалева Л.Каннер) об основных направлениях качественно несводимым друг к другу нарушений психического развития человека:
ретардация (задержанное развитие) - запаздывание или при остановка всех сторон психического развития или преимуществен но отдельных компонентов;
дисфункция созревания связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функций головного мозга с неблагоприятными факторами внешней среды;
поврежденное развитие - изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;
асинхрония (искаженное развитие) - диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.
общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести), задержанное развитие (задержка психического развития).
Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.
Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:
Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:
– поврежденное развитие (органическая деменция),
– дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).
Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений:
– искаженное развитие (ранний детский аутизм),
– дисгармоническое развитие (психопатии).
Дефекты развития могут быть вызваны функциональными, а не органическими причинами, тогда говорят о дефицитарном развитии. В их числе: социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта ребенка со взрослым), двуязычие (или многоязычие) в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность речевых контактов ребенка и др.
Каждый вид аномального развития характеризуется систематичным проявлением, в котором выделяются первичные и вторичные отклонения.
При разных видах отклонений в развитии доминирующим является нарушение речевого общения, когда у ребенка нарушена способность к приему и переработке информации. Это общая закономерность для всех аномальных детей. При анализе конкретного вида нарушенного развития важно учитывать общие для нормального и аномального развития закономерности и тенденции, общие для всей группы проявления нарушений, а также индивидуальные характерологические особенности каждого ребенка. Одна категория аномальных проявлений отличается от другой по ряду диагностических и прогностически значимых показателей.
Важной закономерностью психического развития аномальных детей являются трудность их социальной адаптации, (затруднения во взаимоотношениях и взаимодействиях с социальной средой.
Основные закономерности развития нормального и аномального ребенка одинаковы. Диагностика отклонений в развитии всегда должна носить комплексный, многоплановый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребенка на основании какого-то единичного проявления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Структура имеющегося у ребенка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследовании ребенка специалистов разного профиля: врача, психолога, дефектолога, логопеда. Такой подход к изучению ребенка позволяет правильно ценить весь симптомокомплекс имеющихся у него отклонений в развитии, дать адекватную оценку клинических, психологических, педагогических и других особенностей его развития.
Следующий принцип отбора - дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии(например, глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие).
Третий принцип - возрастной, например, в детский сад для детей с тяжелыми нарушениями речи принимаются дети в возрасте от 2 до 7 лет. В каждую группу зачисляются дети определенного возраста. В старшую группу - от 5 до 6 лет, в подготовительную к школе группу - от 6 до 7 лет.
В каждом специальном образовательном учреждении работает врач, который помогает точнее определить диагноз ребенка, назначает и проводит соответствующее лечение, обеспечивает реализацию специального режима детского учреждения. Ребенок получает необходимую медицинскую терапию в течение всего срока его обучения в специальном образовательном учреждении.
Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:
методы непосредственного воздействия на детей;
методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями.