ВходЧто такое объекты учебной деятельности. Учебная деятельность
«Субъекты» и «объекты» образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении
В современной педагогике и педагогической психологии давно отказываются от традиционной схемы взаимоотноше* преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в ] «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студ ты являются активными «субъектами» образовательного проце При этом преподаватель выступает в роли «субъекта организа^ образовательного процесса», а студент - в роли «субъекта ной (учебно-профессиональной) деятельности». Но здесь воз каст очень непростая и вполне реальная проблема: не все студен готовы быть такими подлинными «субъектами», и многих из; приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали нас щими студентами. К сожалению, современная общеобразоват ная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих; туриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь «наго вая» (или «нашпиговывая») их всевозможными и часто несис матизированными знаниями. При этом свою главную задач «научить учиться» - школа часто не выполняет. Вступитель экзамены также часто не выявляют самого главного качества В связи с этим возникают очень непростые вопросы: 1) лучше формировать у студентов готовность быть «субъектами; но-профессиональной деятельности»? 2) как работать в тру студентов, среди которых кто-то все-таки готов выступить в ] подлинных «субъектов», а кто-то вообще не желает занять а» ную позицию (ему проще оставаться «потребителем» знаний, его приучили к этому в школе, где он был «отличником» даже «медалистом»).
Полезно разобраться в том, что значит «быть субъектом, ной деятельности» и в чем суть «учебной деятельности» во Исходя из того что каждая деятельность предметна, следует смотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в своего обучения в школе. «Кажется, что предметом учебной, тельности является обобщенный опыт знаний, дифферент ванный на отдельные науки, - размышляет над данной пр
0^ Д. Ф- Обухова. - Но какие предметы подвергаются измене-Н0ю со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность... Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя...» . Данные слова относятся к началу школьного обучения, и естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность», именно такая готовность к «учебной деятельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. Но к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью.
Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20-е годы выдающийся отечественный педагог С. И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на «овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу». «Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования, - отмечал С. И. Гессен. - Это есть пре-подавание через производимое на глазах учащихся исследование... Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он - зШсНозш. Оба они... двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в Университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся Учение» .
Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по верному замечанию С. И. Гессена, пример «никогда не кончающегося учения» амих профессоров и преподавателей, пример их постоянного Ц Змышления над важными проблемами своей науки. «Поэтому брвая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории, -
0 мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. ПолЬК° Постоянная напряженность мысли, с которой учитель ис-Пеп 3^6Т На деле> в живои работе метод научного познания, ставя
Ред учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие
зЬ1в д ^ассом вопросы, встречая неожиданные затруднения, ука-
ает пУть для решения возникающих то у одного, то у другого
недоумений, - только такая деятельность мысли способна общать ученика к методу познания», - писал С. И. Гессен, в виду не только университетское, но даже и среднее образовав [там же, с. 250].
Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к «пе сказу» учебников и к «изложению» известных в данной науке пс жений, отраженных в учебниках и задачниках. «Не учебник и] задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с (неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник ются лишь условно полезными пособиями...», - пишет СИ. сен [там же, с. 250-251]. Задача преподавателя - с помощью с ственных рассуждений «по поводу преподаваемого предмета»! интересовать учеников и побудить их самостоятельно исследо! проблему, используя в том числе и учебники, и книги в биб1 теке...
К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе вращается в «изложение материала» и «пересказ учебников»." губляется это тем, что в условиях нынешнего «рыночного обра вания» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынужде подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в кото мало разбираются, и им просто приходится превращаться в пугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные; ники и книги, и не успевающих даже вникнуть в те или проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует «д гожданный образовательный рынок»!
Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало" что они не получают главного, что должна давать им высшая и» (приобщать к методу научного познания), у них еще и форм* ется убежденность, что преподаватель вообще «обязан» им пересказывать и разжевывать, т. е. формируется заведомо ПЕ ~ вая позиция «объекта педагогического воздействия»... Поэтому! студенты (по возможности с заинтересованными преподават ми) вынуждены как-то вырываться из замкнутого круга и пс шать в себе степень самостоятельности и ответственности за с учебную деятельность.
Еще по теме 7. Студент как субъект учебной деятельности:
- Г.Ф. МИХАЛЬЧЕНКО, О.Н. КРАВЧИК, Ю.П. ШЕВЕЛИНСКАЯ МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащихся.
Выбор темы объясняется нынешним спросом на учебные проблемы, с которыми сталкиваются студенты, а также из-за невзгодов, с которыми учителя справляются с этими расстройствами, особенно когда они сталкиваются с недисциплинированными и неконтролируемыми учениками. По этой причине образование этих педагогов должно быть многодисциплинарным, основанным на нескольких науках.
Обучение должно рассматриваться как деятельность отдельных лиц или групп людей, которые посредством включения информации и развития опыта способствуют стабильным изменениям в личности и групповой динамике, которые возвращаются к инструментальному управлению реальностью. Центральный объект изучения психопедагогики структурирован вокруг процесса обучения человека: его нормальные эволюционные закономерности и патологические и влияние среды на ее развитие.
Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка младшего школьного возраста, ведущей деятельностью для которого становится учебная деятельность. В процессе ее осуществления ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, морали, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер. В процессе овладения содержанием перечисленных форм общественного сознания как продукта организованного мышления многих поколений людей у ребенка возникает такое отношение к действительности, которое связано с формированием у него теоретического сознания и мышления и соответствующих им способностей (в частности, рефлексии, анализа, планирования), которые и являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста. Ведущей учебная деятельность является только в младшем школьном возрасте, поэтому в данном возрасте у детей возникают и формируются лишь основы теоретического сознания и мышления. В последующих школьных возрастах, где учебная деятельность уже не является ведущей, развитие теоретического сознания и мышления школьников происходит в процессе осуществления учебной деятельности, находящейся в тесной связи с производительным трудом и другими видами их общественно полезной деятельности.
Для психотерапевта обучение - это процесс, который включает в себя внедрение различных систем, которые вмешиваются во всем предмете: сеть отношений и культурные и языковые кодексы, которые до рождения происходят в каждом человеке, поскольку он включен в общество.
Цель этой работы - знать фокус внимания психопедагогики и ее связь со студентами перед задачами, учитывая сопротивляемость, блоки, упущения, нерешительность, повторение, чувство тоски. Затем исследуйте и проанализируйте важность школы и учителей перед лицом проблем с обучением.
Результатом учебной деятельности.является не получение готового продукта, а овладение способами и знаниями, которые в дальнейшем позволят получить какой-либо продукт. Главная задача начальной школы - научить ребенка учиться. Сущность учебной деятельности - присвоение научных знаний, перестройка всей личности ученика, т.е. в отличие от других видов деятельности результатом учебной являются изменения в самом субъекте. Эти изменения происходят в общем развитии личности ребенка, в умственном развитии в целом, в уровне знаний, умений, навыков, в уровне сформированности самой деятельности.
В этом смысле психопедагогия возникает как новая область знаний в поиске понимания и решения проблем обучения, имеющих в своей институциональной конфигурации функцию мышления и повторения работы в повседневной жизни школы. Психопедагогическая подготовка предназначена для учителей как возможность понять предмет в своих многочисленных аспектах и переделать их концепции и отношения перед учебным процессом, предоставив им необходимую инструментарию для удовлетворения потребностей школы в отношении учеников с трудностями в обучении, основное внимание в исследовании психопедагогики.
Таким образом, парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность «обращает» ребенка к самому себе, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Оценка собственных изменений, рефлексия на себя и есть собственный предмет учебной деятельности.
Считалось, что в то время обязательства в школьной области были связаны с органическими причинами, поскольку было запрошено выявить в физическом смысле определяющие факторы трудностей учащегося. При этом он стал органическим характером психопедагогики.
Совместная работа между врачом и педагогом была предназначена для детей со школьными или поведенческими проблемами и определялась как те, у кого были хронические заболевания, такие как диабет, туберкулез, слепота, глухота или двигательные проблемы. В результате новых научных открытий и социальных движений психопедагогия подверглась многому влиянию.
Специальное рассмотрение учебной деятельности показало, что она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов: учебной задачи, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия; учебных действий, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца; действие контроля, которое заключается в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ; действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте.
Цель заключалась в улучшении отношений между учителем и учеником. В настоящее время новые теоретические подходы к развитию и обучению, а также многочисленные исследования по внутри - и внеучебным факторам в определении школьной неудачи внесли свой вклад в новое, более критическое и всеобъемлющее мнение.
Психопедагогика была вспомогательным действием медицины и психологии, профилированным как независимое и взаимодополняющее знание, обладающее объектом изучения учебного процесса и диагностических ресурсов, брокеров и профилактических. Автор также приводит нам некоторые вопросы, такие как: Каковы структурные проблемы, которые вмешиваются в возникновение расстройства обучения? И его ответ: «Мы имеем в виду, что это предмет, который учится, поэтому это вопрос для психопедагогов». Психопедагогика связана с изучением человека, с требованием к проблеме обучения, которая мало изучена и развивается из-за некоторых редких ресурсов, но которая удовлетворяет этому требованию, тем самым составляя эту практику.
Учебная задана - это принятая и осознанная ребенком цель деятельности учения; это то, что ученик должен освоить. Учебная задача отличается от практической задачи. Практическая задача - это, например, «выучить стихотворение», «разобрать предложение», «решить задачу» и т.д. Учебная задача связана с тем, для чего нужно выполнить ту или иную практическую задачу. Например, списать и разобрать слово, чтобы выделить его части. Таким образом, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако в данном случае результат - изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте.
Поэтому психопедагогика изучает характеристики обучения человека: как человек учится, как это обучение меняется постепенно и обусловлено несколькими факторами. По словам Сильвы, во-первых, психопедагогическая работа приоритизировала перевоспитание, процесс обучения оценивался в зависимости от его дефицита, и работа заключалась в том, чтобы преодолеть эти дефициты. Объект, о котором идет речь, был субъектом, который не учился, понимая его как «не-обучение». При этом он стремился установить сходство между крупными группами предметов, то есть ожидаемым для определенного возраста.
Другой компонент учебной деятельности - учебные действия школьников, выполняя которые они осваивают предметный способ действия. Учебные действия - это действия, которые умеют активно производить школьники с учебным материалом и которые позволяют решить учебную задачу; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойство того предмета, который он изучает. По степени обобщенности виды учебных действий бывают общие (сравнение, анализ, классификация, умение планировать свою деятельность) и специфические (связанные с учебным предметом). По структуре разделяются навыки (счет, чтение, письмо) и умения (способ применения знаний). По характеру познавательной деятельности выделяются перцептивные, мнемические и мыслительные действия. По функциональным особенностям учебные действия бывают планирующие, контролирующие, исполнительские, оценочные. Независимо от того, кем ученикам задается способ действия (учителем или они обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец.
Позже психопедагогика стала называться «не-обучением» «не-обучения». Эта фаза была основана на психоанализе и генетической психологии, потому что эта новая концепция учитывала сингулярность субъекта в группе, ища конкретный смысл ее характеристик в соответствии со своей собственной историей и ее социокультурным миром. И эта концепция изменилась в соответствии с видением человека в каждый исторический момент, относящимся к концепции обучения. Сегодня психопедагогика работает с концепцией обучения с использованием биологического оборудования с аффективными и интеллектуальными диспозициями, которые вмешиваются в форму отношения субъекта с окружающей средой, поскольку эти диспозиции влияют и зависят от социокультурных условий субъекта и его окружения.
Следующий компонент структуры учебной деятельности - действие контроля. Это - соотнесение с образцом, который задается извне. Контроль состоит в том, чтобы определить соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Это определение того, достиг ученик результата или нет. Выделяются контроль по результату (итоговый); планирующий контроль (до начала работы); пооперационный контроль (слежение за ходом действия). По ходу работы ученик может сказать, каким способом он решает. Это - более зрелый контроль, позволяющий скорректировать ошибки. Благодаря этому учебному действию происходит окончательное овладение ребенком усваиваемого способа.
Его происхождение происходило в Европе в столетии. В этом столетии у нас был прогресс промышленного капитализма, а вместе с ним и буржуазные идеалы равенства и братства, которые сделали возможным братское общество равным для всех. Необходимо также обосновать неравенство классовых обществ.
Одной из основных целей возникновения психопедагогики было исследование проблем обучения или нет - обучение у некоторых детей. Независимо, в этот период возникает психология, как наука, которая иллюстрирует некоторые области знаний, используя принципы биологии в построении своего тела, человеческого тела, предмета изучения психологии.
Действия оценки позволяют определить, усвоен или нет общий способ решения данной учебной задачи. Оценка состоит не просто в констатации усвоения или неусвоения учебного материала, а в содержательном, качественном рассмотрении результата усвоения в соответствии с целью. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко.
Из этой идеи стали развиваться в школьных тестах, которые пытались объяснить различия в доходах студентов и дифференцированный доступ к разным степеням школьного образования. Итак, это научное знание было основой мышления психологов и педагогов того времени. Постепенно концепция ненормальности была перенесена из психиатрии в школы. Ребенок, который не мог учиться, назывался «ненормальным», его причина была связана с анатомо-физиологической аномалией. Во Франции приехала Джанин Мери, психопедагога, которая представила в своей работе некоторые соображения и идеи о термине психопедагогики и приняла этот термин, чтобы охарактеризовать терапевтическое действие, где они представили трудности в обучении.
Мотивы учебной деятельности. Л.И. Божович, рассматривая строение мотивационной сферы личности в целом, большое внимание уделяет именно мотивам учения. Она выделяет две большие категории учебных мотивов. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы). Вторая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы). Было показано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к деятельности.
Он также является французом Джорджем Мауко, который был основателем первого медико-психопедагогического центра во Франции и который заметил первые попытки артикуляции медицины, психологии, психоанализа и педагогики для решения проблем поведения и обучения.
Жан Итард провел исследования по восприятию и умственной отсталости. Песталоцци, вдохновленный Руссо, основал в Швейцарии образовательный центр, где он разместил бедных детей. Его метод был интуитивным и естественным, он стимулировал восприятие. Перейр занимался просвещением чувств, особенно зрелищем и прикосновением. Ваши методы сенсорной и мышечной тренировки используются по сей день. Эти преподаватели стали пионером в решении проблем обучения, но они больше заботились о сенсорных нарушениях и умственных нарушениях, чем о детской неадекватности.
М.В. Матюхина, основываясь на классификации, предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, выделила следующие группы и подгруппы мотивов.
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом. В этой группе учебно-познавательных мотивов выделяются две подгруппы мотивов.
Мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией содержанием.
Давайте посмотрим, что такое определение предмета изучения психопедагогики по мнению некоторых теоретиков. Цель психолого-педагогического лечения заключается в исчезновении симптома и возможности субъекта учиться нормально в лучших условиях, подчеркивая отношение, которое он может иметь к обучению, то есть, что субъект является агентом его собственного обучения и который присваивает знания.
По мнению Кигуэля, по словам Боссы, появление области изучения психопедагогики можно понять из двух возможностей. Во-первых, автор предполагает, что психопагогия возникла на границе между педагогикой и психологией из-за необходимости ухода за детьми, считающихся непригодными в рамках системы образования, из-за наличия расстройств обучения. Как вторая возможность, указывается, что психопедагогика, возможно, возникла как попытка объяснить неудачу в школе, в отличие от педагогической и психологической.
Мотивы, связанные с самим процессом учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач; ребенка увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией процессом.
Проверено, что эпистемологическая область психопедагогики - это процесс обучения человека. Эта многомерная характеристика объекта исследования относится к сложному ряду факторов: пред-субъективным вопросам и субъективным вопросам. Расширяя проработанные идеи, у нас есть вклад Лемма, чтобы подчеркнуть.
Трудность в обучении - это общий термин, который относится к гетерогенной группе расстройств, что проявляется в трудностях в приобретении и использовании слуха, речи, чтения, письма, рассуждений или математических навыков. Важно не путать трудности обучения с неудачей школы, которые, хотя они имеют сходство в том, как они себя проявляют, относятся к разным категориям.
2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. В эту группу входят следующие подгруппы мотивов.
Широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т.п.; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к предстоящей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения).
Центральным объектом исследования является процесс обучения человека, включающий нормальные и патологические эволюционные модели, с учетом влияния окружающей среды на развитие. Первоначально оба теоретика Аргентины и бразильские теоретики сосредоточились на предмете обучения, имея в качестве причины и причины проблемы, возникающие в процессе обучения. В центре внимания был парень, который не мог учиться.
По словам Санчеса, эпистемологическая область психопедагогики характеризуется диагностическим рассуждением и методикой вмешательства, которая направлена на изучение предмета по отношению к объекту знания в ситуации обучения; стремится рассматривать субъект и объект как неотъемлемые субъекты; задумывать предмет в его социально-историческом контексте; признать возможность трансдисциплинарного знания, хотя он был построен в междисциплинарной перспективе; и иметь клинику трудности обучения как привилегированное пространство для развития психопедагогической теории.
Узко-личностные мотивы - стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; стремление получать хорошие отметки. Такая мотивация условно названа мотивацией благополучия. Сюда же относится желание быть в числе первых учеников, желание быть лучшим, желание занять достойное место среди товарищей. Такая мотивация условно названа престижной мотивацией. В эту категорию мотивов входят отрицательные мотивы, стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться. Подобную мотивацию можно условно назвать мотивацией избегания неприятностей.
Эти теоретики подчеркивают большую важность связи между психопедагогией и ее историческим контекстом, зная среду, в которой вставлен студент, является основным моментом для исследования их потребностей. Во время учебного процесса психолого-педагогическая деятельность направлена на то, чтобы инвестировать в концепцию обучения и обучения, которая способствует личному взаимодействию, стимулирует трансформирующее положение всего образовательного сообщества и стремится внедрять школьную практику путем ее контекстуализации и подчеркивать существенное: структурированное и содержательное содержание и концепции отношение.
Существуют и другие классификации мотивов учения.
Возрастные и индивидуальные особенности мотивации учения. Возрастное развитие мотивации состоит в появлении психологических новообразований, т.е. качественно новых особенностей, характеризующих ее более высокий уровень. Мотивационная сфера маленького ребенка отличается одноуровневым строением и рядоположенностью отдельных побуждений, ситуационностью и импульсивностью поведения. Для школьного возраста характерно наличие иерархии с преобладанием некоторых ведущих мотивов, которые меняются от возраста к возрасту. Необходимо подчеркнуть, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются «фатально неизбежными» и необходимо присущими этим возрастам. Современная возрастная психология, демонстрирующая наличие больших резервов развития в каждом возрасте, утверждает возможность создания нового типа отношения к учению (например, формирования интереса к способам добывания знаний) уже в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, В.В. Репкин). Вместе с тем имеются качественные отличия мотивов учения в разные возрастные периоды.
В младшем школьном возрасте отмечаются как позитивные, так и негативные (в плане учебной деятельности) особенности мотивации. Позитивные особенности: общее положительное отношение к школе, повышенная любознательность; широта, интенсивность познавательной потребности; открытость, доверчивость, вера в авторитет учителя, готовность выполнять задания. Негативные особенности: неустойчивость интересов (они быстро угасают и не возобновляются, требуют постоянной поддержки); слабая осознанность мотивов.
Общая линия развития мотивации: от интереса к внешней стороне пребывания в школе, к первым результатам своей деятельности и далее - к самим способам добывания знания. Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания значимости школы к пониманию реальных причин необходимости школьного обучения. В целом к концу младшего школьного возраста положительное отношение к учению снижается, возникает «мотивационный вакуум».
В среднем школьном возрасте также имеются положительные и негативные особенности мотивации, не совпадающие с особенностями мотивации младшего школьного возраста. Позитивные особенности: потребность во взрослости, стремление занять новую социальную позицию, что определяет повышенную восприимчивость подростка к усвоению способов, норм поведения взрослых; общая повышенная активность, желание включиться в различные формы деятельности; потребность в самооценке; стремление к самостоятельности, что требует освоения способов, знаний; возрастание меры устойчивости и определенности мотивов. Негативные особенности: незрелость самооценки и оценок других людей затрудняет контакты, они, в свою очередь, блокируют и развитие социальных мотивов, приводят к конфликтам; противоречие между стремлением как независимости от мнения взрослых и чувствительностью к их оценкам; резко отрицательное отношение к готовым знаниям; отсутствие понимания связи изучения учебных предметов с возможностью их использования в будущем; широта интересов, приводящая к их разбросанности.
Общая линия развития мотивов заключается в доминировании социальных мотивов.
Разбитие познавательных мотивов: интерес к фактам сменяется интересом к общим закономерностям.
В старшем школьном возрасте познавательная мотивация усиливается, что связано с необходимостью получения знаний в аспекте подготовки к прогнозируемой профессии. Происходит осознание личностной значимости учения. Позитивные особенности мотивации в этом возрасте следующие: относительно сформированная потребность в профессиональном самоопределении, осознание необходимости получения новых знаний и умений; становление социальных мотивов долга; сформировавшийся интерес к самообразованию; устойчивость и определенность мотивов и интересов по сравнению со всеми иными возрастами. Негативные особенности: устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим; отрицательное отношение к жесткому контролю со стороны учителей, несформированность мотивации долженствования.
Вопрос индивидуальной обусловленности мотивов является недостаточно исследованным в психологии. Однако некоторые материалы, позволяющие прояснить его, все же получены. Так, выявлены различия мотивов в зависимости от типа темперамента. Сангвиники характеризуются относительно высокой интенсивностью мотивационных проявлений, средней степенью устойчивости и широты мотивов, преобладанием социальных мотивов. У холериков обнаруживается быстрое возникновение мотивов, их нестойкость, быстрая смена и лабильность мотивационных проявлений. Отмечается также большая широта и неструктурированность мотивов, относительное преобладание социальных мотивов. Для флегматиков типичным является медленное формирование мотивов, их большая стабильность, наличие одного доминирующего мотива, а также их резистентность к негативным внешним воздействиям. У меланхоликов прослеживается сходство особенностей мотивации с таковыми у флегматиков. Однако их мотивы менее стабильны и преобладают, как правило, отрицательные мотивационные установки (так называемая мотивация избегания неудачи).
По параметру экстраверсии - интраверсии также существуют определенные различия мотивации. У экстравертов преобладают социальные мотивы, а у интровертов - познавательные. Мотивы различаются и в зависимости от половой принадлежности. У мальчиков наблюдается более медленное развитие всех аспектов мотивационной сферы, чем у девочек. К концу школьного обучения широта, структурированность и содержание мотивов более выражены у мальчиков по сравнению с девочками. Существуют различия и в содержании познавательных мотивов, что проявляется, в первую очередь, в предпочитаемых учебных предметах.