ulazKoji su predmeti obrazovne aktivnosti. Obrazovne aktivnosti
"Predmeti" i "objekti" obrazovni proces u visokoškolskoj obrazovnoj ustanovi
U modernoj pedagogiji i obrazovnoj psihologiji već su dugo napustili tradicionalnu shemu odnosa * između nastavnika i učenika, kada učitelj djeluje kao] "nositelj" znanja i njegov aktivni "vodič" u svijest Nova shema na osnovu činjenice da su i nastavnici i učenici aktivni „subjekti" obrazovnog procesa. U ovom slučaju učitelj djeluje kao „subjekt organizacijskog obrazovnog procesa", a učenik - u ulozi „predmetne (obrazovne i profesionalne) aktivnosti“. Ali ovdje je kasta vrlo težak i sasvim stvaran problem: nisu svi studenti spremni biti takvi istinski "subjekti", a mnogi od njih jesu; potrebno je dugo vremena da se pripremimo da postanu naši studenti. Nažalost, moderna opšteobrazovna škola ne priprema diplomce (i buduće studente) za studiranje u visokom obrazovanju, već ih samo „gola“ (ili „trpa“) svim vrstama i često nesistematizovanim znanjem. U isto vrijeme, škola često ne ispunjava svoj glavni zadatak „podučavati da bi se učilo“. Ispiti za prijavu takođe često ne otkrivaju najvažniji kvalitet, s tim u vezi se postavljaju vrlo teška pitanja: 1) bolje je oblikovati spremnost učenika da budu „subjekti; ali profesionalna aktivnost "? 2) kako raditi u radu učenika, među kojima je netko ipak spreman glumiti] prave "predmete", a netko uopće ne želi zauzeti novi položaj (lakše mu je ostati "potrošač" znanja, on je to naučen u školi, gdje je bio "odličan učenik", čak i "osvajač medalja").
Korisno je razumjeti šta znači biti „subjekt nove aktivnosti“ i koja je suština „obrazovne aktivnosti“ u Polazeći od činjenice da je svaka aktivnost predmet, treba pogledati kojim se predmetom student bavi već na studijama u školi. „Čini se da je predmet obrazovne aktivnosti uopšteno iskustvo znanja, diferencirano u pojedinačne nauke“, razmišlja o tome
0 ^ D. F-Obuhova. - Ali koje predmete dijete može podvrći izdaji? Paradoks učenja je u tome što, dok asimilira znanje, dijete samo ne mijenja ništa u tom znanju. Po prvi put subjekt promjena u obrazovnoj aktivnosti postaje samo dijete, sam subjekt koji ovu aktivnost provodi ... Obrazovne aktivnosti postoji takva aktivnost koja okreće dijete prema sebi, zahtijeva promišljanje, procjenu „onoga što sam bila" i „onoga što sam postala". Proces vlastite promjene je za samog subjekta izdvojen kao novi objekt. Najvažnija stvar u obrazovnoj aktivnosti je okretanje osobe prema sebi ... ”. Te se riječi odnose na početak školskog obrazovanja, i prirodno, pretpostavljaju da je diplomac (a još više student) formirao upravo tu vrstu "subjektivnosti", upravo takvu spremnost za "aktivnost učenja", koja se temelji na "refleksiji" vlastite samopromjene. Nažalost, čak ni svi studenti nisu toliko voljni.
Već u univerzitetskom (i univerzitetskom) obrazovanju student mora pokazati spremnost za samopromjenu i samorazvoj u odnosu na razvoj naučne metode spoznaje. Još 20-ih godina 20. stoljeća izvanredni domaći učitelj SI Gessen napisao je da univerzitetski kurs treba biti usmjeren prvenstveno na "ovladavanje metodom naučnog istraživanja" i da se to "može postići samo uključivanjem učenika u samostalan istraživački rad". „Viša naučna škola ili univerzitet je stoga nerazdvojno jedinstvo nastave i istraživanja“, primijetio je SI Gessen. - Ovo je nastava kroz istraživanje koje se provodi pred studentima ... Student ne samo da studira, već se bavi naukom, on je student. Oboje ... pomiču nauku naprijed. Nastava i istraživanje se ovdje poklapaju, a to se odnosi i na studente, kroz podučavanje onih koji započinju na Univerzitetu za samostalno istraživanje, i na profesore, kroz istraživanje, nastavljajući svoje nikad završeno predavanje.
Stoga je najvažniji uvjet za uključivanje učenika u neovisno istraživanje, kao što je SI Gessen ispravno primijetio, primjer "nikad završenog predavanja" među profesorima i nastavnicima, primjer njihovog stalnog promišljanja o važnim problemima njihove nauke. „Stoga je najsjajniji zadatak učitelja u učionici, u učionici, u laboratoriji
Ako mislite znanstveno, primijenite metodu kao živi instrument misli. PolK ° Stalni intenzitet misli s kojim je učitelj-Pep 3 ^ 6T Zapravo\u003e u živom radu metoda naučne spoznaje, postavljanje
Uređivanje problema od strane učenika, rješavanje
pitanja, koja nailaze na neočekivane poteškoće, ukazuju
postoji način da se riješi jedan ili drugi koji se pojavljuju
zbunjenost, - samo takva misaona aktivnost sposobna je učenika prenijeti na metodu spoznaje ", napisao je SI Gessen, misleći ne samo na univerzitet, već čak i na srednje obrazovanje [ibid, str. 250].
Obrazovni proces na visokoškolskoj ustanovi ne bi se trebao svoditi na „prepričavanje“ udžbenika i na „predstavljanje“ dobro poznatog u ovoj nauci psi zhenie, koji se ogleda u udžbenicima i problemskim knjigama. "U središtu istinskog poučavanja nije udžbenik i] problematika, već učitelj sa (neumoljivom budnošću. Udžbenik i problematika su samo uslovno korisna pomagala ...", piše SI sen [ibid., Str. 250-251]. učitelj - uz pomoć fizičkog zaključivanja "o predmetu koji se predaje"! zainteresovati učenike i potaknuti ih da samostalno istražuju problem, koristeći, između ostalog, udžbenike i knjige u biblioteci ...
Nažalost, u većini slučajeva predavanje na univerzitetu pretvara se u „prezentiranje gradiva“ i „prepričavanje udžbenika“. „To kvari činjenica da su u trenutnom„ tržišnom obrazovanju “mnogi učitelji, zbog oskudnih plaća, prisiljeni zaraditi dodatni novac držeći tečajeve i specijalni tečajevi, u koje su malo upućeni, a oni se jednostavno moraju pretvoriti u strašila-šabašnike ", prepričavajući na brzinu pročitano, nadimke i knjige, a da nemaju vremena ni da se upuštaju u jedan ili drugi problem. Ostaje samo uzviknuti: živjelo„ dugo očekivano tržište obrazovanja "!
Ali studenti još više pate u ovoj situaciji. Nije dovoljno „da ne prime glavnu stvar koju im mora dati viši i treba da im daju“ (da bi ih uveli u metodu naučnog saznanja), oni formiraju i uverenje da je nastavnik uglavnom „dužan“ da ih prepričava i žvaće, odnosno PU je namerno formirana Ovo je stav „predmeta pedagoškog utjecaja“ ... Stoga su učenici (ako je moguće sa zainteresiranim nastavnicima) prisiljeni nekako se izvući iz začaranog kruga i razviti određeni stupanj neovisnosti i odgovornosti za svoje obrazovne aktivnosti.
Više o temi 7. Učenik kao subjekt obrazovne aktivnosti:
- G.F. MIKHALCHENKO, O. N. KRAVCHIK, Yu.P. SHEVELINSKAYA MODULARNA TEHNOLOGIJA ZA OBLIKOVANJE KOMPETENCIJA STUDENTA PSIHOLOGA KAO PREDMET AKTIVNOSTI UČENJA
Učenje je strana u osnovi društvenog procesa učenja - dvosmjerni proces prenošenja i asimilacije znanja. Izvodi se pod vodstvom nastavnika i ima za cilj razvijanje kreativnih sposobnosti učenika.
Izbor teme vođen je trenutnom potražnjom za izazovima učenja s kojima se studenti suočavaju, kao i poteškoćama s kojima se nastavnici nose s tim poremećajima, posebno kada su suočeni s nediscipliniranim i nekontrolisanim učenicima. Iz tog razloga, obrazovanje ovih nastavnika mora biti multidisciplinarno, zasnovano na nekoliko nauka.
Učenje treba promatrati kao aktivnost pojedinaca ili grupa ljudi koji, uključivanjem informacija i razvojem iskustva, njeguju stabilne promjene u ličnosti i grupnoj dinamici koje se vraćaju u instrumentalnu kontrolu stvarnosti. Centralni predmet proučavanja psihopedagogike strukturiran je oko procesa ljudskog učenja: njegovih normalnih evolucijskih obrazaca i patoloških i utjecaja okoline na njegov razvoj.
Polaskom u školu započinje novi dobni period u životu mlađeg djeteta školskog uzrasta, vodeća aktivnost za koju postaje obrazovna aktivnost. U procesu njegove primjene, dijete pod vodstvom nastavnika sustavno savladava sadržaj razvijenih oblika društvene svijesti (nauka, umjetnost, moral, zakon) i sposobnost djelovanja u skladu sa njihovim zahtjevima. Sadržaj ovih oblika društvene svijesti je teoretski. U procesu savladavanja sadržaja navedenih oblika društvene svijesti kao produkta organiziranog razmišljanja mnogih generacija ljudi, dijete razvija stav prema stvarnosti koji je povezan sa formiranjem njegove teorijske svijesti i razmišljanja i odgovarajućih sposobnosti (posebno refleksije, analize, planiranja), koje i su psihološke novotvorine osnovnoškolskog uzrasta. Vodeća obrazovna aktivnost je samo u osnovnoškolskom uzrastu, stoga u ovom dobu kod djece nastaju i formiraju se samo temelji teorijske svijesti i mišljenja. U narednim školskim uzrastima, u kojima obrazovna aktivnost više nije vodeća, razvoj teorijske svijesti i razmišljanja školaraca javlja se u procesu provođenja obrazovnih aktivnosti koje su u uskoj vezi s proizvodnim radom i drugim vrstama njihovih društveno korisnih aktivnosti.
Za psihoterapeuta je učenje proces koji uključuje uvođenje različitih sistema koji interveniraju u cjelini: mreža odnosa i kulturni i jezični kodovi koji se javljaju prije rođenja kod svake osobe, budući da je ona uključena u društvo.
Svrha ovog rada je upoznati fokus pažnje psihopedagogije i njen odnos sa studentima prije zadataka, uzimajući u obzir otpor, blokade, propuste, neodlučnost, ponavljanje, osjećaj čežnje. Zatim istražite i analizirajte značaj škole i nastavnika u susret izazovima učenja.
Rezultat obrazovne aktivnosti nije primanje gotovog proizvoda, već ovladavanje metodama i znanjem koje će u budućnosti omogućiti dobivanje bilo kojeg proizvoda. glavni zadatak osnovna škola - naučiti dijete da uči. Suština obrazovne aktivnosti je prisvajanje naučnih znanja, restrukturiranje cjelokupne ličnosti učenika, tj. za razliku od drugih vrsta aktivnosti, rezultat obrazovanja su promjene u samom predmetu. Ove promene se dešavaju u opštem razvoju ličnosti deteta, u mentalnom razvoju u celini, na nivou znanja, sposobnosti, veština, na nivou formiranja same aktivnosti.
U tom smislu, psihopedagogija se pojavljuje kao novo područje znanja u potrazi za razumijevanjem i rješavanjem problema učenja, koji u svojoj institucionalnoj konfiguraciji imaju funkciju razmišljanja i ponavljanja rada u svakodnevni život škole. Psihopedagoški trening osmišljen je za nastavnike kao prilika da razumiju predmet u mnogim njegovim aspektima i da preprave svoje koncepte i odnose prije procesa učenja, pružajući im potrebne alate za zadovoljavanje potreba škole u odnosu na učenike sa poteškoćama u učenju, što je fokus proučavanja psihopedagogije.
Dakle, paradoks aktivnosti učenja je da, dok asimilira znanje, dijete samo ne mijenja ništa u tom znanju. Po prvi put i samo dijete postaje predmet promjene u nastavnoj aktivnosti. Aktivnost učenja „okreće“ dijete prema sebi, zahtijeva promišljanje, procjenu „šta sam bio“ i „šta sam postao“. Procjena vlastitih promjena, promišljanje o sebi vlastiti je predmet obrazovne aktivnosti.
U to se vrijeme smatralo da su obaveze na školskom području organske, jer se od njih tražilo da u fizičkom smislu utvrde odrednice studentskih poteškoća. Čineći to, postao je organski lik psihopedagogije.
Suradnički rad između liječnika i odgajatelja osmišljen je za djecu sa školskim problemima ili problemima u ponašanju i definiran je kao onaj s kroničnim stanjima kao što su dijabetes, tuberkuloza, sljepoća, gluvoća ili problemi s kretanjem. Kao rezultat novih naučnih otkrića i društvenih pokreta, na psihopedagogiju se utjecalo na više načina.
Posebno ispitivanje obrazovne aktivnosti pokazalo je da se sastoji od nekoliko međusobno povezanih komponenata: obrazovni zadatak koji je u svom sadržaju način djelovanja koji se treba naučiti; obrazovne akcije, koje su radnje kao rezultat kojih se formira prikaz ili preliminarna slika naučene radnje i vrši početna reprodukcija uzorka; kontrolna radnja koja se sastoji u podudaranju reproducirane radnje sa uzorkom kroz njegovu sliku; akcija procjene stepena asimilacije onih promjena koje su se dogodile u samom subjektu.
Cilj je bio poboljšati odnos između nastavnika i učenika. Danas su novi teorijski pristupi razvoju i učenju, kao i brojne studije o unutar- i vannastavnim faktorima u definiranju školskog neuspjeha, pridonijeli novom, kritičnijem i sveobuhvatnijem pogledu.
Psihopedagogija je bila pomoćno djelovanje medicine i psihologije, profilirano kao neovisno i komplementarno znanje s ciljem proučavanja obrazovni proces i dijagnostički izvori, brokeri i preventivni. Autor nam postavlja i nekoliko pitanja poput: Koji su strukturni problemi koji ometaju pojavu poremećaja učenja? I njegov odgovor: "Mislimo da je ovo predmet koji se predaje, pa je ovo pitanje za psihopedagoge." Psihopedagogija je povezana sa proučavanjem čovjeka, sa zahtjevom za problem učenja koji se malo proučava i razvija zbog nekih oskudnih resursa, ali koji udovoljava ovom zahtjevu, čineći ovu praksu.
Set kurikuluma- ovo je cilj aktivnosti učenja koju dijete prihvata i ostvaruje; to je ono što student mora savladati. Zadatak učenja razlikuje se od praktičnog zadatka. Praktični zadatak- ovo, na primjer, "nauči pjesmu", "raščlani rečenicu", "riješi problem" itd. Obrazovni zadatak povezan je sa svrhom zbog koje je potrebno izvršiti određeni praktični zadatak. Na primjer, zapišite i raščlanite riječ da biste istakli njene dijelove. Dakle, prilikom rješavanja praktičnog problema, student kao subjekt postiže promjenu predmeta svog djelovanja. Rezultat ove odluke je neki promijenjeni objekt. Pri rješavanju obrazovnog problema, student svojim postupcima vrši i promjene predmeta ili ideja o njima, ali u ovom slučaju rezultat je promjena samog glumačkog subjekta. Obrazovni zadatak može se smatrati riješenim samo kada su se u predmetu dogodile unaprijed određene promjene.
Stoga psihopedagogija proučava karakteristike čovjekovog učenja: kako osoba uči, kako se to učenje postepeno mijenja i to je posljedica nekoliko faktora. Prema Silvi, prvo je psihopedagoški rad dao prioritet edukaciji, proces učenja procjenjivao se prema njegovom deficitu, a posao je bio prevladati te deficite. Predmetni je predmet bio subjekt koji nije učio, shvaćajući ga kao "ne-učenje". Istovremeno je težio da utvrdi sličnosti između velikih grupa predmeta, odnosno očekivanih za određeno doba.
Druga komponenta aktivnosti učenja - aktivnosti obukeškolarci, izvođenjem kojih savladavaju objektivan način delovanja. Akcije učenja su radnje koje školarci mogu aktivno izvoditi s obrazovnim materijalom i koje im omogućavaju da riješe obrazovni problem; to je ono što student mora učiniti da bi otkrio svojstvo predmeta koji studira. Po stepenu uopštavanja, vrste su obrazovnih akcija su uobičajene(upoređivanje, analiza, klasifikacija, sposobnost planiranja njihovih aktivnosti) i specifično(Srodno akademski predmet). Po strukturi su podijeljeni vještine(brojanje, čitanje, pisanje) i vještine(način primjene znanja). Po prirodi kognitivne aktivnosti, perceptivni, mnemotehničkii razmišljanjeakcije. Po funkcionalnim karakteristikama su obrazovne aktivnosti planiranje, kontrola, izvođenje, evaluacija.Bez obzira na to ko postavlja način djelovanja učenicima (nastavnik ili oni sami otkrivaju), akcije učenja za njegovo savladavanje započinju od trenutka odabira uzorka.
Kasnije se psihopedagogija nazvala „ne-učenje“ „ne-učenje“. Ova se faza temeljila na psihoanalizi i genetskoj psihologiji, jer je ovaj novi koncept uzimao u obzir singularnost subjekta u grupi, tražeći specifično značenje njegovih karakteristika u skladu sa sopstvenom istorijom i njenim sociokulturnim svetom. I ovaj koncept se mijenjao u skladu sa vizijom osobe u svakom istorijskom trenutku povezanom sa konceptom učenja. Danas psihopedagogija radi s konceptom poučavanja koristeći biološku opremu s afektivnim i intelektualnim dispozicijama koje ometaju oblik odnosa subjekta sa okolinom, jer te dispozicije utječu i ovise o socio-kulturnim uvjetima subjekta i njegove okoline.
Sljedeća komponenta strukture aktivnosti učenja - kontrolna akcija.Ovo je referenca na obrazac koji je postavljen izvana. Kontrola se sastoji u utvrđivanju usklađenosti ostalih aktivnosti učenja sa uslovima i zahtjevima zadatka učenja. Ovo je utvrđivanje da li je učenik postigao rezultat ili ne. Istaknuta kontrola po rezultatu(završni); planiranjekontrola (prije početka rada); operativnikontrola (praćenje toka akcije). U toku rada student može reći na koji način odlučuje. Ovo je zrelija kontrola koja vam omogućava ispravljanje grešaka. Zahvaljujući ovoj akciji učenja, dijete konačno savladava asimiliranu metodu.
Njegovo porijeklo dogodilo se u Evropi tokom stoljeća. U ovom stoljeću imali smo napredak industrijskog kapitalizma, a s njim i buržoaske ideale jednakosti i bratstva, koji su omogućili bratsko društvo svima. Takođe je neophodno opravdati nejednakost klasnih društava.
Jedan od glavnih ciljeva nastanka psihopedagogije bilo je proučavanje problema učenja ili ne - učenja kod neke djece. Nezavisno, tokom ovog perioda, psihologija nastaje kao nauka koja ilustrira neka područja znanja, koristeći principe biologije u izgradnji vašeg tijela, ljudskog tijela, predmeta psihologije.
Akcije procjene omogućavaju vam da utvrdite da li je naučen opći način rješavanja datog obrazovnog problema. Evaluacija se ne sastoji samo u navođenju asimilacije ili neasimilacije obrazovnog materijala, već u smislenom, kvalitativnom razmatranju rezultata asimilacije u skladu s ciljem. U praksi poučavanja upravo je ta komponenta posebno istaknuta.
Iz ove ideje započeli su se razvijati testovi u školi koji su pokušavali objasniti razlike u prihodima učenika i različit pristup različitim stepenima školovanja. Dakle, ovo naučno znanje bilo je osnova razmišljanja psihologa i pedagoga tog vremena. Postepeno, koncept abnormalnosti prebačen je iz psihijatrije u škole. Dijete koje nije moglo naučiti nazvano je „nenormalno“, a uzrok mu je bio anatomska i fiziološka anomalija. U Francusku je došla Janine Meri, psihopedagog, koja je u svoj rad uvela neka razmatranja i ideje o terminu psihopedagogija i usvojila ovaj termin za karakterizaciju terapijskog djelovanja, gdje su iznijele poteškoće u učenju.
Motivi obrazovne aktivnosti.L.I. Božović, uzimajući u obzir strukturu motivacijske sfere pojedinca u cjelini, veliku pažnju posvećuje motivima učenja. Ona razlikuje dvije široke kategorije obrazovnih motiva. Prva uključuje kognitivne interese djece, potrebu za intelektualnom aktivnošću i stjecanjem novih vještina, vještina i znanja (kognitivni motivi). Drugi je povezan sa djetetovim potrebama u komunikaciji s drugim ljudima, u njihovoj procjeni i odobravanju, sa željom učenika da zauzme određeno mjesto u sistemu društvenih odnosa koji su mu dostupni (široki socijalni motivi). Pokazalo se da su obje ove kategorije motiva neophodne za uspješno provođenje obrazovnih aktivnosti. Motivi koji proizilaze iz same aktivnosti imaju direktan utjecaj na subjekta, dok socijalni motivi učenja mogu stimulirati njegovu aktivnost svjesno postavljenim ciljevima, donijetim odlukama, ponekad čak i neovisno o direktnom odnosu osobe s aktivnošću.
Također je Francuz George Mauco, koji je bio osnivač prvog medicinsko-psihopedagoškog centra u Francuskoj i koji je primijetio prve pokušaje artikuliranja medicine, psihologije, psihoanalize i pedagogije za rješavanje problema u ponašanju i učenja.
Jean Itard proveo je istraživanje percepcije i mentalne retardacije. Pestalozzi, inspiriran Rousseauom, osnovan u Švicarskoj obrazovni centargdje je smjestio siromašnu djecu. Njegova metoda bila je intuitivna i prirodna, stimulirao je percepciju. Pereir se brinuo za prosvjetljenje osjetila, posebno za spektakl i dodir. Vaše metode senzornog i mišićnog treninga i danas se koriste. Ovi su učitelji bili pioniri u rješavanju problema učenja, ali više su brinuli o senzornom i mentalnom oštećenju nego o dječjoj neadekvatnosti.
M.V. Matyukhin, na osnovu klasifikacije koju je predložio L.I. Božović i P.M. Jacobson, identificirao je sljedeće grupe i podskupine motiva.
1. Motivi svojstveni samoj obrazovnoj aktivnosti povezani sa njenim izravnim proizvodom. U ovoj grupi obrazovnih i kognitivnih motiva razlikuju se dvije podskupine motiva.
Motivi povezani sa sadržajem nastave. Učenika podstiče na učenje željom da nauči nove činjenice, da savlada znanje, metode delovanja, da pronikne u suštinu pojava. Ova motivacija se konvencionalno može nazvati motivacijom sadržaja.
Pogledajmo koja je definicija predmeta proučavanja psihopedagogije prema nekim teoretičarima. Cilj psihološko-pedagoškog liječenja je nestanak simptoma i sposobnost subjekta da normalno uči u boljim uvjetima, ističući stav koji može imati prema učenju, odnosno da je subjekt agent vlastitog učenja i da prisvaja znanje.
Prema Kiguelu, prema Bossi, nastanak područja proučavanja psihopedagogije može se shvatiti iz dvije mogućnosti. Prvo, autor sugerira da se psihopagogija pojavila na granici pedagogije i psihologije zbog potrebe brige o djeci koja se smatraju neprikladnim u obrazovnom sistemu zbog prisutnosti smetnji u učenju. Kao druga mogućnost, ističe se da je psihopedagogija možda nastala kao pokušaj objašnjavanja neuspjeha u školi, za razliku od pedagoške i psihološke.
Motivi povezani sa samim procesom učenja. Učenika podstiče na učenje željom da pokaže intelektualnu aktivnost, razmišlja i razmišlja na času, prevaziđe prepreke u procesu saznavanja, u procesu rješavanja teških problema; dijete je fascinirano samim procesom donošenja odluka, a ne samo postignutim rezultatima. Takva motivacija može se konvencionalno nazvati procesnom motivacijom.
Provjereno je da je epistemološko područje psihopedagogije proces ljudskog učenja. Ova višedimenzionalna karakteristika predmeta istraživanja odnosi se na složen niz faktora: pred-subjektivna pitanja i subjektivna pitanja. Proširujući razrađene ideje, treba istaknuti Lemmin doprinos.
Poteškoće u učenju općeniti je pojam koji se odnosi na heterogenu skupinu poremećaja koji se očituje u poteškoćama u stjecanju i korištenju vještina sluha, govora, čitanja, pisanja, rasuđivanja ili matematike. Važno je ne miješati poteškoće u učenju sa školskim neuspjehom, koji, iako imaju sličnosti u načinu na koji se manifestiraju, spadaju u različite kategorije.
2. Motivi povezani sa neizravnim proizvodom učenja, njegovim rezultatom i onim što leži izvan same aktivnosti učenja. Ova grupa uključuje sljedeće podskupine motiva.
Široki društveni motivi: motivi dužnosti i odgovornosti prema društvu, razredu, nastavniku itd .; motivi samoopredeljenja (razumevanje značenja znanja za budućnost, želja za pripremom za predstojeći rad, itd.) i samo usavršavanje (koje će se razviti kao rezultat učenja).
Središnji predmet istraživanja je proces ljudskog učenja, uključujući normalne i patološke evolucijske modele, uzimajući u obzir utjecaj okoline na razvoj. U početku su se i argentinski i brazilski teoretičari fokusirali na predmet nastave, imajući za uzrok i uzrok probleme koji se javljaju u procesu učenja. Fokus je bio na momku koji nije mogao učiti.
Prema Sanchezu, epistemološko polje psihopedagogije karakterizira dijagnostičko rezonovanje i tehnike intervencije, koje imaju za cilj proučavanje subjekta u odnosu na objekt znanja u situaciji učenja; nastoji gledati subjekt i objekt kao integralne subjekte; zamišljati subjekt u njegovom društveno-povijesnom kontekstu; prepoznaju mogućnost transdisciplinarnog znanja, iako je izgrađeno u interdisciplinarnoj perspektivi; i da imaju kliniku za hendikepirane učenike kao privilegovan prostor za razvoj psihopedagoške teorije.
Uski lični motivi - želja da se dobije odobrenje od učitelja, roditelja, školskih kolega; nastojeći postići dobre ocjene. Ova motivacija se uobičajeno naziva motivacijom blagostanja. To takođe uključuje želju da budete među prvim učenicima, želju da budete najbolji, želju da zauzmete dostojno mjesto među drugovima. Ova motivacija se konvencionalno naziva prestižna motivacija. Ova kategorija motiva uključuje negativne motive, želju za izbjegavanjem nevolja koje mogu nastati od učitelja, roditelja, školskih kolega, ako učenik ne uči dobro. Takvu motivaciju možemo konvencionalno nazvati motivacijom za izbjegavanje nevolja.
Ovi teoretičari ističu veliku važnost veze između psihopedagogije i njenog istorijskog konteksta, jer je poznavanje okruženja u koje je student ubačen glavna poenta za istraživanje njihovih potreba. Tokom obrazovnog procesa, psihološko-pedagoške aktivnosti imaju za cilj ulaganje u koncept podučavanja i učenja koji njeguje ličnu interakciju, stimulira transformativni položaj cijele obrazovne zajednice i nastoji uvesti školsku praksu kroz njenu kontekstualizaciju i naglasiti ono bitno: strukturirani i sadržajni sadržaj koncept stava.
Postoje i druge klasifikacije nastavnih motiva.
Dob i individualne karakteristike motivirajuće učenje.Starosni razvoj motivacije sastoji se u pojavi psiholoških novotvorina, tj. kvalitativno nove karakteristike koje karakteriziraju njegov viši nivo. Motivacijsku sferu malog djeteta odlikuje jednoslojna struktura i niz pojedinačnih motiva, situacijskog i impulzivnog ponašanja. Školsko doba karakterizira prisustvo hijerarhije s dominacijom nekih vodećih motiva koji se mijenjaju iz doba u doba. Treba naglasiti da osobenosti motiva i kognitivnih interesa učenika različitih uzrasta nisu „fatalno neizbježne“ i nužno su svojstvene tim godinama. Moderna razvojna psihologija, koja pokazuje prisustvo velikih razvojnih rezervi u svakom dobu, utvrđuje mogućnost stvaranja nove vrste odnosa prema učenju (na primjer, formiranje interesa za metode sticanja znanja) već u osnovnoškolskoj dobi (V.V. Davydov, V.V. Repkin). U isto vrijeme postoje kvalitativne razlike u motivima učenja u različitim dobnim periodima.
U osnovnoškolskom uzrastu uočavaju se i pozitivne i negativne (u smislu obrazovne aktivnosti) osobine motivacije. Pozitivne karakteristike: općenito pozitivan stav prema školi, povećana znatiželja; širina, intenzitet kognitivnih potreba; otvorenost, lakovjernost, vjera u autoritet učitelja, spremnost za izvršavanje zadataka. Negativne karakteristike: nestabilnost interesa (oni brzo nestaju i ne obnavljaju se, potrebna im je stalna podrška); slaba svijest o motivima.
Općenita linija razvoja motivacije: od interesa za vanjsku stranu školovanja, do prvih rezultata nečije aktivnosti, a zatim do samih metoda stjecanja znanja. Društveni motivi razvijaju se od opšteg nediferenciranog razumijevanja važnosti škole do razumijevanja stvarnih razloga potrebe za školovanjem. Generalno, na kraju osnovnoškolskog uzrasta pozitivan stav prema učenju opada, nastaje "motivacijski vakuum".
U srednjoj školi postoje i pozitivni i negativne osobine motivacije koje se ne podudaraju sa karakteristikama motivacije osnovnoškolskog uzrasta. Pozitivne karakteristike: potreba za odraslom dobi, želja za novim društvenim položajem, koji određuje povećanu sklonost adolescenta ka ovladavanju metodama i normama ponašanja odraslih; općenito povećana aktivnost, želja za uključivanjem u razne oblike aktivnosti; potreba za samopoštovanjem; težnja ka neovisnosti, koja zahtijeva razvoj metoda, znanja; povećanje mjere stabilnosti i sigurnosti motiva. Negativne osobine: nezrelost samopoštovanja i procjena drugih ljudi komplikuje kontakte, oni pak blokiraju razvoj socijalnih motiva, dovode do sukoba; kontradikcija između težnje kao nezavisnosti od mišljenja odraslih i osjetljivosti na njihove procjene; oštro negativan stav prema gotovom znanju; nerazumijevanje veze između studija akademskih predmeta i mogućnosti njihove upotrebe u budućnosti; širina interesa, što dovodi do njihovog rasipanja.
Generalna linija razvoja motiva je dominacija socijalnih motiva.
Slom kognitivnih motiva:interes za činjenice zamijenjen je interesom za opće zakone.
U starijoj školskoj dobi kognitivna motivacija se povećava, što je povezano sa potrebom za sticanjem znanja u aspektu pripreme za predvidljivu profesiju. Postoji svest o ličnom značaju nastave. Pozitivne karakteristike motivacije u ovom dobu su sljedeće: relativno formirana potreba za profesionalnim samoodređenjem, svijest o potrebi stjecanja novih znanja i vještina; formiranje društvenih motiva dužnosti; formiran interes za samoobrazovanje; stabilnost i sigurnost motiva i interesa u poređenju sa svim ostalim dobima. Negativne osobine: uporno zanimanje za neke predmete na štetu drugih; negativan stav nastavnika prema strogoj kontroli, neoblikovana motivacija za dužnost.
Pitanje individualne uslovljenosti motiva nije dovoljno proučeno u psihologiji. Međutim, primljeni su neki materijali koji to objašnjavaju. Tako su se otkrile razlike u motivima ovisno o vrsti temperamenta. Sangvinike karakterizira relativno visok intenzitet motivacijskih manifestacija, prosječan stupanj stabilnosti i širina motiva, prevladavanje socijalnih motiva. Ljudi sa kolerikom pokazuju brzu pojavu motiva, njihovu nestabilnost, brzu promjenu i labilnost motivacijskih manifestacija. Također postoji velika širina i nestrukturiranost motiva, relativna prevlast socijalnih motiva. Za flegmatične ljude tipično je sporo formiranje motiva, njihova velika stabilnost, prisustvo jednog dominantnog motiva, kao i njihov otpor negativnim spoljnim uticajima. Kod melanholičnih ljudi postoji sličnost u karakteristikama motivacije sa osobama flegmatika. Međutim, njihovi motivi su manje stabilni i u pravilu prevladavaju negativni motivacijski stavovi (tzv. Motivacija za izbjegavanje neuspjeha).
Prema parametru ekstraverzije - zatvorenosti, postoje i određene razlike u motivaciji. Ekstravertima dominiraju socijalni motivi, dok introvertima dominiraju kognitivni motivi. Motivi se takođe razlikuju ovisno o polu. Dječaci pokazuju sporiji razvoj svih aspekata motivacijske sfere od djevojčica. Na kraju školovanja, širina, struktura i sadržaj motiva su izraženiji kod dječaka nego kod djevojčica. Postoje razlike u sadržaju kognitivnih motiva, što se prije svega očituje u preferiranim akademskim predmetima.