Главная / Дети дошкольного возраста / Логопедическая работа по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Логопедическая работа по устранению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения в овладении письмом, которые впоследствии могут перейти в стойкие, специфические ошибки, которые именуются дисграфиями. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30% .

Учение о нарушениях письма существует уже более 100 лет. В настоящее время в отечественной логопедии достаточно освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого нарушения; разработаны, как методологические подходы, так и подробно раскрыты направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (Л.Н. Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др.).

Однако до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений остаются актуальными, что связано не только с большой распространенностью дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также с трудностями ее преодоления.

Н.И. Буковцева отмечает, что “основным механизмом этого нарушения до настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа: синтаксического, морфологического, фонематического .

Нужно отметить, что несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Поэтому логопедическая работа должна быть направлена на развитие всех форм языкового анализа и синтеза.

В логопедии традиционно выделяют три вида языкового анализа и синтеза. Р.И. Лалаева указывает, что “языковой анализ и синтез предполагает анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез . Ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются разнообразными и с трудом поддаются коррекции.

С целью определения состояния процесса письма и сформированности языкового анализа и синтеза у учащихся вторых классов обще образовательной школы было проведено экспериментальное исследование учителем начальных классов Красиковой Ю.П. на базе ГБОУ СОШ № 1291 с углубленным изучением иностранного языка. В эксперименте приняло участие 10 учеников вторых классов с диграфией. Для изучения состояния процесса письма детям был предложен диктант. По сложности и структуре он соответствовал требованиям, которые предъявляются к диктантам для второго класса.

В ходе анализа письменных работ учащихся было установлено, что почти в каждой письменной работе наблюдались все виды специфических ошибок. Это говорит о том, что у исследуемого контингента детей имеются смешанные формы дисграфии. Таблица №1 наглядно демонстрирует типологию и количество специфических ошибок в письменных работах учащихся вторых классов. Из таблицы видно, что преобладали в работах детей ошибки языкового анализа и синтеза (51% от общего количества ошибок), тогда как специфические ошибки других типов в диктантах некоторых учащихся отсутствовали.

Таблица № 1.

Результаты исследования навыка письма у детей (в баллах/%).

Имя учащегося	Типы ошибок
Имя учащегося	Ошибки языкового анализа и синтеза	Фонематические ошибки	Грамматические ошибки	Оптические ошибки	Общее количество ошибок
1. Кира Ч.	7	4	–	–	11
2. Максим Б.	2	–	1	1	4
3. Маша С.	3	1	2	3	9
4.Влад Б.	12	4	–	1	17
5.Даниил П.	5	3	2	1	11
6.Степан Г.	2	2	1	–	5
7.Леша Р.	7	4	2	4	17
8.Аня К.	1	4	1	1	7
9.Вика К.	5	–	2	–	7
10.Ваня Р.	5	–	2	1	7
Всего ошибок	49/51%	22/23%	13/13,5%	12/12,5%	100%

В письменных работах детей встречались такие ошибки, как нарушения границ предложения, слитное написание предлогов с другими словами, слитное написание слов, раздельное написание частей слова, пропуски согласных в середине, конце и начале слова, пропуски гласных во всех позициях в слове, а также перестановки, пропуски и добавление слогов, слов, звуков. Примеры ошибок на письме представлены в таблице № 2.

Таблица № 2.

Примеры ошибок языкового анализа и синтеза, характерные для детей.

Вид ошибки	Пример ошибочного письма
1. Нарущение границ предложения.	– Пришла весна. Светит яркое солнышко. (Пришла весна светит яркое солнышко.) – По дорогам журчат шумные ручьи. Кругом лужи. (По дорогам журчат шумные ручьи. кругом лужи.)
2. Слитное написание предлогов с другими словами.	– в тени леса (втени леса) – по дорогам (подорогам)
3. Слитное написание слов.	– все рады (всерады) – на лесных озерах (налесныхозерах)
4. Раздельное написание частей слова.	– затопила (за топила) – пришла (при шла)
5. Пропуски согласных: – в середине слова – в конце слова	– кругом (кугом) – весна (вена) – по дорогам (по дорога) – кричат (крича)
6. Пропуски гласных: – в середине слова – в конце слова	– воробьи (вробьи) – весне (всне) – солнышко (солнышк) – треснул (треснл)
7. Перестановки слогов.	– по дорогам (радогам) – затопила (запитола)
8. Пропуски слогов.	– низкие (низки) – озерах (зерах)
9. Добавления слогов.	– кругом (кругугом)
10. Добавление гласных.	– треснул (тресунул)
11. Пропуски слов.	– На лесных озёрах треснул лёд. (На озёрах треснул лёд.)

В ходе написания диктанта было отмечено, что дети были рассеяны, невнимательны, не замечали свои ошибки.

Для исследования навыков языкового анализа и синтеза были предложены

задания из методик Т.А. Фотековой, Л.Г. Парамоновой , которые были направлены на:

1. Исследование умения анализировать предложения на слова.
2. Исследование умения делить слова на слоги.
3. Исследование фонематического анализа, синтеза и представлений:
– определение места звука по отношению к другим звукам слова (последовательный и позиционный звуковой анализ);
– определение количества звуков в словах.

Исследование навыков языкового анализа и синтеза.

Инструкция. “Ответь на вопросы”:

1. Сколько слов в предложении?

День был теплый.
Около дома росла высокая береза.

2. Сколько слогов в слове?

Карандаш.

3. Определи место звука в слове:

первый звук в слове крыша,
третий звук в слове школа,
последний звук в слове стакан.

4. Сколько звуков в слове?

Сумка.
Диктант.

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи (“Подумай еще”).

1 балл – правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ со второй попытки;

0, 25 балла – правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Анализ данных экспериментального обследования сформированности навыков языкового анализа и синтеза показал, что наиболее доступным для детей было задание на деление слов на слоги (задание 2.) – 95 % успешности. Наибольшие трудности вызвало задание на определение количества звуков в слове (задание 4) – 51,6 % успешности.

Наиболее сложным для детей оказалось задание на определение количества звуков в слове.

Успешность выполнения ими предложенных заданий составила от 65 до 75 %, что соответствует уровню выше среднего (65–79%) сформированности у этих детей навыка языкового анализа и синтеза (см. таблицу 2).

Анализируя результаты выполнения заданий на исследование сформированности языкового анализа можно сделать вывод о том, что у детей выявлен уровень выше среднего сформированности навыков языкового анализа и синтеза. Однако есть дети, имеющие нижнюю границу уровня 65% (Леша Р., Влад Б.), среднюю 70%, 72,5% (Кира Ч., Вика К., Даниил П.) и верхнюю 75% – 79% (Маша С., Степан Г., Ваня Р.).

Результаты исследования языкового анализа и синтеза представлены в таблице № 3.

Таблица № 3.

Результаты исследования языкового анализа и синтеза у детей (в баллах/%).

Имя, фамилия	Задание №1	Задание №2	Задание №3	Задание №4	Всего баллов	%
1. Кира Ч.	2	2	1,5	1,5	7	70%
2. Максим Б.	2	2	2	2	8	80%
3. Маша С.	2	2	2,5	1	7,5	75%
4. Влад Б.	1,5	1	1,5	2,5	6,5	65%
5.Даниил П.	1	2	2,25	2	7,25	72,5%
6. Степан Г.	2	2	2,5	1	7,5	75%
7. Леша Р.	1	2	2	1,5	6,5	65%
8. Аня К.	1,5	2	3	1,5	8	80%
9. Вика К.	1,5	2	2	1,5	7	70%
10.Ваня Р.	2	2	2,5	1	7,5	75%
Ср. значение	1,7 (85%)	1,9 (95%)	2,23 (74.3%)	1,55 (51,6%)	7,38 (73,8%)	73,8%

Мах балл за серию заданий – 10 баллов.

Уровни успешности:

80–100 % – высокий уровень.

79–65 % – выше среднего.

50–64 % – средний уровень.

49–30 % – ниже среднего.

Ниже 30 % – низкий уровень.

Таким образом, ошибки языкового анализа и синтеза являются довольно распространенными на сегодняшний день. Их существование затрудняет формирование процесса письма у младших школьников, отрицательно влияет на успеваемость по другим предметам, формирует у учащихся негативное отношение к учебной деятельности, снижает самооценку и препятствует личностному росту.

На основании полученных данных было выявлено, что в целях эффективного преодоления дисграфии у учащихся младших классов, необходимо комплексное логопедическое воздействие, направленное не только на коррекцию речевых процессов, но и на формирование у детей самоконтроля за письменной продукцией.

В основу коррекции был положен принцип поуровнего анализа речи у детей с дисграфией, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, предложенный И.Н. Садовниковой.

Были выделены направления коррекционного обучения:

Развитие навыков слогового анализа и синтеза
Развитие языкового анализа и синтеза:
Формирование самоконтроля за собственной письменной продукцией.

Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

При развитии фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза усилия были направлены на умение определять последовательность звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

В процессе развития элементарных форм звукового анализа необходимо учитывать то, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2–3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину). Выделим и опишем эти этапы.

I этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводилась с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполнял схему фишками. Действие, которое осуществлял ученик, представляло собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключалась опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называлось, определялись первый, второй, третий и т. д. звуки, уточнялось их количество.

III этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяли количество и последовательность звуков, не называя слова, т. е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза в работу был вовлечен учитель. Ему давались рекомендации, например, включить в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока. Таким образом, была организована совместная работа логопеда и учителя, что позволило более эффективно формировать у детей навыки анализа и синтеза.

Задания, которые предлагались учителю для закрепления речевых навыков, более полно представлены в приложении 2.

Развитие навыков слогового анализа и синтеза.

При развитии навыков слогового анализа и синтеза работа начиналась со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем, опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивали основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных. Более подробно упражнения представлены в приложении 1.

Развитие навыков языкового анализа и синтеза.

Коррекционная работа по развитию языкового анализа и синтеза сводилась к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении.

Для развития навыков языкового анализа и синтеза детям предлагались следующие задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.

2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.

Работа с числовым рядом.

3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:

Птицы улетают на юг.

4. Упражнения на составление распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. – по сюжетным картинкам). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…

5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.

Например: с опорой на наглядность: “гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой” – Петя гуляет с собакой во дворе.

Без опоры на наглядность: “дымок, идёт, трубы, из” – Из трубы идёт дымок.

“Орехи, в, белка, прячет, дупло” – Белка прячет орехи в дупло. “поливает, лейки, Коля, из, цветы” – Коля поливает цветы из лейки.

6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.

7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение – это законченная смысловая единица.

Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.

Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.

8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры). Работа с деформированным текстом.

Например, с опорой на сюжетную картинку: “В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено”.

Без опоры на сюжетную картинку: “Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.”

9. Составление предложений, используя словосочетания.

Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначениями границ предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

Развитие у детей контроля за собственной письменной продукцией.

Важным разделом работы явилось развитие контроля за собственной письменной продукцией: предваряющего, текущего, результирующего контроля. Следует отметить, что работа в этом направлении осуществлялась не изолированно, а проводилась параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза, была встроена в систему коррекции дисграфии.

Для этого использовали систему предварительных упражнений:

1. Посмотрите на образец (фигуры, символы, буквы), запомните его, затем то, что запомнили:

– нарисуйте пальцем на парте;
– расскажите;
– напишите в тетради.

После выполнения каждого задания, логопед просил ребенка сверить выполненное им – с образцом, дополнить и уточнить. Обсуждалось, какой вариант выполнения был наиболее успешен.

2. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения пространственных последовательностей:

– проверьте, одинаковые ли знаки (буквы, цифры) вычеркнуты на карточке и карточке-образце;
– проверьте, правильно ли срисован узор;
– запомнить карточку и выберите такую же (ребенку предлагается запомнить ряд предметных картин, символов, цифр, букв на карточке и найти такую же среди второго набора карточек, из которых только одна совпадает с тестовой);
– выложить по памяти ряд из отдельных элементов;
– написать по памяти ряд из отдельных элементов.

После выполнения каждого задания необходимо было сверить выполненное – с образцом, дополнить и уточнить.

3. Упражнение для развития навыков анализа и воспроизведения временных последовательностей:

– “Зарядка” – последовательность движений (от 3 до 6);
– назвать по порядку дни недели, времена года, месяцы (предметные рисунки, символы, вербально);
– “шарики в непрозрачной трубочке” (на глазах у детей разноцветные шарики вкладываются в непрозрачную трубочку. Задача: определить, в какой последовательности они выкатятся из противоположного конца трубочки).Усложненный вариант: определить, в какой последовательности шарики выкатятся из того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

4. Перекодирование временной последовательности в пространственную, и наоборот – “картинки-невидимки”.

Перед ребенком в определенной последовательности выкладывается ряд карточек (предметные рисунки, символы). Каждая выкладываемая карточка предъявляется и переворачивается лицевой стороной вниз. Таким образом, выложенный ряд повернут тыльной стороной к ребенку, а лицевая – закрыта. Из набора карточек с рядами изображений, расположенных в разной последовательности, ребенок должен найти идентичный выложенному. После того как выбор сделан, оба ряда сличаются.

5. Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания:

– “синхронный счет” – подсчитайте количество изображений двух видов, не обращая внимания на остальные изображения;
– отыщите числа от 1 до 25 в таблицах (числа расположены в 25 клетках в случайном порядке);
– выберите определенную букву, прочитайте текст и вычеркните заданную букву;
– выберите определенное слово и прочитайте текст, подчеркивая заданное слово.

6. Последовательность действий и планирование.

Проводились игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, и 5-шаговые инструкции): по опорным символам, по памяти (словесной инструкции).

Приведем пример формирование самоконтроля за письменной продукцией в ходе развития навыков слого-звукового анализа у детей.

Анализ и составление схемы слова.

В моделях звуковой и слоговой структуры слова заложена информация о количестве слогов, границах слога, указаны гласные звуки, обозначены согласные звуки, место твердого и мягкого знаков; актуализация смысла слова; ритмизованное повторение слова; обозначение гласных звуков буквами в схеме слова; обозначение согласных звуков точками в схеме слова; обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова; деление слова на слоги; чтение слова в соответствии со схемой по слогам.

После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, нужно предложить записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка.

Методы работы по формированию предваряющего контроля :

1. Музыкальный метод (на основе методики Л.С. Цветковой), способствующий актуализации смысла слова, развитию аудиальной и зрительной модальностей памяти, самоконтроля.

Логопед предлагал детям два-три рифмованных предложения, положенных на мотив знакомой песни. Содержание каждого предложения отображается в схематичном рисунке предмета, выполняющего действия, и объекта, на которого это действие направлено. С опорой на рисунки пелись все предложения. Слова-предметы, сложные по слоговой структуре, анализировались. Обязательному анализу подлежали слова-действия. Схема слов-действий (сначала полная, затем максимально свернутая) оставалась как опора для записи предложения.

С опорой на рисунки и схемы слов дети пели предложения.

На следующем занятии дети слушали образец пения логопеда, одновременно смотрели на рисунки и схемы слов. Затем записывали предложения по памяти, используя опоры (рисунки и схемы).

2. Метод ритмизованного чтения (на основе методики Т.Г. Визель):

– прочитайте предложения со слоговым ритмом, т.е. с делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте – так, как они пишутся. (Логопед при этом отстукивает ритм.)

Это послоговое “орфографическое” ритмизованное произнесение слов и фраз осуществлялось в следующих вариантах:

– повторите за логопедом ритмизованное слово (предложение), а затем запишите его;
– повторите по слогам со слуха, когда логопед произносит предложение обычным способом;
– со “зрения”, ритмизованно прочитайте текст.

Текущий контроль.

Письмо с проговариванием вслух:

– логопед (”ведущий”) проговаривает лексический материал вслух, ученик (“ведомый”) записывает, затем роли меняются;
– проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником.

Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных слов.

Результирующий контроль:

– сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста;
– самостоятельное исправление ошибок в тексте;
– списывание с последующей самопроверкой (логопед может сделать акцент внимания на строке с ошибкой);
– проверка с подчеркиванием слогов, маркированием гласных точками;
– ритмизованное чтение своей работы.

Приложение № 1.

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: “улей”, “домик”, “машина”, “луна”, “жаба”). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра “Отгадайте, кого я называю?”

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра “Перевёртыши”.

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4–6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска” ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра “Цепочка”.

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра “Встречу слово на дороге – разобью его на слоги”.

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух– и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

Литература:

Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая психология и логопедия. – 2004. – №2 (9). – с. 47–48.
Лалаева Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, – Спб.:Союз, 2009. – 156 с.
Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001. – 79 с.
Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.: Айрис – пресс, 2007. – 96 с.

Коррекция дисграфии

на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Шишова Людмила Геннадьевна

МКОУ « Линевская школа-интернат»

Учитель-логопед

(Из опыта работы)

Новосибирская область, Искитимский район,

р.п. Линево

Чтение и письмо – взаимосвязанные формы речевой деятельности. Физиологическую основу письма составляет чёткая и взаимосвязанная деятельность всех анализаторов.

Дисграфия (нарушение письменной речи) и дислексия (нарушение процесса чтения) – это серьёзные педагогические проблемы. В их основе лежит несформированность отделов ЦНС, которая осуществляет сложную аналитико-синтетическую деятельность, лежащую в основе обучения грамоте. Зрительно-словесно-двигательные координации запаздывают в своём развитии. Для их формирования необходимо достаточное созревание речедвигательного, речеслухового и зрительного анализаторов.

Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у детей младшего школьного возраста. Это нарушение является серьёзным препятствием в овладении школьниками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. Среди умственно отсталых школьников со смешанным видом дисграфии наибольшее количество составляют учащиеся, имеющие дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе её лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: определение границ предложения, деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Поэтому чрезвычайно важным и актуальным является развитие языкового анализа и синтеза, формирование слогового и фонематического анализа и синтеза.

В процессе коррекционной работы создаётся основа для успешного усвоения и правильного применения учащимися основных правил правописания. В этих целях применяется достаточный объём разнообразных упражнений (в устной и письменной форме). Занимательный речевой материал, способствует снятию напряжения и страха письма у детей с дисграфией.

Цель коррекционной работы по развитию навыков языкового анализа и синтеза: развивать языковой и слоговой анализ и синтез, формировать фонематические процессы: анализ, синтез и представления.

Задачи:

– формировать представления о структуре предложения;

– развивать фонематическое восприятие;

– развивать языковой анализ и синтез;

– развивать слоговой анализ и синтез;

– развивать фонематический анализ и синтез;

– развивать навыки звукобуквенного анализа;

– обогащать словарный запас;

– развивать психические функции;

– развивать пространственные представления;

– развивать орфографические навыки.

Коррекционную работу по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза начинаю с 1 класса и выстраиваю в соответствии с результатами диагностики. Логопедическая коррекция осуществляется с использованием традиционных направлений: совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений, придерживаясь при этом определённых этапов, видов заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми.

В своей работе применяю методические рекомендации Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, И.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнева, Мазановой Е.В. и др.

При построении занятий придерживаюсь определённых направлений коррекционной работы, предложенных Р.И. Лалаевой:

Анализ предложения на слова.

Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. С целью формирования и развития этого умения предлагаю ученикам задания:

1. Составить предложения по опорным картинкам с определённым количеством слов.

2. Придумать предложения по сюжетной картинке и определить в них количество слов.

3. Составить распространённые предложения по вопросам: (где? как? когда?) и др.

4. Составить графические схемы предложений, отыскать в схеме определённое слово, прочитать предложения по схеме.

5. Составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится первым в предложении, затем предложение, в котором это слово на втором месте, далее – на третьем месте.

6. Придумать предложение с определённым количеством слов.

Увеличить количество слов в предложении.

7. Составить предложение из слов, данных в беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут ).

8. Придумать предложение с определённым словом.

9. По графической схеме придумать предложение.

10. Определить место слова в предложении (какое по счёту указанное слово).

11. Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении (2, 3, 4, 5).

12. Определить границы предложения. Выделить предложения из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры).

13. Определить границы предложения в тексте. (Работа с деформированным текстом).

2. Слоговой анализ и синтез .

Для усвоения навыков письма большое значение у детей с нарушением интеллекта имеет умение выделять гласные звуки в слове.

При формировании слогового анализа и синтеза учитывается поэтапность формирования умственных действий. Вначале проводится работа с опорой на вспомогательные средства. В дальнейшем слоговой анализ и синтез осуществляется в плане громкой речи. А затем на основе слухо – произносительных представлений.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане главной задачей ставится умение выделять гласные звуки в слове. На этом этапе дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить такие ошибки письма, как пропуски гласных или их добавление

В работе по выделению гласного звука из слога предлагаются слоги различной структуры с различными гласными.

При работе по выделению гласных звуков из слова предлагаются односложные слова различной структуры (ум, да, сом, волк, двор ). Дети определяют, какой гласный звук в слове и его место (начало, середина, конец). Составляется соответствующая графическая схема слов, аналогичная работа даётся на материале двусложных и трехсложных слов.

На последнем этапе работы детям предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений. При формировании слогового анализа и синтеза использую следующие виды заданий:

· Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество;

· выделить гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

· назвать только гласный звук слога;

· поднять букву, соответствующую гласному звуку слога;

· записать только гласные буквы слогов;

· придумать слог с соответствующей гласной;

· определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;

· придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте;

· назвать гласные звуки слова;

· записать на схеме только гласные данного слова;

· выделить гласные звуки из слова, обозначить их соответствующей буквой;

· разложить картинки под гласными буквами, предварительно дети называют эти картинки;

· разложить картинки под различными графическими схемами, на которых записаны только гласные буквы;

· придумать слова по различным графическим схемам, на которых написаны гласные буквы;

· уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

· повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов;

· определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру;

· разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии;

· назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога;

· выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово или предложение и прочитать. Например, даются картинки:машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рубаха . После выделения первого слога в словах получается предложение «Мама купала Лару»;

· определить пропущенный слог в названии картинки;

· составить слово из слогов, данных в беспорядке;

· определить слово или предложение, произнесённое по слогам;

· выделить из предложений слова, состоящие из 1, 2, 3-х слогов;

· по сюжетной картинке назвать слова из 1, 2, 3-х слогов. Предварительно дети называют предметы, изображённые на картинке;

· дидактические игры «Поезд», «Играем в школу», «Слоговая путаница» и др.

· придумать слова с одним, двумя, тремя слогами;

· придумать слово с определённым слогом в начале слова, например со слогом « ма» ;

· придумать слово с определённым слогом в конце слова, например со слогом « ка» ;

· определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного их проговаривания);

· поднять цифру (1, 2, 3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки;

· изменить порядок звуков в слове, назвать полученный слог. Читается слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности;

· работа с таблицами слогов. Показываются буквы в определённом порядке и даётся задание назвать слог;

· составить из букв азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков:мо – ом, ша – аш ;

· записать только слоги, начинающиеся с гласного звука;

· записать только слоги, которые оканчиваются гласным звуком;

· записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

3. Развитие фонематического анализа и синтеза.

Предполагает умение выделять звук на фоне слова, вычленять звук в начале, в середине, конце слова, определение последовательности, количества и места звука в слове.

Опыт показывает, что у учащихся с нарушением интеллекта именно эта форма языкового анализа и синтеза максимально страдает. В связи с этим при коррекции звуковых ошибок на письме особое внимание уделяется развитию фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. У умственно отсталых школьников эта функция особенно страдает, вследствие тугоподвижности психических процессов (В.К. Орфинская).

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, работа выстраиваю в следующей последовательности:

Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
Вычленение звука в начале и в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а так же его места.
Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

Первоначально наличие звука определяется на слух и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо–произносительным представлениям, т.е. в умственном плане. Затем звук связывается с буквой.

После того, как у детей сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, предлагаются слова, в которых заданный звук находится в середине слова.

Работа по вычленению первого и последнего звука из слова начинается с выделения первого ударного гласного из слова. У учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются трудности в определении временной последовательности звуков (раньше – позже, первый – последний), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков.

Далее следует работа по вычленению первого согласного из слова. Вычленение первого согласного звука из слова детям с нарушенным интеллектом гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Причиной этого является нерасчленённое восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

Работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам), опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, выстраивается в три этапа:

1 этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Здесь используются картинки – схемы, т.е. карточки, на которых дано изображение картинки, слово – название которой надо проанализировать. Ниже дана графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове.

2 этап – формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Дети проговаривают слово, определяют первый и последующие звуки, уточняют количество звуков в слове.

3 этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе определяется количество, последовательность и место звуков, не называя слова.

В процессе формирования фонематического анализа учитывается усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Используется следующая последовательность:

односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога;
двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов;
двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога;
двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов;
односложные слова со стечением согласных в начале слова;
односложные слова со стечением согласных в конце слова;
двусложные слова со стечением согласных в начале слова;
двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова;
трёхсложные слова.

Применяются разнообразные виды работ по закреплению функции фонематического анализа и синтеза.

На начальных этапах работы делается опора на проговаривание слов, в процессе которой уточняется характер и последовательность звуков. Конечной же целью этой работы является сформированность действия фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без проговаривания.

При работе над развитием фонематического анализа и синтеза использую упражнения:

· показать букву, если в слове есть соответствующий звук;

· повторить за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву;

· выделить из предложения слово, включающее данный звук и показать соответствующую букву;

· показать картинки, в названии которых есть звук, обозначаемый заданной буквой;

· определить первый звук в словах типаослик, утка, Аня, азбука, осы и т.д.;

· найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного слога;

· подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у ;

· отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у );

· подобрать букву к картинке, соответствующую первому звуку слова;

· игра в лото;

· подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука;

· выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука;

· назвать слова по сюжетной картинке, которые начинаются с данного звука;

· изменить первый звук слова (г ость – к ость);

· вписать первую букву в схему слова под картинкой;

· отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке;

· составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки;

· вставить в данные слова пропущенные буквы;

· подобрать слова, где заданный звук был бы на 1, 2, 3-ем месте;

· выбрать из предложения слова с определённым количеством звуков и записать их;

· выбрать предметные картинки, в названии которых определённое количество звуков;

· подобрать слова на каждый звук, составляющий исходное слово;

· преобразовать слова;

· придумать слова к графической схеме и др.

В ходе коррекционной работы провожу тестовые диагностики развития навыков языкового анализа и синтеза, слуховые диктанты, контрольные списывания. Используя систему дифференцированных заданий и упражнений, у обучающихся прослеживается положительная динамика коррекционного процесса.

Литература:

1. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов- М., «Просвещение», 1991.

2. Иваненко С. Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжёлых нарушениях речи. – М., «Просвещение», 1983.

3. Лалаева Р. И. Нарушение чтения и письма у младших школьников, изд-во «Феникс»,2004.

4. Парамонова Л. Г. Нарушение речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. Обучение во вспомогательной школе. – М., Л., 1973.

5. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., «Просвещение», 1999.

6. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Обучаем читать и писать без ошибок. Комплекс упражнений для учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2007.

7. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы 8 вида: подготовительный, 1-4 классы: В 2 сб., Под ред. В.В. Воронковой. – М.:Гуманит. Изд. Центр. Владос, 2004 – Сб. 1.

8. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. М.,2007.

Прикрепленные файлы:

для 3 класса

Городкова Мария Юрьевна .

Учитель-логопед ГОУ ЦППРК

Адмиралтейского района г. Санкт- Петербург .

Темы:

Логопедическая : развитие фонематического анализа и синтеза слов различной звукослоговой структуры.

Лексическая : виды транспорта.

Грамматическая : второй способ обозначения мягкости согласных на письме посредством мягкого знака; разделительный ь.

Цели:

Развивать фонематические обобщения в процессе упражнений по звуковому анализу и синтезу слов.
Формировать умение различать на слух твердые и мягкие фонемы.
Развивать слуховую память и слуховое внимание.
Научить обозначать мягкость согласных на письме при помощи ь.
Вспомнить правило о разделительном мягком знаке.
Развивать зрительно-пространственную ориентировку на материале графического диктанта.
Расширять словарный запас по теме « Виды транспорта»
Воспитывать уважительное отношение к себе и окружающим людям.

Оборудование: предметные картинки по теме, карта пиратов, цветные карандаши, тетради.

План и ход урока:

Орг. момент .

– Сядет тот, в чьем полном имени есть мягкий согласный звук

2. Развитие зрительно- пространственной ориентировки .

Две клетки по диагонали вправо вниз, четыре вправо, две по диагонали вправо вверх, две влево,две вверх,одна влево, две вниз, две влево, две вверх, одна влево, две вниз, две влево.

3 .Сообщение лексической темы:

– Что у нас получилось? (корабль, пароход, лодка)

– Как назвать одним словом?

– Какой еще водный транспорт вы знаете?

4. Введение в тему занятия .

– На корабле мы отправимся в опасное приключение к берегам пиратского острова. Ведь пират украл все пятерки у детей. Путешествие будет тудным. Пират расставил везде хитрые ловушки. А вот и первая из них:

Развитие слухового внимания:

Без ключа ты мне поверь,

Не откроешь эту()

Все играли, а вратарь

В это время грыз ()

От зубастых щук таясь,

Стороной проплыл ()

В ночь -мороз, с утра-капель,

Значит на дворе ()

5. Тренировочные письменные упражнения:

– Запишем получившиеся слова. Обозначим мягкие согласные. Какими способами обозначается мягкость согласных? Назовите последний звук в слове. Какую букву надо писать на конце слова? Почему? (потому, что последний согласный мягкий)

Развитие зрительного внимания:

– Найди, где спрятались словечки с ь. Запиши их.

Конькилькакальккулятор

Развитие слогового анализа и синтеза :

Образуй по схемам слова и запиши

куль ба ки ти

пень ри ки мы

конь ро по ки

ель мы ки ник

Найди из полученных слов такие, которые можно объединить в одну группу.Объясни, почему? Запишем слова с проговариванием и комментированием.

6. Физ.минутка «Запретное движение»

7. Тренировочные письменные упражнения

Работа над словоизменением

– Образуй по схемам словосочетания и запиши их.

Пить он шить

Мыть мы вить

Бить они лить

Какое правило мы вспомнили? Как мы услышим, что в слове надо писать разделительный ь?

Развитие орфографической зоркости

– Проверим работу пирата.

Дедушка приехал ночю.

Лися нора очень глубокая.

У пенка опят пят опят.

– Запишем верно с комментированием.

Вот мы и добрались до пиратского замка. Но вход зашифрован. Давайте расшифруем.(работа с пиратской картой) (см. приложение)

П Я Т Ь

8. Домашнее задание.

9. Итог. Организация окончания занятия.

Автору приятно, тебе не сложно - нажми "МНЕ НРАВИТСЯ"

Профилактика акустической (смешанной) дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

У учащихся начальной школы, начиная со 2 класса в общей картине отклонений речевого развития на первый план выдвигаются нарушения письма - дисграфии.

Что же такое дисграфия?

Дисграфия (дис- + греч. grapho писать, изображать) - частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко – слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Согласно классификации дисграфий, в основе которой лежит насформированность определённых операций процесса письма (разработанной сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена) выделяются следующие пять видов дисграфии:
- дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи;
- артикуляторно – акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребёнка дефекты звукопроизношения (прежде всего полные звуковые замены) находят своё отражение на письме;
- дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при которой ребёнок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова;
- оптическая дисграфия, связанная с недоразвитием оптико – пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;
- аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью у ребёнка грамматических систем словоизменения и словообразования.

Вполне естественно, что чаще всего названные виды дисграфии в разных сочетаниях одновременно присутствуют у одних и тех же детей. Эти случаи принято относить к смешанной дисграфии.

Акустическая дисграфия связана с недостаточно чёткой слуховой дифференциацией ребёнком акустически близких речевых звуков и выражается в соответствующих буквенных заменах на письме. Например, ребёнок, не различающий на слух звуки Р и Л, пишет «калтина» вместо «картина» или «тлуба» вместо «труба».

Слуховая дифференциация акустически близких звуков в норме доступна детям начиная с двухлетнего возраста. Уже в этом возрасте ребёнок может правильно показать понятные ему по содержанию красочные картинки, названия которых отличаются друг от друга только одним звуком (например, КРЫША и КРЫСА). А это значит, что он дифференцирует звуки С и Ш, потому что упомянутые слова невозможно различить на слух, не умея различать названные звуки. Дети же, страдающие данным видом дисграфии, не владеют такой дифференциацией даже в школьные годы.

Неразличение речевых звуков на слух ребёнком дошкольного возраста есть несомненная предпосылка акустической дисграфии, и выявлена эта предпосылка может быть уже в три года и даже раньше. О путях её выявления и пойдёт речь далее.

Наиболее короткий и безошибочный путь выявления трудностей слуховой дифференциации звуков – это проверка возможности правильного показа детьми называемых логопедом (или любым другим взрослым человеком) картинок, названия которых отличаются друг от друга лишь одним звуком.

Обязательной проверке подлежит состояние слуховой дифференциации наиболее часто не различаемых детьми групп звуков:
- мягких и твёрдых (С – СЬ, Т – ТЬ, Л – ЛЬ и других);
- глухих и звонких (П – Б; Т – Д; К – Г; Ф – В; С – З; Ш – Ж);
- свистящих и шипящих (С – Ш. З – Ж, Ч – Ц, Ч – Щ и других);
- Р, Л и Й (Р – Л, РЬ – ЛЬ, Р – Й, РЬ – Й, ЛЬ – Й).

Ребёнку предлагаются картинки на все перечисленные группы звуков. Для исключения зрительного восприятия ребёнком артикуляции взрослого (которое может сыграть роль «подсказки») рот взрослого закрывается экраном (листом бумаги). Названия картинок произносятся в именительном падеже и без всяких других относящихся к ним слов, которые могут сыграть роль смысловой подсказки.

В случае выявления трудностей слуховой дифференциации каких – либо пар звуков необходимо сразу приступать к целенаправленной работе над различением именно этих звуков.

Как устранить предпосылки акустической дисграфии?

В деле воспитания слуховой дифференциации той или иной пары звуков самым важным является подчёркивание всеми возможными способами имеющихся между этими звуками различий. Ребёнка необходимо убедить в том, что здесь не один, а два разных звука.

Поскольку ребёнок не различает звуки на слух, что является в данном случае наиболее слабым звеном, на первых порах лучше опереться на какие – то более сохранные у него функции, в частности на зрение. Ведь любая пара звуков различается не только по звучанию, но и по артикуляции, то есть по положению артикуляторных органов при их произнесении. Именно в силу различного положения этих органов и «получается» это разное звучание. Поэтому и нужно сначала привлечь внимание ребёнка к различию в положении органов артикуляции (хотя бы видимых), а не начинать сразу с различения звуков на слух.

Дальнейшая задача – как можно ярче подчеркнуть разницу в звучании звуков. Для этого лучше всего сначала отвлечься от похожих (для ребёнка) речевых звуков и отождествить их с теми звуками, которые часто приходится слышать в природе. При этом произносить эти «природные» звуки нужно утрированно, подчёркнуто и достаточно длительно.

После многократного и понятного для ребёнка объяснения и демонстрации различий в звучании этих двух пар звуков различение остальных смешиваемых пар пойдёт уже значительно легче, поскольку ухо ребёнка «настроится» на «дифференцировочную работу».

Затем можно переходить к дифференциации речевых звуков, которая теперь окажется для ребёнка гораздо более доступной. Здесь также используются самые разнообразные приёмы подчёркивания различий в звучании звуков.

Все указанные звуки сразу связываются с соответствующими печатными буквами, что очень важно с точки зрения профилактики дисграфии.

Однако научить ребёнка различать на слух только изолированно произносимые звуки – этого недостаточно. Он обязательно должен научиться «чувствовать» эти звуки и в составе слова, поскольку это необходимо как для правильного употребления их в устной речи, так и для письма.

О полном овладении ребёнком слуховой дифференциацией звуков можно говорить лишь в том случае, если он сможет успешно выполнить все задания. Когда это будет достигнуто, то для акустической дисграфии (или дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания) уже не останется никакой почвы. Раз ребёнок научился распознавать все фонемы, то это означает, что имевшиеся у него ранее предпосылки акустической дисграфии полностью исчезли и данный вид дисграфии ему уже не угрожает.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Обучение грамоте на русском языке осуществляется по так называемому звуковому аналитико – синтетическому методу, поэтому для овладения ею ребёнок должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов. Из всех видов анализа речевого потока (деление предложения на слова, слов на слоги и слов на звуки) самым сложным для детей является последний – фонематический анализ слов.

Под полным фонематическим анализом слова подразумевается умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, то есть чётко представлять себе его звуковую структуру. В частности, ребёнок должен уметь определить следующее:
- какие именно звуки (фонемы) входят в состав слова;
- сколько всего звуков в слове;
- какова последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, третий и т.д.);
- каково место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова (например, какой звук в слове «лампа» слышится перед М и какой после М).

Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребёнок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?» (звуки произносятся по – одному, с паузами между ними).

Полным фонематическим анализом слов ребёнок овладевает лишь в процессе обучения грамоте, поскольку для полноценного протекания устной речи в таком анализе нет никакой необходимости – ребёнок с детства усваивает все слова «целиком» и ему просто незачем «дробить» их на отдельные звуки. В школе работе над анализом речевого потока специально отведён так называемый добукварный период. Однако период этот очень короткий. Поэтому если ребёнок придёт в школу совсем не подготовленным к звуковому анализу слов, то он не сможет сразу овладеть столь сложным навыком, а значит неизбежно будет искажать на письме структуру слов. Вот почему и возникает необходимость постепенной подготовки его в этом плане уже в дошкольном возрасте.

Как выявить предпосылки дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза?

У ребёнка старшего дошкольного возраста необходимо проверить владения им теми видами звукового анализа слов, которые доступны детям данного возраста. К таким видам анализа относятся следующие:

1. Узнавание звука на фоне слова.

Ребёнок, владеющий этим видом анализа, должен уметь ответить на такой вопрос: «Есть ли звук Р в слове Р-Р-РОЗА? В слове ШУБА? В слове ЛУНА? В слове ШАР-Р-Р? (интересующий нас звук произносится несколько утрированно). Точно так же можно проверить и наличие в словах любого другого звука.

2. Определение примерного места звука в слове по принципу: начале, в середине или в конце слова находится заданный звук.

Ребёнку предлагается ответить на следующие вопросы:
а) где ты слышишь звук С в слове С-С-СУМКА: в начале, в середине или в конце слова?
б) где ты слышишь звук С в слове ЛЕС-С-С?
в) где ты слышишь звук С в слове ЛАС-С-СКА?

3. Выделение звука из начала и конца слова.

Здесь предполагается умение ответить на такие вопросы:
а) какой первый звук в слове И-И-ИВА? (этот ударный гласный звук произносится несколько более длительно). А в слове А-А-АСТРА?
б) какой последний звук в слове МАК? А в слове НОС-С-С?

Проверяется и состояние звукового синтеза. С этой целью ребёнку предлагается узнать слово по отдельно предъявленным звукам, то есть синтезировать его из этих звуков.

Если ребёнок 6 – 7 – летнего возраста окажется не в состоянии справиться с данными видами достаточно простых заданий, то есть если он не имеет даже самого элементарного представления о звуковой структуре слов, «не слышит» в них никаких отдельных звуков, а воспринимает их лишь как нерасчленимое целое, то это следует считать явной предпосылкой дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов. Такой ребёнок не сможет в отведённые школьной программой довольно короткие сроки овладеть полным фонематическим анализом слов и неизбежно будет страдать данной формой дисграфии.

Как устранить предпосылки дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза?

Единственная возможность предупреждения этого вида дисграфии состоит в том, чтобы сформировать у ребёнка простейшие виды звукового анализа слов, которыми он должен владеть в старшем дошкольном возрасте. То есть речь опять – таки идёт о выравнивании «запаздывающего звена», или об устранении уже имеющихся предпосылок дисграфии.

Для этой цели используются те же самые упражнения, они рассчитаны на то, чтобы привлечь внимание ребёнка к звуковому составу слова, дать ему возможность внимательно вслушаться в отдельные составляющие слово звуки, выделить в нём хотя бы некоторые из них.

А далее самым первым шагом на пути к полному звуковому анализу слова может стать следующий. Произносим сочетание, состоящее из двух гласных звуков и имитирующее крик «А-У!» в лесу. Каждый из звуков произносится длительно. Ребёнок должен определить, какой из звуков он слышал первым, а какой – вторым. Если дошкольник справится с этой задачей, то звуки затем меняются местами (У-А!) и имитируют плач ребёнка. Снова предлагается определить последовательность звуков.

Далее переходим к звуковому анализу обратного слога, состоящего из гласного и согласного звуков (типа АХ, ОХ, УХ, УС). При успешном выполнении этого задания можно попытаться предъявить для анализа и прямые слоги – ХА, СА, МА и другие, где на первом месте находится согласный звук.

Если ещё в дошкольном возрасте ребёнок овладеет хотя бы этими «подступами» к предстоящему ему в дальнейшем полному звуковому анализу слов, то в процессе обучения грамоте он уже не встретится с непреодолимыми трудностями, приводящими к появлению рассматриваемого здесь вида дисграфии. Её предпосылки будут ликвидированы.

Вывод:

Итак, мы проследили проблему акустической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза в её постепенном развитии, начиная от первых её предпосылок у детей дошкольного возраста и полного проявления её симптоматики у учащихся младших классов. Таков неизбежный путь развития данной формы речевой патологии в случае непринятия своевременных коррекционно – профилактических мер.

Следовательно, наша основная задача должна состоять в том, чтобы как можно раньше прервать этот «естественный» ход событий. Он должен быть прерван уже на уровне появления у ребёнка первичных симптомов данной патологии, обозначающихся в дошкольном возрасте в виде её предпосылок. Этим самым мы не допустим проявления вторичных симптомов, т. е. самой дисграфии, выражающейся в виде специфических ошибок на письме, и тем более третичных её симптомов – дизорфографии.

Симптоматика дисграфии на почве нарушения языкового

анализа и синтеза

Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процессов письма.

В работах ученых по-разному рассматривается определение дисграфии.

Р.И. Лалаева дала такое определение дисграфии: «Дисграфия - это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций».

А.Н. Корнев: «Дисграфия - стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достигнутый уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха».

И.Н. Садовникова: «Дисграфия - частичное расстройство письма, основным симптомом которых является наличие стойких специфических ошибок».

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы:

Речеслуховой (восприятие на слух звуков и фонем),

Речедвигательный (обеспечивает артикуляцию и произношение),

Зрительный (отвечает за восприятие букв, графем),

Общедвигательный (кинетический-движение глаз по строке,

двигательный - движение руки для написания букв).

Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Координированная работа этих анализаторов представляет функциональную речевую систему и является физиологической основой чтения и письма. Мозговой основой процессов чтения и письма является взаимодействия корковых концов данных анализаторов (взаимодействие различных областей коры головного мозга: задне-лобная, нижне-теменная, височная, затылочная область доминантного полушария).

Нарушение всех этих анализаторов приводит к дисграфии - нарушению процесса письма, а чаще всего к дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Как выделяет Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова, механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на слова обнаруживаются в слитном написании слов, особенно предлогов, в раздельном написании слов, особенно приставок и корня. Примеры: «Летам пареке и дут парходи. (Летом по реке идут рароходы.), вдоме убашки кот Васка и сабака Пушок (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок)».

Наиболее распространёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

1. пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки, состаляют-составляют)

2. пропуски гласных (девчки-девочки, пошл-пошли, тчка-тачка, раскачивет-раскачивает)

3. перестановки букв (пакельки-капельки, кулка- кукла)

4. добавление букв (весная-весна)

5. пропуски, добавления, перестановки слогов (весипед-велосипед)

По мнению Л.Г.Парамоновой (2001г), ошибки при этой форме дисграфии будут выглядеть следующим образом:

1. пропуски гласных букв в слове (упла-упала)

2. пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных (сол-стол, стают-встают)

3. перестановка букв в слове (етсь-есть, клювка-клюква)

4. пропуск слогов и букв в слове (бачка-бабочка, по страм-по сторонам)

5. слитная запись слов в предложении (кшкалежитнастле-кошка лежит на стуле)

Эти ошибки, по определению автора, отражают неумение ребёнка ориентироваться в речевом потоке или не умеет выделять даже отдельные слова в потоке речи. Во всех остальных случаях ребёнок не смог правильно определить звуко-слоговой состав слова.

А.Н.Корнев (2003г.) даёт такую симптоматику данного вида дисграфии:

1. при нарушении анализа предложений - слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов.

2. при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов - пропуски, перестановки слогов, добавление

3. при нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура (ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при стечениях, перестановках и добавлений букв).

И.Н.Садовникова (1995г.) указывает, что несформированность действия звукового анализа и синтеза проявляется на письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв, либо слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов (снка-санки, кичат-кричат). Пропуск нескольких букв в слове - есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова (дорве-здоровье, девча-девочка).

По наблюдениям, пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

1. встреча двух одноимённых букв не стыке слов (ста(л)лакать, прилетае(Т) только зимой)

2. соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные (наста(ла), кузнечи(ки), ходи(ли))

Перестановка букв и слогов является выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений (чунал-чулан, корвом-ковром). Более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слова заменяются прямым словом (но-он, то школы-от школы).

В двухсложных словах состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным (довр-двор, сёрт-стёр, барт-брат).

Вставки гласных букв, по мнению И.Н.Садовниковой, наблюдаются обычно при стечении согласных (шекола, девочика, душиный, ноябарь).

Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно проявляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими гласными сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность "вставленной" оказывается гласная, уже имеющая в составе слова (дуружно, в лесоко, в укуклы).

В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной (гулямем, сахахрный). Подобная "вставка" есть, по мнению И.Н.Садовниковой, отражение колебаний школьника при передачи последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребёнком ошибка и правильное написание.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Симптоматика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза