إدخالما هي أهداف النشاط التربوي. الأنشطة التعليمية
"الموضوعات" و "الكائنات" العملية التعليمية في مؤسسة تعليمية مهنية عليا
في علم أصول التدريس وعلم النفس التربوي الحديث ، تخلوا منذ فترة طويلة عن المخطط التقليدي للعلاقة * بين المعلمين والطلاب ، عندما يعمل المعلم كـ] "حامل" للمعرفة و "دليلها" النشط إلى الوعي مخطط جديد استنادًا إلى حقيقة أن كلاً من المعلمين والطلاب هم "مواضيع" نشطة في العملية التعليمية. وفي هذه الحالة ، يعمل المعلم "كموضوع للعملية التعليمية التنظيمية" ، ويعمل الطالب - في دور "المادة (التعليمية و النشاط المهني". ولكن هنا مشكلة الطبقة الاجتماعية صعبة للغاية وحقيقية تمامًا: ليس كل الطلاب مستعدين ليكونوا "مواضيع" حقيقية ، والعديد منهم كذلك ؛ يستغرق التحضير لهم ليصبحوا طلابنا وقتًا طويلاً. لسوء الحظ ، لا تقوم مدرسة التعليم العام الحديثة دائمًا بإعداد الخريجين (وطلاب المستقبل والجامعات) للدراسة في التعليم العالي ، بل "عراة" (أو "حشو") بكل أنواع المعرفة وغالبًا ما تكون غير منظمة. في الوقت نفسه ، غالبًا ما لا تؤدي المدرسة مهمتها الرئيسية المتمثلة في "التدريس للتعلم". غالبًا ما لا تكشف امتحانات القبول عن أهم صفة ، وفي هذا الصدد تبرز أسئلة صعبة للغاية: 1) من الأفضل تكوين استعداد الطلاب ليكونوا "مواضيع ؛ لكن النشاط المهني "؟ 2) كيفية العمل في عمل الطلاب ، ومن بينهم شخص ما على الرغم من استعداده للتصرف في] "مواضيع" حقيقية ، وشخص ما لا يريد تولي منصب جديد على الإطلاق (من الأسهل عليه أن يظل "مستهلكًا" من المعرفة ، تم تعليمه القيام بذلك في المدرسة ، حيث كان "طالبًا ممتازًا" حتى "حائزًا على ميدالية").
من المفيد أن نفهم ما يعنيه أن تكون "موضوع نشاط جديد" وما هو جوهر "النشاط التعليمي" في انطلاقا من حقيقة أن كل نشاط هو موضوع ، ينبغي للمرء أن ينظر في الموضوع الذي يتعامل معه الطالب بالفعل في دراسته في المدرسة. "يبدو أن موضوع النشاط التربوي هو تجربة عامة للمعرفة ، متمايزة في العلوم الفردية ،" يعكس هذا
0 ^ D.F-Obukhova. - لكن ما الأشياء التي يتعرض لها الطفل نفسه للخيانة؟ التناقض في نشاط التعلم هو أنه أثناء استيعاب المعرفة ، لا يغير الطفل نفسه أي شيء في هذه المعرفة. لأول مرة ، يصبح موضوع التغييرات في النشاط التربوي هو الطفل نفسه ، الموضوع الذي يقوم بهذا النشاط ... الأنشطة التعليمية هناك مثل هذا النشاط الذي يقلب الطفل على نفسه ، ويتطلب التفكير ، وتقييم "ما كنت عليه" و "ما أصبحت". يتم تحديد عملية تغيير الفرد للموضوع نفسه ككائن جديد. أهم شيء في النشاط التربوي هو دور الإنسان تجاه نفسه ... ". تشير هذه الكلمات إلى بداية التعليم المدرسي ، ومن الطبيعي أنها تفترض أن أحد المتخرجين (وحتى أكثر من طالب جامعي) قد شكل بالضبط هذا النوع من "الذاتية" ، تمامًا مثل هذا الاستعداد لـ "النشاط التربوي" ، الذي يقوم على على "انعكاس" تغييره الذاتي. لسوء الحظ ، ليس كل الطلاب على استعداد لذلك.
بالفعل في التعليم الجامعي (والجامعي) ، يجب على الطالب إظهار استعداده لتغيير الذات وتطوير الذات فيما يتعلق بتطوير الطريقة العلمية للإدراك. في العشرينات من القرن الماضي ، كتب المعلم المحلي المتميز SI Gessen أن الدورة الجامعية يجب أن تهدف في المقام الأول إلى "إتقان طريقة البحث العلمي" وأن هذا "لا يمكن تحقيقه إلا من خلال إشراك الطلاب في عمل بحثي مستقل". أشار SI Gessen إلى أن "المدرسة العلمية العليا ، أو الجامعة ، هي بالتالي وحدة لا تنفصل عن التدريس والبحث". - هذا هو التدريس من خلال بحث يتم إجراؤه أمام الطلاب ... والطالب لا يدرس فقط ، ولكنه منخرط في العلوم ، فهو طالب. كلاهما ... دفع العلم إلى الأمام. يتطابق التدريس والبحث هنا ، وهذا ينطبق على كل من الطلاب ، من خلال تعاليم أولئك الذين بدأوا في الجامعة للبحث المستقل ، والأساتذة ، من خلال البحث ، ومواصلة التدريس التي لا تنتهي أبدًا.
وبالتالي ، فإن أهم شرط لإشراك الطلاب في البحث المستقل ، كما لاحظ SI Gessen بحق ، هو مثال على "التدريس الذي لا ينتهي أبدًا" بين الأساتذة والمعلمين ، وهو مثال على تفكيرهم المستمر في المشكلات المهمة لعلومهم. "لذلك ، فإن أفضل مهمة للمعلم في الفصل ، في الفصل ، في المختبر ، -
0 فكر علميًا ، طبق الطريقة كأداة فكرية حية. PolK ° الكثافة المستمرة للفكر الذي يكون به المعلم - Pep 3 ^ 6T في الواقع\u003e في العمل الحي ، طريقة الإدراك العلمي ، وتحديد
تحرير المشكلة من قبل الطلاب وحل مشكلة
الأسئلة ، التي تواجه صعوبات غير متوقعة ، تشير
هناك طريقة لحل واحدة أو أخرى الناشئة
الحيرة - فقط مثل هذا النشاط الفكري هو القادر على إيصال الطالب إلى طريقة الإدراك ، "كتب SI Gessen ، التي لا تعني الجامعة فحسب ، بل حتى التعليم الثانوي [ibid، p. 250].
لا ينبغي اختزال العملية التعليمية في مؤسسة التعليم العالي إلى "إعادة سرد" الكتب المدرسية و "عرض" المعروف في هذا العلم psi zhenie ، والذي ينعكس في الكتب المدرسية وكتب المشكلات. "إنه ليس كتابًا دراسيًا و] كتابًا إشكاليًا يقع في قلب التدريس الحقيقي ، ولكنه مدرس (يقظة لا هوادة فيها. الكتاب المدرسي وكتب المشكلات ليست سوى وسائل مفيدة مشروطة ..." ، كتب SI sen [المرجع نفسه ، ص.250-251]. مدرس - بمساعدة التفكير الجسدي "حول الموضوع الذي يتم تدريسه"! لإثارة اهتمام الطلاب وتشجيعهم على البحث عن المشكلة بشكل مستقل ، باستخدام ، من بين أشياء أخرى ، الكتب المدرسية والكتب في المكتبة ...
لسوء الحظ ، في معظم الحالات ، يتحول التدريس في إحدى الجامعات إلى "تقديم المواد" و "إعادة سرد الكتب المدرسية". "لقد أفسد ذلك حقيقة أنه في" تعليم السوق "الحالي ، يضطر العديد من المعلمين ، بسبب رواتبهم الضئيلة ، إلى كسب المال أموال إضافية من خلال تقديم دورات ودورات خاصة ، يكونون فيها على دراية قليلة ، وعليهم فقط أن يتحولوا إلى فزاعة شباشنيك "، ويعيدون القراءة على عجل ، والأسماء المستعارة والكتب ، وليس لديهم حتى الوقت للخوض في مشكلة أو أخرى. كل ما تبقى هو الهتاف: عاش "سوق التعليم الذي طال انتظاره"!
لكن الطلاب يعانون أكثر في هذه الحالة. لا يكفي "أنهم لا يتلقون الشيء الرئيسي الذي يجب أن يعطوهم أعلى منه" (لتعريفهم بطريقة المعرفة العلمية) ، كما أنهم يشكلون قناعة بأن المعلم بشكل عام "ملزم" بإعادة سرد ومضغ عليهم ، أي ، يتم تشكيل PU بشكل متعمد. هذا هو موضع "موضوع التأثير التربوي" ... لذلك ، يضطر الطلاب (إن أمكن مع المعلمين المهتمين) إلى الخروج بطريقة ما من الحلقة المفرغة وتطوير درجة الاستقلال والمسؤولية عن أنشطتهم التعليمية.
المزيد عن الموضوع 7. الطالب كموضوع للنشاط التربوي:
- ج. ميخالشينكو ، أو. كرافشيك ، يو. SHEVELINSKAYA MODULAR TECHNOLOGY لتكوين كفاءات طالب علم النفس كموضوع للأنشطة التعليمية
التعلم هو جانب من عملية التعلم الاجتماعي بشكل أساسي - عملية ثنائية الاتجاه لنقل واستيعاب المعرفة. يتم تنفيذه بتوجيه من المعلم ويهدف إلى تطوير القدرات الإبداعية للطلاب.
يعتمد اختيار الموضوع على الطلب الحالي على تحديات التعلم التي يواجهها الطلاب ، فضلاً عن الصعوبات التي يواجهها المعلمون مع هذه الاضطرابات ، خاصةً عند مواجهة الطلاب غير المنضبطين وغير المنضبطين. لهذا السبب ، يجب أن يكون تعليم هؤلاء المعلمين متعدد التخصصات ، يعتمد على العديد من العلوم.
يجب أن يُنظر إلى التعلم على أنه نشاط الأفراد أو مجموعات الأشخاص الذين يساهمون ، من خلال إدراج المعلومات وتطوير الخبرة ، في التغييرات المستقرة في ديناميات الشخصية والجماعة التي تعود إلى التحكم الفعال في الواقع. يتمحور الهدف المركزي لدراسة علم النفس حول عملية التعلم البشري: أنماطه التطورية العادية والمرضية وتأثير البيئة على تطورها.
يمثل دخول المدرسة بداية مرحلة عمرية جديدة في حياة الطفل الأصغر سن الدراسة، وهو النشاط الرائد الذي هو النشاط التعليمي. في عملية تنفيذه ، يتقن الطفل بشكل منهجي ، بتوجيه من المعلم ، محتوى الأشكال المتطورة للوعي الاجتماعي (العلوم والفن والأخلاق والقانون) والقدرة على التصرف وفقًا لمتطلباتهم. محتوى هذه الأشكال من الوعي الاجتماعي نظري. في عملية إتقان محتوى الأشكال المدرجة للوعي الاجتماعي كنتاج للتفكير المنظم لأجيال عديدة من الناس ، يطور الطفل موقفًا من الواقع يرتبط بتكوين وعيه النظري وتفكيره والقدرات المقابلة (على وجه الخصوص ، التفكير والتحليل والتخطيط) ، وهي أورام نفسية في سن المدرسة الابتدائية. النشاط التربوي الرائد هو فقط في سن المدرسة الابتدائية ، لذلك ، في هذا العمر ، فقط أسس الوعي النظري والتفكير تنشأ وتتشكل عند الأطفال. في الأعمار المدرسية اللاحقة ، حيث لم يعد النشاط التعليمي هو النشاط الرائد ، يحدث تطور الوعي النظري والتفكير لدى تلاميذ المدارس في عملية تنفيذ الأنشطة التعليمية التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالعمل المنتج وأنواع أخرى من أنشطتهم المفيدة اجتماعياً .
بالنسبة للمعالج النفسي ، التعلم هو عملية تتضمن إدخال أنظمة مختلفة تتدخل في الموضوع بأكمله: شبكة العلاقات والرموز الثقافية واللغوية التي تحدث في كل شخص قبل الولادة ، كما هو متضمن في المجتمع.
الغرض من هذا العمل هو معرفة بؤرة اهتمام علم الطب النفسي وعلاقته بالطلاب قبل المهام ، مع مراعاة المقاومة ، والكتل ، والإغفالات ، والتردد ، والتكرار ، والشوق. ثم بحث وتحليل أهمية المدرسة والمعلمين في مواجهة تحديات التعلم.
لا تكون نتيجة النشاط التعليمي استلام منتج نهائي ، بل إتقان الأساليب والمعرفة التي ستتيح في المستقبل الحصول على أي منتج. المهمة الرئيسية مدرسة ابتدائية - لتعليم الطفل أن يتعلم. جوهر النشاط التربوي هو الاستيلاء على المعرفة العلمية ، وإعادة هيكلة شخصية الطالب بالكامل ، أي. على عكس الأنواع الأخرى من الأنشطة ، فإن نتيجة التعليم هي تغييرات في الموضوع نفسه. تحدث هذه التغييرات في التطور العام لشخصية الطفل ، في النمو العقلي ككل ، في مستوى المعرفة والقدرات والمهارات ، في مستوى تكوين النشاط نفسه.
في هذا المعنى ، يظهر علم النفس كمجال جديد للمعرفة في البحث عن فهم وحل مشاكل التعلم ، والتي في تكوينها المؤسسي لها وظيفة التفكير وتكرار العمل في الحياة اليومية المدارس. تم تصميم التدريب التربوي النفسي للمعلمين كفرصة لفهم موضوع ما في جوانبه العديدة وإعادة صياغة مفاهيمهم وعلاقاتهم قبل عملية التعلم ، وتزويدهم بالأدوات اللازمة لتلبية احتياجات المدرسة فيما يتعلق بالطلاب الذين يعانون من صعوبات التعلم ، محور دراسة علم النفس.
وبالتالي ، فإن التناقض في نشاط التعلم هو أنه أثناء استيعاب المعرفة ، لا يغير الطفل نفسه أي شيء في هذه المعرفة. لأول مرة ، يصبح الطفل نفسه موضوع تغيير في نشاط التعلم. نشاط التعلم "يحول" الطفل إلى نفسه ، ويتطلب التفكير ، وتقييم "ما كنت عليه" و "ما أصبحت". تقييم التغييرات الخاصة بالفرد ، والتفكير في الذات هو موضوع النشاط التربوي.
في ذلك الوقت ، كان يُعتقد أن الالتزامات في منطقة المدرسة عضوية حيث طُلب منها تحديد محددات صعوبات الطلاب بالمعنى المادي. وبذلك ، أصبح الشخصية العضوية لعلم النفس.
تم تصميم العمل التعاوني بين الطبيب والمعلم للأطفال الذين يعانون من مشاكل مدرسية أو سلوكية وتم تعريفهم على أنهم يعانون من حالات مزمنة مثل مرض السكري أو السل أو العمى أو الصمم أو مشاكل الحركة. نتيجة للاكتشافات العلمية الجديدة والحركات الاجتماعية ، تأثر علم النفس بطرق عديدة.
أظهر فحص خاص للنشاط التربوي أنه يتكون من عدة مكونات مترابطة: مهمة تربوية ، في محتواها هي طريقة عمل يجب تعلمها ؛ الإجراءات التعليمية ، وهي إجراءات يتم نتيجة لها تكوين تمثيل أو صورة أولية للإجراء الذي تم تعلمه وإجراء الاستنساخ الأولي للعينة ؛ إجراء التحكم ، والذي يتمثل في مطابقة الإجراء المعاد إنتاجه مع العينة من خلال صورتها ؛ إجراء تقييم درجة استيعاب تلك التغييرات التي حدثت في الموضوع نفسه.
كان الهدف هو تحسين العلاقة بين المعلم والطالب. في الوقت الحاضر ، ساهمت المقاربات النظرية الجديدة للتطوير والتعلم ، بالإضافة إلى العديد من الدراسات حول العوامل داخل وخارج المناهج الدراسية في تحديد الفشل المدرسي ، في رؤية جديدة وأكثر نقدًا وشمولية.
كان علم الطب النفسي إجراءً مساعدًا للطب وعلم النفس ، تم وصفه كمعرفة مستقلة ومتكاملة مع موضوع الدراسة العملية التعليمية وموارد التشخيص والوسطاء والوقائية. كما يقدم لنا المؤلف بعض الأسئلة مثل: ما هي المشكلات البنيوية التي تعيق بداية اضطراب التعلم؟ وإجابته: "نعني أن هذا موضوع يتم تدريسه ، لذلك هذا سؤال للمختصين النفسيين". يرتبط علم الطب النفسي بدراسة الإنسان ، مع مطلب لمشكلة التعلم التي لا تتم دراستها كثيرًا وتتطور بسبب ندرة الموارد ، ولكنها تفي بهذا المطلب ، وبالتالي تشكل هذه الممارسة.
مجموعة المناهج- هذا هو هدف نشاط التعلم ، المقبولة والمحققة من قبل الطفل ؛ هذا ما يجب على الطالب إتقانه. تختلف مهمة التعلم عن المهمة العملية. مهمة عملية- هذا ، على سبيل المثال ، "تعلم قصيدة" ، "حلل جملة" ، "حل مشكلة" ، إلخ. ترتبط المهمة التعليمية بالغرض الذي من أجله من الضروري إكمال مهمة عملية معينة. على سبيل المثال ، قم بتدوين كلمة وتحليلها لتمييز أجزاء منها. وهكذا ، عند حل مشكلة عملية ، يحقق الطالب كموضوع تغيير في موضوع عمله. نتيجة هذا القرار هو شيء تم تغييره. عند حل مشكلة تعليمية ، يقوم الطالب أيضًا بإجراء تغييرات في الأشياء أو في الأفكار المتعلقة بها من خلال أفعاله ، ولكن في هذه الحالة تكون النتيجة تغييرًا في موضوع التمثيل نفسه. يمكن اعتبار المهمة التعليمية محلولة فقط عند حدوث تغييرات محددة مسبقًا في الموضوع.
لذلك ، يدرس علم الطب النفسي خصائص تعلم الشخص: كيف يتعلم الشخص ، وكيف يتغير هذا التعلم تدريجياً ويعزى إلى عدة عوامل. وفقًا لسيلفا ، أولاً ، أعطى العمل التربوي النفسي الأولوية لإعادة التعليم ، وتم تقييم عملية التعلم بناءً على عجزها ، وكانت المهمة هي التغلب على هذه النواقص. كان الشيء المعني موضوعًا لم يتعلم ، وفهمه على أنه "لا يتعلم". في الوقت نفسه ، سعى إلى إنشاء أوجه تشابه بين مجموعات كبيرة من الأشياء ، أي المتوقعة لعمر معين.
عنصر آخر من أنشطة التعلم - أنشطة التدريبتلاميذ المدارس ، حيث يتقنون طريقة العمل الموضوعية. إجراءات التعلم هي الإجراءات التي يمكن لأطفال المدارس القيام بها بنشاط باستخدام المواد التعليمية والتي تسمح لهم بحل مشكلة تعليمية ؛ هذا ما يجب على الطالب القيام به من أجل اكتشاف خاصية المادة التي يدرسها. حسب درجة التعميم ، تكون أنواع الإجراءات التعليمية شائعة(المقارنة والتحليل والتصنيف والقدرة على التخطيط لأنشطتهم) و محدد(متعلق ب موضوع أكاديمي). حسب الهيكل مقسمون مهارات(العد والقراءة والكتابة) و مهارات(طريقة تطبيق المعرفة). حسب طبيعة النشاط المعرفي ، الإدراك الحسي ، ذاكريو التفكيرأجراءات. من خلال الميزات الوظيفية ، والأنشطة التعليمية التخطيط والتحكم والأداء والتقييم.بغض النظر عمن يحدد طريقة العمل للطلاب (المعلم أو يكتشفونه بأنفسهم) ، تبدأ إجراءات التعلم لإتقانها من اللحظة التي يتم فيها اختيار العينة.
أصبح علم علم النفس فيما بعد يسمى "غير التعلم" "غير التعلم". استندت هذه المرحلة إلى التحليل النفسي وعلم النفس الجيني ، لأن هذا المفهوم الجديد أخذ بعين الاعتبار خصوصية الموضوع في المجموعة ، باحثًا عن معنى محدد لخصائصه وفقًا لتاريخه وعالمه الاجتماعي والثقافي. وقد تغير هذا المفهوم وفقًا لرؤية الشخص في كل لحظة تاريخية تتعلق بمفهوم التعلم. يعمل علم علم النفس اليوم مع مفهوم التدريس باستخدام المعدات البيولوجية ذات التصرفات العاطفية والفكرية التي تتداخل مع شكل علاقة الموضوع بالبيئة ، لأن هذه التصرفات تؤثر وتعتمد على الظروف الاجتماعية والثقافية للموضوع وبيئته.
المكون التالي لهيكل نشاط التعلم هو عمل التحكم.هذا إشارة إلى نمط تم تعيينه من الخارج. يتكون التحكم في تحديد مدى امتثال أنشطة التعلم الأخرى لشروط ومتطلبات مهمة التعلم. هذا هو تحديد ما إذا كان الطالب قد حقق النتيجة أم لا. تسليط الضوء على السيطرة بالنتيجة(أخير)؛ تخطيطالسيطرة (قبل بدء العمل) ؛ التشغيلالتحكم (تتبع مسار العمل). في سياق العمل ، يمكن للطالب أن يقول بالطريقة التي يقررها. هذا عنصر تحكم أكثر نضجًا يسمح لك بتصحيح الأخطاء. بفضل هذا الإجراء التعليمي ، يتقن الطفل أخيرًا طريقة الاستيعاب.
نشأ أصله في أوروبا في القرن. لقد شهدنا في هذا القرن تقدم الرأسمالية الصناعية ، ومعه تقدم المثل البرجوازية للمساواة والأخوة ، مما جعل المجتمع الأخوي ممكنًا للجميع. من الضروري أيضًا تبرير عدم المساواة في المجتمعات الطبقية.
كان أحد الأهداف الرئيسية لظهور علم النفس هو دراسة مشاكل التعلم أم لا - التعلم لدى بعض الأطفال. بشكل مستقل ، خلال هذه الفترة ، ظهر علم النفس كعلم يوضح بعض مجالات المعرفة ، باستخدام مبادئ علم الأحياء في بناء جسمك ، وجسم الإنسان ، وموضوع علم النفس.
تتيح لك إجراءات التقييم تحديد ما إذا كان قد تم تعلم الطريقة العامة لحل مشكلة تعليمية معينة أم لا. لا يقتصر التقييم على ذكر استيعاب أو عدم استيعاب المواد التعليمية ، ولكن في اعتبار نوعي هادف لنتيجة الاستيعاب وفقًا للهدف. في ممارسة التدريس ، يتم إبراز هذا المكون بشكل واضح بشكل خاص.
من هذه الفكرة بدأت تتطور في الاختبارات المدرسية التي حاولت شرح الاختلافات في دخل الطالب والوصول المتباين إلى درجات مختلفة من التعليم. لذلك ، كانت هذه المعرفة العلمية أساس تفكير علماء النفس والمربين في ذلك الوقت. تدريجيا ، تم نقل مفهوم الشذوذ من الطب النفسي إلى المدارس. الطفل الذي لا يستطيع التعلم كان يسمى "غير طبيعي" ، ويرتبط سببه بشذوذ تشريحي وفسيولوجي. في فرنسا جاءت جانين ميري ، المربية النفسية ، التي قدمت في عملها بعض الاعتبارات والأفكار حول مصطلح علم النفس ، واعتمدت هذا المصطلح لوصف العمل العلاجي ، حيث عرضوا صعوبات في التعلم.
دوافع النشاط التربوي.L.I. يولي بوزوفيتش ، بالنظر إلى هيكل المجال التحفيزي للفرد ككل ، اهتمامًا كبيرًا لدوافع التعلم. تميز بين فئتين عريضتين من الدوافع التعليمية. الأول يشمل الاهتمامات المعرفية للأطفال ، والحاجة إلى النشاط الفكري واكتساب قدرات ومهارات ومعارف جديدة (دوافع معرفية). والثاني يتعلق باحتياجات الطفل في التواصل مع الآخرين ، في تقييمهم وموافقتهم ، مع رغبة الطالب في شغل مكان معين في نظام العلاقات الاجتماعية المتاح له (دوافع اجتماعية واسعة). وقد تبين أن هاتين الفئتين من الدوافع ضرورية للتنفيذ الناجح للأنشطة التعليمية. الدوافع القادمة من النشاط نفسه لها تأثير مباشر على الموضوع ، في حين أن الدوافع الاجتماعية للتعلم يمكن أن تحفز نشاطه من خلال الأهداف المحددة بوعي ، والقرارات المتخذة ، وأحيانًا بشكل مستقل عن علاقة الشخص المباشرة بالنشاط.
وهو أيضًا فرنسي ، جورج ماوكو ، وهو مؤسس أول مركز للطب النفسي في فرنسا والذي لاحظ المحاولات الأولى لتوضيح الطب وعلم النفس والتحليل النفسي وعلم أصول التدريس لحل مشاكل السلوك والتعلم.
أجرى جان إتارد بحثًا عن الإدراك والتخلف العقلي. Pestalozzi ، المستوحى من روسو ، تأسست في سويسرا مركز التعليمحيث وضع الأطفال الفقراء. كانت طريقته بديهية وطبيعية ، فقد حفز الإدراك. اهتم بيرير بتنوير الحواس ، خاصة فيما يتعلق بالنظارة واللمس. لا تزال أساليب التدريب الحسي والعضلي قيد الاستخدام اليوم. كان هؤلاء المعلمون روادًا في حل مشكلات التعلم ، لكنهم كانوا يهتمون بالضعف الحسي والعقلي أكثر من اهتمامهم بعدم كفاية الطفولة.
م. ماتيوخين ، بناءً على التصنيف الذي اقترحه L.I. بوزوفيتش و ب. جاكوبسون ، المجموعات والمجموعات الفرعية التالية من الدوافع.
1. الدوافع الكامنة في النشاط التربوي نفسه ، المرتبطة بمنتجه المباشر. في هذه المجموعة من الدوافع التربوية والمعرفية ، يتم تمييز مجموعتين فرعيتين من الدوافع.
الدوافع المرتبطة بمحتوى التدريس. يتم تشجيع الطالب على التعلم من خلال الرغبة في تعلم حقائق جديدة ، وإتقان المعرفة ، وأساليب العمل ، والتغلغل في جوهر الظواهر. يمكن أن يسمى هذا الدافع تقليديًا بدافع المحتوى.
دعونا نرى ما هو تعريف موضوع دراسة علم النفس عند بعض المنظرين. الهدف من العلاج النفسي والتربوي هو اختفاء الأعراض وقدرة الموضوع على التعلم بشكل طبيعي في ظروف أفضل ، مع التأكيد على الموقف الذي يمكن أن يتخذه تجاه التعلم ، أي أن الموضوع هو عامل التعلم الخاص به ومن يستحوذ على المعرفة.
وفقًا لكيجيل ، وفقًا لبوسا ، يمكن فهم ظهور مجال دراسة علم النفس من احتمالين. أولاً ، يقترح المؤلف أن علم النفس قد ظهر على الحدود بين علم أصول التدريس وعلم النفس بسبب الحاجة إلى رعاية الأطفال الذين يعتبرون غير مناسبين في النظام التعليمي بسبب وجود صعوبات التعلم. كاحتمال ثانٍ ، يُشار إلى أن علم النفس قد نشأ كمحاولة لشرح الفشل في المدرسة ، على عكس البيداغوجيا والنفسية.
الدوافع المرتبطة بعملية التعلم نفسها. يتم تشجيع الطالب على التعلم من خلال الرغبة في إظهار النشاط الفكري والتفكير والعقل في الدرس ، للتغلب على العقبات في عملية الإدراك ، في عملية حل المشكلات الصعبة ؛ ينبهر الطفل بعملية القرار نفسها ، وليس النتائج التي يتم الحصول عليها فقط. يمكن أن يسمى هذا الدافع تقليديًا بدافع العملية.
لقد تم التحقق من أن المجال المعرفي لعلم النفس هو عملية التعلم البشري. تشير هذه الخاصية متعددة الأبعاد لموضوع البحث إلى عدد معقد من العوامل: الأسئلة قبل الذاتية والأسئلة الذاتية. التوسع في الأفكار التي تم وضعها ، لدينا مساهمة Lemma لتسليط الضوء عليها.
صعوبة التعلم مصطلح عام يشير إلى مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات التي تظهر في صعوبة اكتساب واستخدام مهارات السمع والتحدث والقراءة والكتابة والاستدلال والرياضيات. من المهم عدم الخلط بين صعوبات التعلم والفشل المدرسي ، والتي ، على الرغم من وجود أوجه تشابه في الطريقة التي تظهر بها ، إلا أنها تقع في فئات مختلفة.
2. الدوافع المرتبطة بالمنتج غير المباشر للتعلم ، نتيجته ، مع ما يكمن خارج نشاط التعلم نفسه. تشمل هذه المجموعة المجموعات الفرعية التالية من الدوافع.
دوافع اجتماعية واسعة: دوافع الواجب والمسؤولية تجاه المجتمع ، والطبقة ، والمعلم ، وما إلى ذلك ؛ دوافع تقرير المصير (فهم معنى المعرفة للمستقبل ، والرغبة في الاستعداد للعمل القادم ، وما إلى ذلك) وتحسين الذات (يتم تطويره كنتيجة للتعلم).
الهدف المركزي للبحث هو عملية التعلم البشري ، والتي تشمل نماذج تطورية طبيعية ومرضية ، مع مراعاة تأثير البيئة على التنمية. في البداية ، ركز المنظرون الأرجنتينيون والمنظرون البرازيليون على موضوع التدريس ، حيث كان سببهم ويسبب المشكلات التي تنشأ في عملية التعلم. كان التركيز على الرجل الذي لا يستطيع الدراسة.
وفقًا لسانشيز ، يتميز المجال المعرفي لعلم النفس من خلال التفكير التشخيصي وتقنيات التدخل ، والتي تهدف إلى دراسة الموضوع فيما يتعلق بموضوع المعرفة في حالة التعلم ؛ يسعى لرؤية الموضوع والموضوع كمواضيع متكاملة ؛ تصور موضوعًا في سياقه الاجتماعي التاريخي ؛ التعرف على إمكانية المعرفة عبرمناهجية ، على الرغم من أنها بنيت في منظور متعدد التخصصات ؛ وأن يكون لديك عيادة لصعوبات التعلم كمساحة مميزة لتطوير نظرية علم النفس التربوي.
الدوافع الشخصية الضيقة - الرغبة في الحصول على موافقة من المعلمين والآباء وزملاء الدراسة ؛ السعي للحصول على درجات جيدة. هذا الدافع يسمى تقليديا دافع الرفاه. وهذا يشمل أيضًا الرغبة في أن تكون من بين الطلاب الأوائل ، والرغبة في أن تكون الأفضل ، والرغبة في احتلال مكانة جيدة بين الرفاق. هذا الدافع يسمى تقليديا الدافع المرموق. تشمل هذه الفئة من الدوافع الدوافع السلبية ، والرغبة في تجنب المشاكل التي قد تنشأ من المعلمين وأولياء الأمور وزملاء الدراسة ، إذا لم يدرس الطالب جيدًا. يمكن أن يطلق على هذا الدافع تقليديًا الدافع لتجنب المتاعب.
يؤكد هؤلاء المنظرون على الأهمية الكبرى للعلاقة بين علم النفس وسياقه التاريخي ، مع العلم أن البيئة التي يتم فيها إدراج الطالب هي النقطة الرئيسية لاستكشاف احتياجاتهم. خلال العملية التعليمية ، تهدف الأنشطة التربوية النفسية إلى الاستثمار في مفهوم التدريس والتعلم الذي يعزز التفاعل الشخصي ، ويحفز الموقف التحويلي للمجتمع التعليمي بأكمله ويسعى إلى إدخال الممارسة المدرسية من خلال وضعها في سياقها والتأكيد على الأساسي: محتوى منظم وهادف ومفهوم الموقف.
هناك تصنيفات أخرى لدوافع التدريس.
العمر و الخصائص الفردية تحفيز التعلم.يتمثل تطور الدافع المرتبط بالعمر في ظهور تكوينات نفسية جديدة ، أي الميزات الجديدة نوعيا التي تميز مستواها الأعلى. يتميز المجال التحفيزي للطفل الصغير بهيكل من مستوى واحد وسلسلة من الدوافع الفردية والسلوك الظرفية والاندفاعية. يتميز سن المدرسة بوجود تسلسل هرمي مع غلبة بعض الدوافع القيادية التي تتغير من عمر إلى آخر. يجب التأكيد على أن خصائص الدوافع والاهتمامات المعرفية للطلاب من مختلف الأعمار ليست "حتمية قاتلة" وهي بالضرورة متأصلة في هذه الأعمار. يؤكد علم النفس التنموي الحديث ، الذي يوضح وجود احتياطيات كبيرة من التطور في كل عمر ، على إمكانية إنشاء نوع جديد من المواقف تجاه التعلم (على سبيل المثال ، تكوين الاهتمام بأساليب اكتساب المعرفة) بالفعل في سن المدرسة الابتدائية (VV Davydov ، VV Repkin). وفي نفس الوقت توجد فروق نوعية في دوافع التعلم في فترات عمرية مختلفة.
في سن المدرسة الابتدائية ، لوحظت سمات التحفيز الإيجابية والسلبية (من حيث النشاط التعليمي). السمات الإيجابية: الموقف الإيجابي العام تجاه المدرسة ، وزيادة الفضول ؛ اتساع وشدة الاحتياجات المعرفية ؛ الانفتاح والسذاجة والإيمان بسلطة المعلم والاستعداد لإكمال المهام. السمات السلبية: عدم استقرار المصالح (تتلاشى بسرعة ولا تتجدد وتتطلب دعمًا مستمرًا) ؛ ضعف الوعي بالدوافع.
الخط العام لتنمية الحافز: من الاهتمام بالجانب الخارجي للوجود في المدرسة ، إلى النتائج الأولى لنشاط الفرد ثم إلى طرق اكتساب المعرفة. تتطور الدوافع الاجتماعية من فهم عام غير متمايز لأهمية المدرسة إلى فهم الأسباب الحقيقية للحاجة إلى التعليم. بشكل عام ، بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية ، يتراجع موقف إيجابي تجاه التعلم ، وينشأ "فراغ تحفيزي".
في سن المدرسة المتوسطة هناك أيضا إيجابية و السمات السلبية الدوافع التي لا تتطابق مع خصائص التحفيز في سن المدرسة الابتدائية. السمات الإيجابية: الحاجة إلى سن الرشد ، والرغبة في اتخاذ موقف اجتماعي جديد ، مما يحدد قابلية المراهق المتزايدة لإتقان أساليب وقواعد سلوك الكبار ؛ زيادة النشاط العام ، والرغبة في المشاركة في أشكال مختلفة من النشاط ؛ الحاجة إلى احترام الذات ؛ السعي من أجل الاستقلال ، الأمر الذي يتطلب تطوير الأساليب والمعرفة ؛ زيادة في مقياس الاستقرار واليقين من الدوافع. السمات السلبية: عدم نضج احترام الذات وتقييم الآخرين يعقد الاتصالات ، وهم بدورهم يعيقون تطور الدوافع الاجتماعية ، ويؤديون إلى الصراعات ؛ التناقض بين السعي إلى الاستقلال عن رأي الكبار والحساسية تجاه تقييماتهم ؛ موقف سلبي حاد تجاه المعرفة الجاهزة ؛ عدم فهم العلاقة بين مواضيع الدراسة وإمكانية استخدامها في المستقبل ؛ اتساع المصالح ، مما يؤدي إلى تشتتهم.
الخط العام لتنمية الدوافع هو هيمنة الدوافع الاجتماعية.
انهيار الدوافع المعرفية:يتم استبدال الاهتمام بالحقائق بالاهتمام بالقوانين العامة.
في سن المدرسة الثانوية ، يزداد الدافع المعرفي ، والذي يرتبط بالحاجة إلى اكتساب المعرفة في جانب التحضير لمهنة يمكن التنبؤ بها. هناك وعي بالأهمية الشخصية للتعليم. السمات الإيجابية للتحفيز في هذا العصر هي كما يلي: حاجة مشكلة نسبيًا لتقرير المصير المهني ، والوعي بالحاجة إلى اكتساب معارف ومهارات جديدة تشكيل الدوافع الاجتماعية للواجب ؛ شكلت مصلحة في التعليم الذاتي ؛ الاستقرار واليقين من الدوافع والاهتمامات مقارنة مع جميع الأعمار الأخرى. السمات السلبية: الاهتمام المستمر ببعض الموضوعات على حساب البعض الآخر ؛ الموقف السلبي من الرقابة الصارمة من جانب المعلمين ، الدافع غير المشكل للواجب.
لم يتم بحث مسألة التكييف الفردي للدوافع بشكل كافٍ في علم النفس. ومع ذلك ، فقد تم استلام بعض المواد التي تسمح بتوضيح ذلك. وهكذا ، تم الكشف عن الاختلافات في الدوافع اعتمادًا على نوع المزاج. يتميز الأشخاص المتفائلون بكثافة عالية نسبيًا للمظاهر التحفيزية ، ودرجة متوسطة من الاستقرار واتساع الدوافع ، وهيمنة الدوافع الاجتماعية. يُظهر الأشخاص الكوليون الظهور السريع للدوافع وعدم استقرارهم وتغيرهم السريع وقدرة المظاهر التحفيزية. هناك أيضًا اتساع كبير وغير منظم للدوافع ، والسيطرة النسبية للدوافع الاجتماعية. نموذجي للأشخاص الذين يعانون من البلغم هو التكوين البطيء للدوافع ، واستقرارها الكبير ، ووجود دافع واحد مهيمن ، بالإضافة إلى مقاومتهم للتأثيرات الخارجية السلبية. في الأشخاص الحزينين ، هناك تشابه في خصائص التحفيز مع تلك الخاصة بالبلغم. ومع ذلك ، فإن دوافعهم أقل استقرارًا ، وكقاعدة عامة ، تسود المواقف التحفيزية السلبية (ما يسمى بدافع تجنب الفشل).
وفقًا لمعايير الانبساط - الانطواء ، هناك أيضًا اختلافات معينة في الدافع. تهيمن الدوافع الاجتماعية على المنفتحين ، بينما تهيمن الدوافع المعرفية على الانطوائيين. تختلف الدوافع أيضًا حسب الجنس. يظهر الأولاد تطورًا أبطأ في جميع جوانب المجال التحفيزي من الفتيات. بنهاية التعليم المدرسي ، يكون اتساع الدوافع وهيكلها ومحتواها أكثر وضوحًا في الأولاد منها عند الفتيات. هناك اختلافات في محتوى الدوافع المعرفية تتجلى أولاً في المواد الأكاديمية المفضلة.