ВходМетоды и приёмы коррекционно-развивающей работы при обучении детей, имеющих задержку психического развития
Методы и приёмы коррекционно-развивающей работы при обучении детей, имеющих задержку психического развития
Наиболее многочисленную группу риска школьной дезадаптации составляют школьники с задержкой психического развития (ЗПР). Данная категория была выделена в связи с резким повышением числа стойко неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные программы обучения.
Несмотря на существенные недостатки в интеллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним.
Цель учебной работы с указанной категорией детей в начальной школе – не только дать нужные знания, предусмотренные школьной программой, но и, учитывая патологические проявления в развитии ребенка, - его социальная реабилитация.
Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету.
Основные подходы к организации учебного процесса для детей с ЗПР:
1. Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.
2. Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ЗПР.
3. Индивидуальный подход.
4. Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями.
5. Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий;
6. Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.
7. Использование многократных указаний, упражнений.
8. Проявление большого такта со стороны учителя
9. Использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в свои силы.
10. Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы;
11. Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций.
В случаях тяжелой задержки психического развития для таких детей должны быть созданы специальные условия обучения. Работоспособность у детей с ЗПР на уроке длится 15-20 минут.
Ведение уроков в интегрированных классах, где обучаются дети с ЗПР, требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях.
С целью а даптации объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся систему изучения того или иного раздела программы нужно значительно детализировать: учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как:
дополнительные наводящие вопросы;
наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером затруднений при усвоении учебного материала;
приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;
помощь в выполнении определенных операций;
образцы решения задач;
поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.
На каждом уроке обязательна словарная работа . Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала.
Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика.
Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, поэтому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.
Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков само стоятельной работы , умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль.
Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий. В этой связи психологи рекомендуют всем учителям разрабатывать дидактический материал различной степени трудности и с различным объемом помощи:
задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения;
задания тренировочного характера, аналогичные образцу;
задания контрольного характера и т.д.
Математика
В современных исследованиях указано, что дети с задержкой психического развития обладают рядом нарушений предпосылок интеллекта и как следствие испытывают целый ряд затруднений в процессе обучения математике
Упражнение на цифровом материале «найди числа»: ребенку предлагается цифровая таблица с числами (количество цифр изменяется по мере увеличения объема внимания от занятия к занятию). Первично же таблицы включают числа от 1 до 9, затем их количество доводится до 25. Цифры разбросаны в случайном порядке.
Инструкция: «Сейчас я буду показывать тебе таблицы с числами. Как только я покажу первую таблицу, нужно как можно быстрее находить в ней числа в порядке возрастания, начиная с единицы. Ты должен показывать их указкой и называть вслух».
Для коррекции концентрации внимания в слуховой сфере целесообразно использовать арифметические диктанты . Инструкция: «Сейчас я буду читать арифметические задачи. Вы должны решать их в уме. Получаемые вами числа также надо держать в уме. Результаты вычислений запишите только тогда, когда я вам скажу: «Пишите!»
«Даны два числа: 6 и 3. Сложите первое число и второе... и от полученного числе отнимите 2... Затем отнимите еще 4... Пишите!» (ответ: 3).
Для детей более старшего возраста задачи усложняются: Например: «Даны два числа: 56 и 92... вторую цифру первого числа разделите на вторую цифру второго числа... Полученное число умножьте на первую цифру второго числа... Пишите!» (ответ: 15).
На первых этапах педагог предлагает ребенку наиболее доступные для него задачи, правильное выполнение которых обязательно должно поощряться.
Чем похожи числа:
А) 8 и 81; Б) 76 и 16; В) 31 и 38; Г) 27 и 527; Д) 3 и 23; Е) 74 и 654.
Прочитай числа каждой пары. Чем похожи они и чем отличаются?
А) 4 и 40; Б) 18 и 180; В) 203 и 2030; Г) 7 и 700; Д) 45 и 450; Е) 37 и 73.
Обучение действий с числами детей данной категории строится на конкретном материале. Этим детям долгое время нужно разрешать при решении примеров пользоваться счетным материалом (палочками), линейкой. Но одновременно постепенно, но настойчиво, учить с детьми таблицу сложения и вычитания (умножения).
Для лучшего усвоения того или иного способа вычисления ребенку предлагается карточка с развернутым образцом способа вычисления:
86:2= (80+6):2= 80:2 + 6:2= 40+3=43
Затем этот развернутый образец заменяется сокращенным 86:2=(80+6):2=43
И, наконец, задание выполняется без образца, самостоятельно.
Все слова задачи должны быть понятны ученикам. Особенно это касается тех слов, которые помогают уяснить зависимости величин: поровну, в каждом, одновременно и др. Для пояснения ситуации следует использовать наглядные действия или чертеж.
При решении задачи оказываем помощь через готовую краткую запись, на которой объясняется способ решения. Ребенок записывает только решение задачи, что экономит его время и дает возможность вместе со всем классом в одно и то же время закончить запись решения задачи. В дальнейшем коррекционная помощь сворачивается. Ребенок сам составляет краткую запись, ориентируясь на выделенные учителем для него ключевые слова в тексте задачи. При решении составной арифметической задачи возможна индивидуальная запись учителем для данного ребенка промежуточных вопросов, помогающих ему подобрать нужное действие и самому закончить решение задачи. Возможно составление алгоритма разбора задачи, по которому ученик сможет решить задачу.
Коррекционные приемы,
используемые на уроках русского языка
При обучении дети с ЗПР испытывают значительные трудности и на уроках русского языка. Допускают большое количество ошибок, не запоминают правила, невнимательны на уроках. Для этого можно использовать следующие приёмы. Яркие дидактические задания. Которые привлекают внимание ребенка, стимулируют к его выполнению. Например:
Исключение лишнего
1
класс:
а, о, к, 7;
я, ы, э, у;
са, си, су, со;
лента, мяч, бежать, дом.
класс:
сентябрь, май, август, зима;
утенок, цыпленок, гусенок, курица;
крыльцо, письмо, вьюга, дверь.
класс:
лесник, лесовоз, лесочек, лестница;
продавец, певец, кузнец, каменщик;
сугроб, мороз, снег, зима.
2. Части и целое.
а) Перья, клюв, хвост, крылья, когти. - Кто это?
Листья, ветки, корень, сучья, крона. - Что это?
б) «Где мы могли бы оказаться?»
Инструменты, пюпитр, ноты, музыканты, дирижер.
4. Обобщения.
Шкаф, диван...
Дерево, цветок...
Метла, лопата...
На каждом занятии имитируются проблемные ситуации, которые дети должны решать - сопоставляя, сравнивая звуки, слова, предметы, находя их общие и отличительные свойства. Можно использовать такие задания на таких этапах урока, как актуализация знаний, самоопределение к деятельности, также на обобщении изученного на уроке материала.
При прохождении темы «Антонимы, синонимы» дети могут выполнять следующие задания:
а) Выберите слова-антонимы (парами):
ссориться, забыть, потерять, найти, конный;
сухой, быстро, мириться, мокрый, медленно, вспомнить;
малый, великий, голодный, сытый, пеший.
б) Исправьте предложения:
Когда идет дождь, на улицах сухо и чисто.
Все любили купаться в озере, потому что вода в нем была мутная и грязная.
5. Узнайте предмет по описанию.
Лохматый, косолапый, бурый
- ...
Хищный, сильный, полосатый
- ...
Яркое, теплое, лучистое- ...
Новая, интересная, библиотечная - ...
7. Выберите из трех слов два слова-«неприятели» (антонимы).
Друг, печаль, враг, высокий, большой, низкий, говорить, идти,
молчать, ночь, сутки, день.
8. Подберите к словам слова-«приятели» (синонимы).
здание
боец
торопиться лошадь
смелый раньше
прежде дом
конь спешить
солдат храбрый
Приём: Письмо с «дырками». Учитель диктует слово, учащиеся при написании этого слова пропускают букву безударного гласного звука, например, м. сты, р. ка, гл. за и т.п. Таким образом, учащиеся учатся определять «опасные места» в слове, т.е. ставить орфографическую задачу.
Для развития логического мышления можно использовать разнообразные упражнения:
1. «Восстанови рассказ». Упражнение заключается в придумывании недостающих частей рассказа, когда одна из них (начало события, середина или конец) пропущена. Составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи, обогащения словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.
2. «Составь предложение». Цель упражнения - развитие способности у детей быстро устанавливать разнообразные, иногда совсем неожиданные связи между привычными предметами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.
Детям предлагается придумать три слова, не связанные по смыслу, например «озеро», «карандаш» и «медведь». Затем дается задание - составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти три слова (можно менять падеж и использовать другие слова).
3. «Исключение лишнего». Задача, которую необходимо выполнить ребенку состоит в исключении одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных.
Берут любые три слова, например: «собака», «помидор», «солнце». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, «лишнее», не обладающее этим общим признаком, исключить. Следует найти как можно больше вариантов исключения лишнего слова, а главное - больше признаков, объединяющих оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему.
5. «Способы применения предметов». Называется какой-либо хорошо известный предмет, например «книга». Задача ребенка - назвать как можно больше различных способов ее применения: книгу можно использовать как подставку для кинопроектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на столе и т. д. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.
При задержке психического развития имеется недостаточный уровень внима ния - одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности.
Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы
Занятия по формированию внимания проводятся в виде обучения «внимательному письму» и строятся на материале текстов, содержащих разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др.
Например, детям предлагаются следующие тексты:
«На Крайнем Юге нашей страны не росли овощиа теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Вешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грачи вьютгнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек. Охотник вече ром с охоты…». Каждому ребенку дается отпечатанный на листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.
Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении детьми с ЗПР письменных работ.
Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Перед началом выполнения заданий педагог дает соответствующую установку. Например: «Вот тебе шифровка, ты разведчик и должен как можно быстрее вычеркнуть отдельные буквы. От результата твоей работы зависит очень многое. После быстрого выполнения задания ты должен передать этот бланк своему товарищу, и он должен быстро найти допущенные ошибки». Такая установка оптимизирует процесс работы ребенка, дает ему возможность развивать состояние внутреннего сосредоточения.
Корректурные упражнения с детьми с ЗПР должны проводиться ежедневно по 5 мин (минимум 5 раз в неделю) в течение 2-4 месяцев. Ребенку обязательно предлагаются домашние задания.
Инструкция: «В течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы "А" (можно указать любую букву)». По мере овладения заданием правила усложняются:
меняются отыскиваемые буквы;
по-разному зачеркиваются и др.;
одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается;
На одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т. п.
Все вносимые изменения должны четко отражаться в инструкции, предлагаемой в начале занятия.
Опыт работы показывает, что уже через небольшое количество занятий у ребенка с ЗПР наблюдается сокращение ошибок в письменных заданиях.
«Найди слова»
В бессмысленный набор букв вставляются слова (чаще - существительные, но могут быть глаголы, прилагательные, наречия). Требуется отыскать их как можно быстрее и без ошибок. На выполнение всего задания отводится 5 минут. Показателем успешности может служить число правильно найденных слов и скорость выполнения задания.
Пример задания:
ЯФОУФСНКОТПХЬАБЦРИГЪМЩЮСАЭЕЫМЯЧЛОЬИРЪГН-ЖРЛРАКГДЗПМЫЛОАКМНПРСТУРФРШУБАТВВГДИЖСЯИУ-МАМАЦПЧУЪЩМОЖБРПТЯЭЦБУРАНСГЛКЮГБЕИОПАЛКАФ-СПТУЧОСМЕТЛАОУЖЫЪЕЛАВТОБУСИОХПСДЯЗВЖ.
Изучение грамматических правил должно происходить на опорных таблицах с выделением ключевых слов правила:
слова – предмет – кто? что? – это существительное
слова – одинаковый корень – это родственные слова
Такой опорой можно пользоваться при выполнении грамматических заданий, при рассказывании правила.
Существует особая методика изучения словарных слов с учащимися, имеющими трудности в развитии письменной речи. Словарное слово при запоминании обязательно прописывается не только в Именительном падеже, но и с предлогами, а также все родственные словарному слову слова: Работа, на работе, после работы, работать. Командир, командиры, к командиру, за командиром, команда, команды, командовать.
Именно по такой схеме учим с детьми словарные слова в классе и задаем задание на дом.
Особое внимание уделяем работе над ошибками, заполняя таблицу
Прием сравнения правильного и неправильного написания слов (предложений) позволит ученику лучше запомнить правила (орфограммы).
При изучении правил используем памятки, алгоритмы, например, для написания безударной гласной, нахождения приставки, корня, суффикса и т.д.
Обучение детей с ЗПР чтению.
При заучивании букв используем рисование, штриховку, конструирование букв из проволоки, элементов и др. Учить слиянию слогов лучше на слоговых таблицах с одинаковыми согласными
Для того, чтобы научить детей устанавливать причинно-следственные связи нужно помнить, что учащиеся с ЗПР лучше воспринимают и понимают смысл текста, прочитанный им взрослым, чем при самостоятельном чтении. Поэтому на первых порах необходимо первично читать текст учителю. При составлении пересказа по плану дети с ЗПР лучше понимают план, составленный из вопросительных предложений. Затем постепенно переводим их на план, составленный из повествовательных предложений.
Таким образом можно выделить задачи, которые стоят перед учителем при проведении коррекционных уроков:
научить учащихся принимать задание;
удерживать задание в памяти до начала работы;
обдумывать предстоящие действия;
оценивать результат деятельности;
самостоятельно выполнять задание, которое завершил с помощью взрослого;
переключаться с одного способа действия на другой;
давать словесный отчет о своей работе.
Психологическая коррекция, понимается как целенаправленное воздействие на те или иные сферы психики клиента, ориентированное на приведение ее показателей в соответствие с возрастной или иной нормой1.
Зачастую, психологическая коррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности (Г.Л. Исурина, 1990).
Термин «коррекция» подразумевает целенаправленное психологическое воздействие «сверху», дабы привести психическое состояние человека в соответствие с заранее известной «нормой психического развития». Это означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека.
1 Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога - М.: Ось-89, 2002.
Психокоррекционная работа проводится в двух основных формах групповой и индивидуальной. Программа психокоррекции составляется, как правило, на основе результатов психодиагностического обследования и основывается на тех методологических принципах, которых придерживается практический психолог. Стратегически можно обозначить два основных подхода:
1)реализация коррекции как приведения к усредненной норме, определяемой статистически, на основе выработанной единой для всех «универсальной» психотехнологии;
2) оказание психологической помощи, ориентированной на индивидуальные особенности человека, его специфические возможности и в целом на уникальность его психического и личностного развития.
Психологическая коррекция, осуществляемая психологом в рамках организации, строится на основных методологических принципах психокоррекционной работы. При этом нужно отметить, что зачастую объектом психокоррекционной работы в рамках организации оказывается не отдельный человек, а целая группа (трудовой коллектив). Это объясняется необходимостью совершенствования и развития субъектов как членов трудового коллектива с целью повышения эффективности организационной деятельности. С этой точки зрения и рассмотрим специфику организации психокоррекционных мероприятий.
Психолог, работающий в организации и проводящий систему коррекционно-развивающих мероприятий, сталкивается с тем, что его контингент - это взрослые, сложившиеся люди, обладающие жизненным и профессиональным опытом со всеми вытекающими из этого преимуществами и ограничениями. Можно выделить следующие специфические аспекты взрослой аудитории.
1) Мотивация
Большое преимущество взрослой аудитории состоит в том, что она может быть достаточно высоко мотивирована на коррекцию и развитие. Именно эта категория глубоко осознает причины необходимости такой работы, сферы возможного приложения полученных знаний и готова точно сформулировать запрос к психологу. Однако более сложной является ситуация, когда в коррекционную группу попадают люди, не имеющие актуального желания обучаться. В работе с данной категорией слушателей психолог оказывается перед необходимостью обосновывать важность коррекционно-развивающей работы. Для этого ему необходимы знания об индивидуальных целях, склонностях, мотивах слушателя, а также представление о ситуации, в которой слушатель окажется по возвращении с курса подготовки. Для получения необходимой информации целесообразно проводить более подробное знакомство со слушателями перед началом коррекционной работы, просить их заполнить подробные регистрационные анкеты, собирать информацию о том, что в ходе обучения вызывает наибольший или наименьший интерес обучаемых, что кажется им более, а что менее полезным. (Так, например, если слушатель вынужден был пойти на курсы, подчиняясь существующему в учреждении жесткому правилу от-носительно порядка прохождения коррекционно-развивающих программ, то в мотивационной беседе целесообразно показать важность успешного обучения для получения шанса стабильной спокойной карьеры.)
2) Психические особенности
Известно, что память взрослого человека в среднем менее объемна, он быстрее утомляется, ему труднее долгое время концентрировать внимание. С другой стороны, взрослый человек обладает существенным преимуществом, которого, как правило, нет у более молодых людей, - хорошо развитыми навыками мышления. Именно поэтому коррекционно-развивающая программа для работающих субъектов требует гораздо большей четкости и строгости в определении понятий, структу-рированности материала, системной представленности отдельных элементов курса. Продуманная и практически обоснованная структура программы дает возможность максимизировать эффект обучения и развития именно за счет включения наиболее сильных сторон взрослых слушателей в работу по усвоению материала.
3) Профессиональный опыт
Следующий аспект, который необходимо затронуть при рассмотрении особенностей взрослой аудитории - это профессиональный опыт человека. Здесь, прежде всего, важна специфика того вида деятельности, которой занимается слушатель. Если исходить из типологии, предложенной Е.А. Климовым (1988), можно выделить пять типов профессиональной деятельности, которые принципиально отличаются друг от друга:
1) человек-человек,
2) человек-техника,
3) человек-знак,
4) человек-природа,
5) человек-художественный образ.
Профессии типа человек-человек (педагоги, врачи, психологи), как правило, развивают в людях большую проницательность, умение понимать особенности других людей, навыки общения, убедительность в коммуникации. Такие специалисты легко включаются в активные формы занятий, они инициативны в групповой работе, могут занять лидерскую позицию в группе1.
Профессии типа человек-техника (механики, инженеры, конструкторы), как правило, развивают в специалистах высокую ориентацию на предметность содержа-ния курса. Для этих людей важно все увидеть своими глазами, попробовать, проверить на практике. Они особенно будут заинтересованы в получении конкретных и непротиворечивых рекомендаций.
Представители профессий типа человек-знак (программисты, теоретики химики и физики, лингвисты) проявляют особую требовательность к строгости определения понятий. Такие слушатели требовательны к логичности и определенности построения курса и отдельных занятий, точности и непротиворечивости определений, особенно нетерпимы по отношению к любым рассогласованиям. Для них особенно важно понимание алгоритма действий. Если с этим нет проблем, то они готовы работать самостоятельно и без помощи преподавателя разрабатывать новые способы решения проблем.
1 Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 256 с; Управление персоналом: Учебник для вузов / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М: ЮНИТИ, 2002. - 560 с.
Профессии, относящиеся к типу человек-художественный образ (художники, артисты, дизайнеры), чаще всего развивают в специалистах нестандартность восприятия и мышления, особый подход к принятию решений, способность к многовариантному видению различных проблем. Такие слушатели особенно отличаются при групповом решении сложных проблем, проведении занятий с привлечением метода анализа конкретных ситуаций, мозгового штурма. Они, как правило, особенно заинтересованы в получении новых эмоциональных переживаний и опыта, который бы мог быть интегрирован в их сферу деятельности1.
Помимо указанных специфических особенностей взрослой аудитории необходимо учитывать те социально-психологические процессы, которые проявляются в связи с образованием и развитием малых групп, в частности - трудо-вых коллективов. К таким социально-психологическим процессам и явлениям относятся эмоциональная сфера (социально-психологический климат в группе), сфера межличностных отношений (формирование деловых и личных взаимоотношений, возникновение конфликтных ситуаций).
Таким образом, специфика коррекционно-развивающей работы в организации обуславливает следующие основные направления деятельности психолога:
коррекция и развитие мотивационной сферы;
коррекция и развитие эмоционального потенциала коллектива;
развитие личности и личностный рост члена организации;
коррекция и развитие межличностных отношений в организации;
коррекция профессиональной пригодности, адаптации и компетентности.
1 Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 256 с.
Психокоррекционная работа на предприятии строится с учетом основных требований, выдвигаемых организацией к сотрудникам. В соответствие со спецификой организации выделяют различные виды требований.
К основным из них относятся:
1)
признание и принятие культурных норм организации, прежде всего норм власти и подчинения, норм деятельности, отношение к целям организации;
2)
заполнение персоналом всех без исключения статусов в организационной структуре;
3)
функциональная включенность каждого члена организации в общий процесс достижения целей, что означает не только выполнение им требований своей роли, но и сопряженность ее с другими ролями, без чего невозможен эффект синэргии и успех деятельности организации в целом;
4)
подчиненность всех членов организации заранее разработанным и поставленным целям.
Основанием для проведения коррекционно-развивающей работы могут стать заключения, полученные после проведения психодиагностической работы2:
1)
соответствует перспективам организации;
2)
соответствует рабочему месту и должности (должностное соответствие);
3)
не соответствует рабочему месту и должности.
1 Управление персоналом: Учебник для вузов / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. - 2-е изд., перераб. и доп. -М: ЮНИТИ, 2002. - 560 с.
2 Фролов С.С. Социология организаций.- М.: Гардарики,2001. - 384 с.
Соответствие перспективам организации означает, что член организации пригоден для деятельности и соответствует перспективным целям, т. е. он способен работать в условиях постоянных организационных изменений, может проявлять гибкость и творческий подход в своей деятельности. Как правило, такие работники после процедуры оценивания зачисляются в резерв на выдвижение на вышестоящие должности и профессиональное продвижение. Этот контингент работников проходит дополнительное обучение в рамках коррекционно-развивающей работы на более высоком уровне и специальную практическую подготовку, включая овладение новыми, перспективными способами деятельности.
Соответствие работника своему месту и должности означает, что этот работник может вполне продуктивно работать на занимаемом им месте, выполнять ро-левые требования и обязательства. Однако его подготовка и способности не позволяют ему занимать более высокую должность, эффективно работать в измененных условиях или в ситуации неопределенности. В связи с этим работа с данной категорией сотрудников заключается в совершенствовании их рабочих качеств, которые могут стать основой для последующей ориентации работника на перспективу организации, и одновременно в поиске других рабочих мест, на которых данный работник мог бы работать на перспективу организации. Во многих орга-низациях в качестве* мотивации таких работников выступает практика перевода кандидатов в резерв для выдвижения или профессионального продвижения. Соответ-ственно, может проводится психокоррекционная работа с целью повышения мотивации сотрудников.
Несоответствие рабочему месту и должности указывает на то, что служба персонала и руководство организации должны провести психокоррекцию и коррекцию деятельности работника, которая заключается в достаточно жестких указаниях и поправках, в усиленном контроле за его работой, а также в параллельном приобщении работника к нормам данной организации. В случае неэффективной коррекции к работнику применяются санкции - от легкого внушения до увольнения работника, что зависит от степени несоответствия работника рабочему месту и занимаемой должности.
Все указанные выше действия психолога по организации психокоррекционной работы реализуются с применением психологических и социально-психологических методик коррекции и развития личностных качеств, трудовых навыков, способностей и основных характеристик социальных групп, которые частично представлены далее.
Особенности коррекционно-развивающей работы психолога в организации
Психологическая коррекция, понимается как целенаправленное воздействие на те или иные сферы психики клиента, ориентированное на приведение ее показателей в соответствие с возрастной или иной нормой 1 .
Зачастую, психологическая коррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности (Г.Л. Исурина, 1990).
Термин «коррекция » подразумевает целенаправленное психологическое воздействие «сверху», дабы привести психическое состояние человека в соответствие с заранее известной «нормой психического развития». Это означает внешнее, постороннее вмешательство, порой достаточно жесткое, в те или иные психические проявления человека.
1 Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога - М.: Ось-89, 2002.
Психокоррекционная работа проводится в двух основных формах групповой и индивидуальной. Программа психокоррекции составляется, как правило, на основе результатов психодиагностического обследования и основывается на тех методологических принципах, которых придерживается практический психолог. Стратегически можно обозначить два основных подхода:
1)реализация коррекции как приведения к усредненной норме, определяемой статистически, на основе выработанной единой для всех «универсальной» психотехнологии;
2)оказание психологической помощи, ориентированной на индивидуальные особенности человека, его специфические возможности и в целом на уникальность его психического и личностного развития.
Психологическая коррекция, осуществляемая психологом в рамках организации, строится на основных методологических принципах психокоррекционной работы. При этом нужно отметить, что зачастую объектом психокоррекционной работы в рамках организации оказывается не отдельный человек, а целая группа (трудовой коллектив). Это объясняется необходимостью совершенствования и развития субъектов как членов трудового коллектива с целью повышения эффективности организационной деятельности. С этой точки зрения и рассмотрим специфику организации психокоррекционных мероприятий.
Психолог, работающий в организации и проводящий систему коррекционно-развивающих мероприятий, сталкивается с тем, что его контингент - это взрослые, сложившиеся люди, обладающие жизненным и профессиональным опытом со всеми вытекающими из этого преимуществами и ограничениями. Можно выделить следующие специфические аспекты взрослой аудитории.
Мотивация
Большое преимущество взрослой аудитории состоит в том, что она может быть достаточно высоко мотивирована на коррекцию и развитие. Именно эта категория глубоко осознает причины необходимости такой работы, сферы возможного приложения полученных знаний и готова точно сформулировать запрос к психологу. Однако более сложной является ситуация, когда в коррекционную группу попадают люди, не имеющие актуального желания обучаться. В работе с данной категорией слушателей психолог оказывается перед необходимостью обосновывать важность коррекционно-развивающей работы. Для этого ему необходимы знания об индивидуальных целях, склонностях, мотивах слушателя, а также представление о ситуации, в которой слушатель окажется по возвращении с курса подготовки. Для получения необходимой информации целесообразно проводить более подробное знакомство со слушателями перед началом коррекционной работы, просить их заполнить подробные регистрационные анкеты, собирать информацию о том, что в ходе обучения вызывает наибольший или наименьший интерес обучаемых, что кажется им более, а что менее полезным. (Так, например, если слушатель вынужден был пойти на курсы, подчиняясь существующему в учреждении жесткому правилу относительно порядка прохождения коррекционно-развивающих программ, то в мотивационной беседе целесообразно показать важность успешного обучения для получения шанса стабильной спокойной карьеры.)
2) Психические особенности
Известно, что память взрослого человека в среднем менее объемна, он быстрее утомляется, ему труднее долгое время концентрировать внимание. С другой стороны, взрослый человек обладает существенным преимуществом, которого, как правило, нет у более молодых людей, - хорошо развитыми навыками мышления. Именно поэтому коррекционно-развивающая программа для работающих субъектов требует гораздо большей четкости и строгости в определении понятий, структурированности материала, системной представленности отдельных элементов курса. Продуманная и практически обоснованная структура программы дает возможность максимизировать эффект обучения и развития именно за счет включения наиболее сильных сторон взрослых слушателей в работу по усвоению материала.
Профессиональный опыт
Следующий аспект, который необходимо затронуть при рассмотрении особенностей взрослой аудитории - это профессиональный опыт человека. Здесь, прежде всего, важна специфика того вида деятельности, которой занимается слушатель. Если исходить из типологии, предложенной Е.А. Климовым (1988), можно выделить пять типов профессиональной деятельности, которые принципиально отличаются друг от друга:
1) человек-человек,
2) человек-техника,
3) человек-знак,
4) человек-природа,
5) человек-художественный образ.
Профессии типа человек-человек (педагоги, врачи, психологи), как правило, развивают в людях большую проницательность, умение понимать особенности других людей, навыки общения, убедительность в коммуникации. Такие специалисты легко включаются в активные формы занятий, они инициативны в групповой работе, могут занять лидерскую позицию в группе 1 .
Профессии типа человек-техника (механики, инженеры, конструкторы), как правило, развивают в специалистах высокую ориентацию на предметность содержания курса. Для этих людей важно все увидеть своими глазами, попробовать, проверить на практике. Они особенно будут заинтересованы в получении конкретных и непротиворечивых рекомендаций.
Представители профессий типа человек-знак (программисты, теоретики химики и физики, лингвисты) проявляют особую требовательность к строгости определения понятий. Такие слушатели требовательны к логичности и определенности построения курса и отдельных занятий, точности и непротиворечивости определений, особенно нетерпимы по отношению к любым рассогласованиям. Для них особенно важно понимание алгоритма действий. Если с этим нет проблем, то они готовы работать самостоятельно и без помощи преподавателя разрабатывать новые способы решения проблем.
1 Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 256 с; Управление персоналом: Учебник для вузов / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М: ЮНИТИ, 2002. - 560 с.
Профессии, относящиеся к типу человек-художественный образ (художники, артисты, дизайнеры), чаще всего развивают в специалистах нестандартность восприятия и мышления, особый подход к принятию решений, способность к многовариантному видению различных проблем. Такие слушатели особенно отличаются при групповом решении сложных проблем, проведении занятий с привлечением метода анализа конкретных ситуаций, мозгового штурма. Они, как правило, особенно заинтересованы в получении новых эмоциональных переживаний и опыта, который бы мог быть интегрирован в их сферу деятельности 1 .
Помимо указанных специфических особенностей взрослой аудитории необходимо учитывать те социально-психологические процессы, которые проявляются в связи с образованием и развитием малых групп, в частности - трудовых коллективов. К таким социально-психологическим процессам и явлениям относятся эмоциональная сфера (социально-психологический климат в группе), сфера межличностных отношений (формирование деловых и личных взаимоотношений, возникновение конфликтных ситуаций).
Таким образом, специфика коррекционно-развивающей работы в организации обуславливает следующие основные направления деятельности психолога:
· коррекция и развитие мотивационной сферы;
· коррекция и развитие эмоционального потенциала коллектива;
· развитие личности и личностный рост члена организации;
· коррекция и развитие межличностных отношений в организации;
· коррекция профессиональной пригодности, адаптации и компетентности.
1 Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования.- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 256 с.
Психокоррекционная работа на предприятии строится с учетом основных требований, выдвигаемых организацией к сотрудникам. В соответствие со спецификой организации выделяют различные виды требований. К основным из них относятся:
1) признание и принятие культурных норм организации, прежде всего норм власти и подчинения, норм деятельности, отношение к целям организации;
2) заполнение персоналом всех без исключения статусов в организационной структуре;
3) функциональная включенность каждого члена организации в общий процесс достижения целей, что означает не только выполнение им требований своей роли, но и сопряженность ее с другими ролями, без чего невозможен эффект синэргии и успех деятельности организации в целом;
4) подчиненность всех членов организации заранее разработанным и поставленным целям.
Основанием для проведения коррекционно-развивающей работы могут стать заключения, полученные после проведения психодиагностической работы 2:
1) соответствует перспективам организации;
2) соответствует рабочему месту и должности (должностное соответствие);
3) не соответствует рабочему месту и должности.
1 Управление персоналом: Учебник для вузов / Под ред. Т.Ю. Базарова, Б.Л. Еремина. - 2-е изд., перераб. и доп. -М: ЮНИТИ, 2002. - 560 с.
2 Фролов С.С. Социология организаций.- М.: Гардарики,2001. - 384 с.
Соответствие перспективам организации означает, что член организации пригоден для деятельности и соответствует перспективным целям, т. е. он способен работать в условиях постоянных организационных изменений, может проявлять гибкость и творческий подход в своей деятельности. Как правило, такие работники после процедуры оценивания зачисляются в резерв на выдвижение на вышестоящие должности и профессиональное продвижение. Этот контингент работников проходит дополнительное обучение в рамках коррекционно-развивающей работы на более высоком уровне и специальную практическую подготовку, включая овладение новыми, перспективными способами деятельности.
Соответствие работника своему месту и должности означает, что этот работник может вполне продуктивно работать на занимаемом им месте, выполнять ролевые требования и обязательства. Однако его подготовка и способности не позволяют ему занимать более высокую должность, эффективно работать в измененных условиях или в ситуации неопределенности. В связи с этим работа с данной категорией сотрудников заключается в совершенствовании их рабочих качеств, которые могут стать основой для последующей ориентации работника на перспективу организации, и одновременно в поиске других рабочих мест, на которых данный работник мог бы работать на перспективу организации. Во многих организациях в качестве* мотивации таких работников выступает практика перевода кандидатов в резерв для выдвижения или профессионального продвижения. Соответственно, может проводится психокоррекционная работа с целью повышения мотивации сотрудников.
Несоответствие рабочему месту и должности указывает на то, что служба персонала и руководство организации должны провести психокоррекцию и коррекцию деятельности работника, которая заключается в достаточно жестких указаниях и поправках, в усиленном контроле за его работой, а также в параллельном приобщении работника к нормам данной организации. В случае неэффективной коррекции к работнику применяются санкции - от легкого внушения до увольнения работника, что зависит от степени несоответствия работника рабочему месту и занимаемой должности.
Все указанные выше действия психолога по организации психокоррекционной работы реализуются с применением психологических и социально-психологических методик коррекции и развития личностных качеств, трудовых навыков, способностей и основных характеристик социальных групп, которые частично представлены далее.
Глава 5. Особенности коррекционно-развивающей работы в средней школе. Тренинги в подростковом возрасте77
Очевидно, что коррекционно-развивающая работа в средней школе может проходить преимущественно в виде социально-психологических тренингов .
Как уже отмечалось в начале раздела, одним из основных принципов коррекционнои работы является соотношение представленности работы по принципу «снизу вверх» и принципу «сверху вниз». Именно в средней школе в предподростковом и тем более подростковом возрасте в значительной степени превалирует работа по принципу «сверху вниз» как основа так называемых активных методов групповой работы. Очевидно, что, уже начиная со средней школы, эффективность (и сама возможность) истинно коррекционнои работы в значительной степени снижается, уступая место тренинговым занятиям. Это характерно и для детей, находящихся в системе специального образования.
Таким образом, диапазон возможных коррекционных воздействий психолога в средней школе значительно сужается. В то же время подобная тренинговая работа всегда рассматривалась как неотъемлемая часть психологической коррек-ционной работы.
Социально-психологический тренинг можно рассматривать как психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников (А.С. Прутченков).
Во время занятий у подростков происходит смена внутренних установок, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Они становятся более компетентными в сфере общения.
Помощь других, внимание и поддержка, которые получает подросток, увеличивают диапазон его возможностей. Он учится активно пробовать различные стили общения, усваивать новые, ранее ему несвойственные коммуникативные умения и навыки. Самое главное - учиться доверять людям. Подобные занятия служат подготовкой к более активной и полноценной жизни в социуме.
Основную задачу группы социально-психологического тренинга следует рассматривать в контексте помощи каждому участнику выразить себя индивидуальными средствами. Первым этапом этого пути - получить умения воспринимать и понимать себя. Как отмечает Р.В. Овчарова , самовосприятие личности осуществляется по пяти основным направлениям:
1. Восприятие своего «Я» через соотнесение с другими. Тот случай, когда человек использует другого в качестве модели, удобной для наблюдения и взгляда со стороны. Это дает прекрасную возможность идентифицировать, сопоставить себя с другими членами группы.
2. Восприятие себя через восприятие другими - использование информации, передаваемой окружающими в виде обратной связи. Это позволяет узнавать мнение окружающих о себе через их слова, чувства, поведенческие реакции.
3. Восприятие себя через результаты деятельности, оценку того, что сделал человек. Это закрепляет знание о своих возможностях, формирует позитивную самооценку.
4. Восприятие себя через наблюдение собственных состояний, которое дает понимание своего внутреннего мира - возможность рефлексии, хотя и минимальной. Наилучший путь к развитию подобных возможностей - работа с собственным телом 78 .
5. Восприятие себя через оценку внешнего облика. Участники учатся принимать себя и на этой основе развивать свои возможности.
Общие цели социально-психологического тренинга, отмечает тот же автор, способствуют развитию личности в целом в следующих направлениях:
Повышении социально-психологической компетентности участников, развитии их способности активно взаимодействовать с окружающими;
Формировании активной социальной позиции подростков, развитии их способности производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей;
Повышении общего уровня психологической культуры.
Общие цели тренинга реализуются в частных задачах:
Овладение определенными социально-психологическими знаниями;
Развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других;
Снятие коммуникативных барьеров;
Овладение индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия.
Основновополагающими принципами тренинговой работы Р.В. Овчарова считает:
1) диалогизацию взаимодействия, равноправное полноценное межличностное общение, основанное на доверии и взаимоуважении участников;
2) постоянную обратную связь - непрерывное получение участником информации от других членов группы, анализирующих результаты его действий;
3) самодиагностику, способствующую самораскрытию участников, осознанию и формулированию ими собственных личностно значимых проблем;
4) оптимизацию развития - констатацию определенного психологического состояния отдельных участников и группы в целом и создание условий для их развития;
5) гармонизацию взаимодействия интеллектуальной и эмоциональной сфер - сочетание эмоционального напряжения и постоянной рефлексии переживаний;
6) добровольное участие в тренинге, его отдельных занятиях и упражнениях, предполагающее личную заинтересованность подростка;
7) постоянный состав группы, способствующий групповой динамике и самораскрытию подростков;
8) погружение, требующее достаточной продолжительности каждого занятия;
9) относительную пространственную изолированность группы, обеспечивающую конфиденциальность занятий;
10) достаточное пространство, создающее возможность свободного передвижения, работы в микрогруппах.
В целом успешность работы с подростками считается своеобразным индикатором профессиональной компетентности школьного психолога.
В заключение освещения вопросов организации тренинго-вой работы с подростками приведем соображения по этому поводу одного из ведущих специалистов - доктора психологических наук И.В. Вачкова.
Он считает, что, прежде чем начать проведение тренингов в школе, психолог должен дать ответ самому себе на два важнейших вопроса:
1. В чем заключается цель проведения психологического тренинга?
2. Есть ли минимально необходимые условия для организации тренинговых занятий?
Представляется достаточно очевидным, что, если цель недостаточно осознана специалистом, не стоит начинать работу. В таком случае очень часто эта работа оказывается бессмысленной, и невозможно понять, какой именно тип психологического тренинга следует реализовывать.
С точки зрения И.В. Вачкова, можно предложить набор возможных целей групповой психологической работы в школе и тип тренинга, с помощью которого каждая из указанных целей может быть достигнута. Общая схема целей тре-нинговой работы приведена на рис. 3.
Виды тренинговых групп
Рис. 3. Основные цели тренинговой работы.
Ответ на второй вопрос предполагает наличие:
Требуемого уровня квалификации психолога как группового тренера, то есть его подготовленность к ведению тренинговых занятий;
Помещения для проведения таких занятий и его достаточную оснащенность;
Группы людей (подростков), желающих принять участие в подобной работе;
Тщательно разработанной программы тренинга.
Подготовленность психолога к проведению тренинга означает не только знакомство с теоретическими основами разнообразных тренинговых методов, но и обязательно личный опыт многократного участия в психологических тренингах разных типов, а также ведения групп хотя бы в роли ассистента.
Важно также желание учащихся стать членами тренинго-вой группы. Добровольность участия является необходимым профессионально-этическим требованием. Поэтому, приглашая на тренинг потенциальных участников, психолог должен доступно объяснить цели такой работы и ее формы, сформировать у них мотивацию к этой деятельности. Нельзя требовать от учащихся обязательной явки на тренинговые занятия. Для детей до 14 лет необходимо разрешение родителей на участие в тренинге.
Перед началом занятий психолог должен подготовить программу психологического тренинга. Разумеется, эта программа является только ориентиром, поскольку в процессе работы неизбежны отступления от заготовленных сценариев, иногда - кардинальные изменения стратегии ведения группы. Разработанную психологом программу следует обсудить с более опытными коллегами (возможно, потребуется ее утверждение районным (окружным) методическим советом по психологии или администрацией школы при условии, что руководитель достаточно профессионально подготовлен в области психологии). По окончании занятий программа может быть пересмотрена и уточнена, а как прошедшая апробацию - утверждена окончательно.
И.В. Вачков предлагает примерную структуру программы психологического тренинга в школе:
название программы и имя разработчика;
пояснительная записка (обозначаются цели и задачи, обосновывается содержание программы и используемые методы, раскрываются основные теоретические положения, указываются организационные условия проведения занятий и общее количество часов);
тематический план занятий (номера и названия тем, примерное количество занятий и часов);
структура занятий (выделяются и кратко описываются этапы каждого занятия);
список используемой литературы.
По завершении тренинга психологу следует проанализировать свою работу, учесть ошибки и достижения, обобщить накопленный опыт. По-видимому, полезным может стать написание «Анализа реализации программы тренинга...», в котором нужно раскрыть особенности протекания группового процесса, выделить успешные и неуспешные моменты работы, оценить эффективность разработанной программы и сделать выводы.
Для облегчения проведения такого анализа представляется целесообразной постоянная фиксация важных впечатлений и замечаний в течение всего периода реализации программы. Необходимо анализировать итоги каждого занятия сразу по его завершении.
Подводя итоги каждого проведенного тренингового занятия, нужно использовать какую-либо схему, бланк, регулярное заполнение которого позволит ведущему накапливать важный и интересный материал, который пригодится, помимо итогового анализа, для составления аналитических справок и отчетов. Использование подобного бланка не следует путать с регистрацией содержания тренинговой программы в соответствующем разделе журнала (отдельном журнале). При регистрации не проводится анализ, а только отмечаются занятия и их темы в соответствии с принятыми разделами журнала (см. раздел VII).
В схеме анализа могут присутствовать следующие разделы, в которых можно кратко привести необходимые пояснения и рассуждения.
1. Тема занятия и время проведения.
2. Участники занятия (краткое обобщенное описание группы и ее особенностей, если таковые имеются).
3. План занятия (проводимые упражнения, методики, тесты). Здесь необходимо отметить как запланированное (в соответствии с целями и задачами), так и реально проведенное. При значительном расхождении запланированного и проведенного желательно описать причины того, что получилось и собственные действия для реализации намеченных при планировании целей.
4. Наиболее удачные упражнения и психотехники. Желательно отметить условия, при которых эти упражнения так хорошо получились (например, хорошая мотивация группы, внезапно проглянувшее солнце, которое улучшило настроение, удачная шутка ведущего или одного из участников группы и т.п.).
5. Неудавшиеся упражнения и психотехники. Здесь тем более необходимо отметить характерные ошибки, допущенные специалистом, которые, по его мнению, и послужили причиной неудач,
а также другие возможные причины. Необходимо привести предложения по предотвращению подобных ошибок в будущем.
6. Интересные случаи, незапланированно возникшие на занятии. Желательно привести собственное объяснение подобных ситуаций, возможные причины происшедшего, возможность/невозможность планирования подобных ситуаций в дальнейшей работе.
7. Особенности поведения участников. Желательно хотя бы кратко описать динамику поведения и характерные особенности, отметить возможные личностные и эмоциональные характеристики участников, послужившие причиной такого поведения. Отметить положительный или отрицательный характер произошедшего.
8. Ошибки, которые следует учесть. Их характер и связь с интеллектуальными или личностными особенностями участников.
9. Важные достижения, методические находки.
10. Краткое подведение итогов занятия с выводами и дальнейшим планированием занятий по итогам проведенного.
Такой развернутый анализ каждого занятия не нужен. Необходимо описать лишь особенные случаи, выделяющиеся характеристики каждого занятия и свои соображения по этим поводам. Все это если и не пригодится в годовом аналитическом отчете, то, по крайней мере, в значительной степени послужит повышению квалификации, структурированию рефлексии специалиста, а в конечном итоге повысит эффективность дальнейшей работы.