Dom / Predškolska djeca / Logopedski rad na uklanjanju disgrafije zbog kršenja jezičke analize i sinteze

Logopedski rad uklanja eliminaciju disgrafije zbog oštećene analize jezika i sinteze

Kršenje pisanja je najčešći oblik govorna patologija kod učenika osnovne škole. S početkom školovanja, neka djeca imaju poteškoća u savladavanju pisanja, što se kasnije može pretvoriti u trajne, specifične greške, koje se nazivaju disgrafija. Svake godine se u osnovnoj školi povećava broj djece s različitim vrstama disgrafije. Prema L.G. Paramonova, broj djece s disgrafijom u nižim razredima osnovne škole dostiže 30%.

Doktrina kršenja pisanja postoji već više od 100 godina. Trenutno su u ruskoj logopediji dovoljno istaknuta pitanja simptomatologije, mehanizmi disgrafije, struktura ovog govornog poremećaja; razvijena su oba metodološka pristupa, a detaljno su otkriveni pravci, sadržaj i diferencirane metode korekcije različitih vrsta disgrafije (L.N. Efimenkova, A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, E.A. Loginova, L.G. Paramonova , I.N.Sadovnikova, E.F.Sobotovich, O.A.Tokareva, S.B. Yakovlev i drugi).

Međutim, do danas su pitanja dijagnoze i korekcije ovih poremećaja i dalje relevantna, što je povezano ne samo sa velikom prevalencijom disgrafije među učenicima opšteobrazovnih škola, već i sa poteškoćama njenog prevladavanja.

N.I. Bukovtseva napominje da je „glavni mehanizam ovog poremećaja i dalje nedostatak razvoja različitih oblika lingvističke analize: sintaksičke, morfološke i fonemske.

Treba napomenuti da nedostatak formiranja barem jednog od ovih oblika dovodi do takvog kršenja kao što je disgrafija na osnovu kršenja jezičke analize i sinteze. dakle logopedski rad treba biti usmjeren na razvoj svih oblika jezičke analize i sinteze.

U logopediji se tradicionalno razlikuju tri vrste jezičke analize i sinteze. R.I. Lalaeva ističe da „lingvistička analiza i sinteza uključuje analizu rečenica u riječi i sintezu riječi u rečenici; silabička analiza i sinteza; fonemska analiza i sinteza. Pogreške uzrokovane nedostatkom formiranja jezičke analize i sinteze su različite i teško ih je ispraviti.

U cilju utvrđivanja stanja procesa pisanja i formiranja jezičke analize i sinteze kod učenika drugog razreda generalno obrazovna škola eksperimentalno istraživanje izvela je učiteljica osnovne škole Krasikova Yu.P. na osnovu GBOU SOSH № 1291 sa detaljnim proučavanjem stranog jezika. U eksperimentu je sudjelovalo 10 učenika drugog razreda sa digrafijom. Da bi proučili stanje procesa pisanja, djeci su ponuđeni diktati. Po složenosti i strukturi odgovarao je zahtjevima koji vrijede za diktate druge klase.

U toku analize pismenog rada studenata utvrđeno je da su gotovo sve pisane radnje uočene sve vrste specifičnih grešaka. To sugerira da ispitivana grupa djece ima mješovite oblike disgrafije. Tabela 1 jasno pokazuje tipologiju i broj specifičnih grešaka u pisanim radovima učenika drugog razreda. Tabela pokazuje da su u dječjim djelima prevladavale greške u analizi i sintezi jezika (51% od ukupnog broja grešaka), dok su određene greške drugih vrsta izostale u diktatima nekih učenika.

Tabela br. 1.

Rezultati proučavanja vještina pisanja kod djece (u bodovima /%).

Ime studenta	Vrste grešaka
Ime studenta	Pogreške u analizi i sintezi jezika	Fonemske greške	Gramatičke greške	Optičke greške	Ukupan broj grešaka
1. Kira Ch.	7	4	–	–	11
2. Maxim B.	2	–	1	1	4
3. Masha S.	3	1	2	3	9
4.Vlad B.	12	4	–	1	17
5.Daniel P.	5	3	2	1	11
6.Stepan G.	2	2	1	–	5
7.Lesha R.	7	4	2	4	17
8.Anya K.	1	4	1	1	7
9.Vika K.	5	–	2	–	7
10.Vanya R.	5	–	2	1	7
Ukupno grešaka	49/51%	22/23%	13/13,5%	12/12,5%	100%

U pisanim dječjim djelima susretale su se pogreške poput kršenja granica rečenice, stopljenog pravopisa prijedloga s drugim riječima, stopljenog pravopisa riječi, odvojenog pravopisa dijelova riječi, izostavljanja suglasnika na sredini, kraju i početku riječi, izostavljanja samoglasnika u svim položajima u riječi, kao i permutacija , propusti i dodavanje slogova, riječi, zvukova. Primjeri grešaka u pisanju prikazani su u Tabeli 2.

Tabela br. 2.

Primjeri grešaka u jezičkoj analizi i sintezi, tipičnih za djecu.

Vrsta greške	Primjer pogrešnog pisma
1. Kršenje granica ponude.	- Proljeće je došlo. Sjajno sunce. (Došlo je proljeće, sja sjajno sunce.) - Bučni potoci žubore duž puteva. Naokolo su lokve. (Bučni potoci žubore uz ceste. Naokolo su lokve.)
2. Kontinuirano pisanje prijedloga drugim riječima.	- u sjeni šume (u sjeni šume) - na cestama (autoputevima)
3. Fuzijski pravopis riječi.	- svi su sretni (svi su sretni) - na šumskim jezerima (šumska jezera)
4. Odvojeni pravopis dijelova riječi.	- poplavljeno (za potpalu) - došla (kad je otišla)
5. Nedostaju suglasnici: - usred riječi - na kraju riječi	- okolo (kugom) - proljeće (Beč) - na putu (na putu) - vikati (vikati)
6. Propusti samoglasnika: - usred riječi - na kraju riječi	- vrapci (vrapci) - u proljeće (noću) - sunce (sunce) - puknut (ispucan)
7. Permutacije slogova.	- na cestama (radogam) - poplavljen (poplavljen)
8. Nedostaju slogovi.	- nisko (nisko) - jezera (zers)
9. Dodavanje slogova.	- okolo (okolo)
10. Dodavanje samoglasnika.	- puknut (ispucan)
11. Nedostajuće riječi.	- Led pukao na šumskim jezerima. (Led je pukao na jezerima.)

Tokom pisanja diktata, primijećeno je da su djeca bila odsutna, nepažljiva, nisu primjećivala svoje greške.

Istražiti vještine analize i sinteze jezika,

zadaci iz metoda T.A. Fotekova, L.G. Paramonova, koji su bili usmjereni na:

1. Istražite sposobnost analiziranja rečenica u riječi.
2. Istraživanje sposobnosti podjele riječi na slogove.
3. Istraživanje fonemske analize, sinteze i predstavljanja:
- određivanje mjesta zvuka u odnosu na ostale zvukove riječi (sekvencijalna i pozicijska analiza zvuka);
- određivanje broja zvukova u riječima.

Proučavanje vještina analize i sinteze jezika.

Upute. "Odgovori na pitanja":

1. Koliko riječi ima u rečenici?

Dan je bio topao.
U blizini kuće rasla je visoka breza.

2. Koliko slogova postoji u riječi?

Olovka.

3. Odredite mjesto zvuka u riječi:

prvi zvuk u riječi krov,
treći zvuk u riječi škola,
poslednji zvuk u reči staklo.

4. Koliko zvukova postoji u riječi?

Torba.
Diktat.

Djetetu se nude tri pokušaja uz pomoć stimulacije („Razmisli više“).

1 bod - tačan odgovor iz prvog pokušaja;

0,5 poena - tačan odgovor iz drugog pokušaja;

0, 25 poena - tačan odgovor iz trećeg pokušaja;

0 bodova - pogrešan odgovor iz trećeg pokušaja.

Analiza podataka eksperimentalnog istraživanja o formiranju vještina jezičke analize i sinteze pokazala je da je djeci najpristupačniji zadatak podijeliti riječi na slogove (zadatak 2.) - 95% uspjeha. Najveće poteškoće izazvao je zadatak utvrđivanja broja zvukova u riječi (zadatak 4) - 51,6% uspjeha.

Djeci je najteži zadatak bio odrediti broj zvukova u riječi.

Uspjeh njihovog ispunjavanja predloženih zadataka bio je od 65 do 75%, što odgovara nivou iznad prosjeka (65–79%) formiranja vještina jezičke analize i sinteze kod ove djece (vidi Tabelu 2).

Analizirajući rezultate zadataka za proučavanje formiranja jezičke analize, može se zaključiti da djeca imaju viši od prosječnog nivo formiranja vještina jezičke analize i sinteze. Međutim, ima djece koja imaju niži nivo od 65% (Lesha R., Vlad B.), prosječno 70%, 72,5% (Kira Ch., Vika K., Daniil P.) i viših 75% - 79% (Masha S., Stepan G., Vanya R.).

Rezultati proučavanja jezičke analize i sinteze predstavljeni su u Tabeli 3.

Tabela br. 3.

Rezultati proučavanja jezičke analize i sinteze kod djece (u bodovima /%).

Ime prezime	Zadatak broj 1	Zadatak broj 2	Zadatak broj 3	Zadatak broj 4	Ukupno bodova	%
1. Kira Ch.	2	2	1,5	1,5	7	70%
2. Maxim B.	2	2	2	2	8	80%
3. Masha S.	2	2	2,5	1	7,5	75%
4. Vlad B.	1,5	1	1,5	2,5	6,5	65%
5.Daniel P.	1	2	2,25	2	7,25	72,5%
6. Stepan G.	2	2	2,5	1	7,5	75%
7. Lesha R.	1	2	2	1,5	6,5	65%
8. Anya K.	1,5	2	3	1,5	8	80%
9. Vick K.	1,5	2	2	1,5	7	70%
10.Vanya R.	2	2	2,5	1	7,5	75%
Sre vrijednost	1,7 (85%)	1,9 (95%)	2,23 (74.3%)	1,55 (51,6%)	7,38 (73,8%)	73,8%

Maksimalni poen za niz zadataka - 10 bodova.

Stope uspjeha:

80-100% - visok nivo.

79–65% je iznad prosjeka.

Prosječni nivo je 50–64%.

49-30% je ispod prosjeka.

Ispod 30% je nizak nivo.

Stoga su greške u analizi i sintezi jezika danas prilično česte. Njihovo postojanje komplicira formiranje procesa pisanja kod mlađe školarce, negativno utječe na akademske uspjehe iz drugih predmeta, formira negativan stav učenika prema aktivnostima učenja, smanjuje samopoštovanje i ometa lični rast.

Na osnovu prikupljenih podataka otkriveno je da je za učinkovito prevladavanje disgrafije kod učenika osnovnih škola potreban složen logopedski utjecaj usmjeren ne samo na korekciju govornih procesa, već i na razvijanje samokontrole nad pisanim proizvodima kod djece.

Korekcija se temeljila na principu sveobuhvatne analize govora kod djece s disgrafijom uzrokovane nedostatkom formiranja jezičke analize i sinteze, koju je predložio I.N. Sadovnikova.

Smjerovi su istaknuti dopunsko obrazovanje:

Razvoj vještina silabičke analize i sinteze
Razvoj jezičke analize i sinteze:
Formiranje samokontrole nad vlastitim pisanim proizvodima.

Razvoj fonemske percepcije, fonemske analize i sinteze.

Razvojem fonemske percepcije, fonemske analize i sinteze, napori su usmjereni na sposobnost određivanja niza zvukova u riječi, njihove količine, mjesta u odnosu na druge zvukove (nakon kojeg zvuka, prije kojeg zvuka). Ovaj oblik analize zvuka pojavljuje se samo kroz specijalizovanu obuku.

U procesu razvijanja elementarnih oblika analize zvuka potrebno je uzeti u obzir činjenicu da poteškoće u izoliranju zvuka ovise o njegovom karakteru, položaju u riječi, kao i o izgovornim značajkama reda zvuka.

Najbolje se ističu samoglasnici s naglaska s početka riječi (košnica, roda). Prorezani zvukovi, što su duži, ističu se lakše od eksplozivnih zvukova. Poput samoglasnika, njih je lakše razlikovati od početka riječi. Odabir eksplozivnih zvukova uspješniji je kad su na kraju riječi.

Niz samoglasnika 2-3 analizira se bolje od niza suglasnika i samoglasnika. To je zato što se svaki zvuk u redu samoglasnika izgovara gotovo identično izoliranom izgovoru. Pored toga, svaki zvuk u takvom redu predstavlja jedinicu toka izgovora govora, odnosno slog, a takođe se izgovara duže vrijeme.

Prilikom formiranja složenih oblika fonemske analize potrebno je uzeti u obzir da svako mentalno djelovanje prolazi kroz određene faze formiranja, od kojih su glavne sljedeće: ovladavanje radnjom zasnovanom na materijalizaciji, u smislu glasnog govora, prenošenjem na mentalnu ravan (prema P. Ya. Galperin). Istaknimo i opišimo ove faze.

Faza I - formiranje fonemske analize i sinteze na osnovu pomoćnih sredstava i radnji.

Početni rad izveden je na osnovu pomoćnih sredstava: grafičke sheme riječi i tokena. Kako su zvukovi izdvojeni, dijete je dijagram ispunilo čipsom. Učenikova akcija bila je praktična akcija za modeliranje niza zvukova u riječi.

Faza II - formiranje akcije zvučne analize u govornom planu. Oslanjanje na materijalizaciju radnje je isključeno, formiranje fonemske analize pretočeno je u plan govora. Riječ je imenovana, određeni su prvi, drugi, treći itd. Zvukovi, naveden njihov broj.

Faza III - formiranje akcije fonemske analize na mentalnom planu. Učenici su određivali broj i redoslijed zvukova bez imenovanja riječi, odnosno na osnovu ideja.

Kada je radio na razvoju fonemske percepcije i fonemske analize i sinteze, u rad je bio uključen nastavnik. Dobio je preporuke, na primjer, da u gradivo lekcije uključi igre i zadatke za razvoj fonemičnog sluha, koji se mogu izvoditi u bilo kojoj fazi lekcije. Tako je organiziran zajednički rad logopeda i učitelja, što je omogućilo djeci učinkovitije oblikovanje vještina analize i sinteze.

Zadaci koji su ponuđeni učitelju za učvršćivanje govornih vještina detaljnije su predstavljeni u Dodatku 2.

Razvoj vještina silabičke analize i sinteze.

Razvojem vještina silabičke analize i sinteze započeo je rad s pomoćnim tehnikama (pljuskanje ili tapkanje riječi po slogovima i imenovanje njihovog broja). Tada su se, oslanjajući se na sposobnost razlikovanja samoglasnika u riječi, djeca naučila osnovno pravilo nastavnog programa: u riječi ima onoliko slogova koliko ima samoglasnika. Detaljnije vježbe su predstavljene u Dodatku 1.

Razvoj vještina u analizi i sintezi jezika.

Korektivni rad na razvoju jezičke analize i sinteze svodio se na formiranje sposobnosti određivanja broja, redoslijeda i mjesta riječi u rečenici.

Da bi razvili vještine jezičke analize i sinteze, djeci su ponuđeni sljedeći zadaci :

1. Sastavljanje rečenica za referentne slike sa određenim brojem riječi.

2. Smišljanje rečenica na osnovu radne slike i određivanje broja riječi u njima.

Rad sa nizovima brojeva.

3. Takođe, djeca se uče da sastavljaju grafičke sheme rečenica, da pronađu određenu riječ u shemi, čitaju rečenice prema shemi. Na primjer:

Ptice lete na jug.

4. Vježbe za sastavljanje uobičajenih rečenica (na pitanja: Gdje? Kako? Kada? Itd. - na osnovu slika radnje). Podvornik briše lišće. U jesen, domar briše lišće. U jesen, domar briše lišće u blizini kuće. Ujesen u blizini kuće, domar brzo pomete lišće ...

5. Takođe je potrebno pokazati potrebu za koordinacijom riječi u rečenici, vježbanjem u gramatički ispravnoj konstrukciji rečenica. Rad s deformiranim rečenicama.

Na primjer: na osnovu jasnoće: „šetajući, u dvorištu, sa, Petya, unutra, pas“ - Petya šeta s psom u dvorištu.

Bez oslanjanja na jasnoću: „dim, dolazi, cijevi, van“ - dim dolazi iz cijevi.

"Orašasti plodovi, vjeverica, kože, šuplje" - Vjeverica skriva orahe u udubljenju. „Zalijevanje, kante za zalijevanje, Kolja, od, cvijeće“ - Kolja zalijevanje cvijeća iz kante za zalivanje.

6. Utvrđivanje mjesta riječi u rečenici (koja je navedena riječ). Rad sa nizovima brojeva.

7. Utvrđivanje razlika između fraza i rečenica. Rečenica je cjelovita semantička jedinica.

Na primjer: distribuirajte fraze i rečenice u dva stupca.

Trava je požutila, pada kiša, kovrčava trava, došla je jesen, glavice cvijeća, u ranu jesen.

8. Utvrđivanje granica prijedloga. Izolacija rečenica iz teksta (prvo na osnovu slike radnje ili niza slika, a zatim bez podrške). Rad sa deformisanim tekstom.

Na primjer, na osnovu slike radnje: „Na kraju ljeta na livadi je još toplo, konji pasu; ljudi su kosili travu, skupljali je u velike stogove sijena, sve dok se jeno sijeno ne osuši.

Bez oslanjanja na sliku radnje: „Na livadi je postalo toplo, na livadi je bila zelena trava, procvjetalo je cvijeće. Marusya lovi leptire. Dima i Tolya igraju se loptom.“

9. Sastavljanje rečenica pomoću fraza.

Na primjer: visoke smreke, široke ulice, puna košara, bijeli parobrod itd.

10. Vježbe u čitanju teksta s intonacijskim oznakama granica rečenice (spuštanje glasa, stanka).

11. Kopiranje teksta s podvlačenjem velikih slova i tačaka.

Razvoj u djece kontrole nad vlastitim pisanim proizvodima.

Važan dio rada bio je razvoj kontrola nad vlastitom pisanom produkcijom: preliminarna, trenutna, rezultirajuća kontrola. Treba napomenuti da se rad u ovom pravcu nije odvijao izolirano, već se odvijao paralelno s razvojem različitih oblika lingvističke analize i sinteze, ugrađen je u sistem korekcije disgrafije.

Za ovo je korišten sistem preliminarnih vježbi:

1. Pogledajte uzorak (figure, simboli, slova), zapamtite ga, a zatim ono čega se sjećate:

- crtati prstom po stolu;
- recite nam;
- zapisati u bilježnicu.

Nakon izvršenja svakog zadatka, logoped je zatražio od djeteta da provjeri šta je učinilo - uz uzorak, da dopuni i pojasni. Raspravljalo se o tome koje je oličenje bilo najuspješnije.

2. Vježba za razvijanje vještina u analizi i reprodukciji prostornih sekvenci:

- provjeriti da li su isti znakovi (slova, brojevi) precrtani na kartici i na uzorku kartice;
- provjeriti je li obrazac pravilno nacrtan;
- zapamtite karticu i odaberite istu (dijete se traži da zapamti određeni broj predmeta, simbola, brojeva, slova na kartici i pronađe istu među drugim kompletima karata, od kojih samo jedna odgovara testu);
- rasporediti niz pojedinačnih elemenata iz memorije;
- zapisati niz pojedinačnih elemenata iz memorije.

Nakon izvršenja svakog zadatka, bilo je potrebno provjeriti izvršeno - uzorkom, dopuniti i pojasniti.

3. Vježba za razvijanje vještina u analizi i reprodukciji vremenskih slijedova:

- „Punjenje“ - redoslijed pokreta (od 3 do 6);
- redom imenovati dane u sedmici, godišnja doba, mjesece (usmeni crteži, simboli);
- „kuglice u neprozirnoj cijevi“ (pred očima djece, kuglice u boji ubacuju se u neprozirnu cijev. Zadatak: odrediti u kojem će se slijedu valjati s suprotnog kraja cijevi). Komplicirana opcija: odrediti u kojem će se slijedu kuglice razvlačiti s istog kraja cijevi, u koju su uloženi (ovo zahtijeva invertiranje serije).

4. Transkodiranje vremenskog niza u prostorni i obrnuto - „nevidljive slike“.

Niz karata (predmetni crteži, simboli) položeni su ispred djeteta u određenom slijedu. Svaka položena karta je predstavljena i okrenuta licem prema dolje. Tako je položeni red okrenut leđima prema djetetu, a prednji je zatvoren. Iz kompleta karata s redovima slika poredanih u drugom slijedu, dijete mora pronaći identičnu. Nakon izvršenog izbora, upoređuju se obje serije.

5. Razvoj sposobnosti za koncentraciju, distribuciju i prebacivanje pažnje:

- „sinhrono brojanje“ - broji broj slika dvije vrste, bez obzira na ostatak slika;
- pronađite brojeve od 1 do 25 u tablicama (brojevi se nalaze u 25 ćelija slučajnim redoslijedom);
- odaberite određeno slovo, pročitajte tekst i precrtajte dato slovo;
- odaberite određenu riječ i pročitajte tekst, podvlačeći navedenu riječ.

6. Slijed akcija i planiranje.

Igre su se izvodile radi izvođenja uputstava u više koraka (upute iz 2, 3, 4 i 5 koraka): pomoću referentnih simbola, iz memorije (usmene upute).

Dajmo primjer formiranja samokontrole nad pisanim proizvodima tokom razvijanja vještine verbalne i zvučne analize kod djece.

Analiza i šema riječi.

U modelima zvučne i slogovne strukture riječi postavljaju se podaci o broju slogova, granicama sloga, naznačuju se samoglasnici, suglasnici, mjesto tvrdih i mekih znakova; aktualizacija značenja riječi; ritmičko ponavljanje riječi; označavanje samoglasnika glasovima slovima u shemi riječi; označavanje suglasnika s tačkama u shemi riječi; oznaka mjesta tvrdih i mekih znakova u shemi riječi; podjela riječi na slogove; čitanje riječi u skladu sa shemom slogova.

Nakon što dijete napravi sheme od dvije do pet riječi, što ovisi o stanju njegovog slušno-govornog pamćenja i starosti, strukturi sloga riječi, potrebno je predložiti da se riječi iz memorije zapišu na osnovu modela riječi. Ovaj zadatak vam omogućava da proširite linearni volumen djetetove slušno-govorne memorije.

Metode rada na formaciji anticipativna kontrola :

1. Muzička metoda (zasnovana na metodologiji L. S. Cvetkove), doprinoseći aktualizaciji značenja reči, razvoju slušnih i vizuelnih modaliteta pamćenja, samokontrole.

Logoped je djeci ponudio dvije ili tri rimovane rečenice na osnovu poznate pjesme. Sadržaj svake rečenice prikazan je shematskim crtežom predmeta koji izvodi radnju i predmeta na koji je ta radnja usmjerena. Sve rečenice su pjevane na osnovu slika. Analizirane su riječi-objekti složene strukture sloga. Akcijske riječi bile su predmet obavezne analize. Šema radnji (isprva dovršena, a zatim što je moguće manja) ostala je kao potpora za pisanje rečenice.

Djeca su pjevala rečenice na osnovu slika i shema riječi.

Na sljedećoj lekciji djeca su slušala obrazac pjevanja logopeda, gledajući slike i sheme riječi. Zatim su zapisali rečenice iz memorije pomoću nosača (slika i dijagrama).

2. Metoda ritmičkog čitanja (zasnovana na metodologiji T.G. Wiesel):

- čitati rečenice s silabičkim ritmom, tj. s podjelom riječi na slogove i njihovim ujednačenim izgovorom u pravopisnoj verziji - načinom na koji su napisane. (Logoped istodobno otkucava ritam.)

Ovaj post-verbalni „pravopisni“ ritmički izgovor riječi i fraza izveden je u sljedećim varijantama:

- ponovite ritmiziranu riječ (rečenicu) nakon logopeda, a zatim je zapišite;
- ponavljati slogove iz uha, kada logoped izgovara rečenicu na uobičajeni način;
- iz vida, ritmično čitajte tekst.

Kontrola struje.

Izgovoreno pismo:

- logoped („voditelj“) izgovara leksički materijal naglas, student („sljedbenik“) ga zapisuje, a zatim se uloge mijenjaju;
- izgovor i istovremeno snimanje leksičkog materijala od strane učenika.

Riječi se izgovaraju naglas šapatom, izgovarajući samo teške riječi.

Rezultat kontrole:

- upoređivanje teksta sa greškama tipičnim za ovo dijete, sa normativnim uzorkom teksta;
– samoispravljanje grešaka u tekstu;
– varanje praćeno samokontrolom (logoped se može usredotočiti na liniju s pogreškom);
– provjera podvlačenjem slogova, označavanje samoglasnika točkama;
- ritmičko čitanje vašeg rada.

Dodatak br. 1.

1. Pljusnite ili tapnite riječ po slogovima i imenujte njihov broj.

2. Da biste mogli razlikovati samoglasnike u riječi, naučiti osnovno pravilo podjele slogova: u riječi ima onoliko slogova koliko ima samoglasnika.

3. Znati odvojiti samoglasnik od sloga i riječi. Odredite samoglasnik i njegovo mjesto u riječi (početak, sredina, kraj riječi).

4. Imenujte samoglasnike u riječi.

5. Zapišite samo samoglasnike date riječi.

6. Odaberite samoglasnike, pronađite odgovarajuća slova.

8. Odredite broj slogova u imenovanim riječima. Podignite odgovarajuću cifru.

9. Zapišite riječi u dva stupca (podijelite slike u 2 grupe) ovisno o broju slogova.

10. Odaberite prvi slog iz imena slika i zapišite ga.

11. Kombinirajte slogove u riječi, rečenici, pročitajte primljenu riječ ili rečenicu (na primjer: „košnica“, „kuća“, „automobil“, „mjesec“, „krastača“). Nakon isticanja prvih slogova dobiva se rečenica: Kuća ima lokvu.

12. Utvrdi slog koji nedostaje u riječi pomoću slike:
__buz, ut__, lod__, ka__, kadash.

13. Sastavi riječ od slogova danih u neredu (nok, tsyn, las, toch, šuma, ka).

14. Pronađite rečenice s određenim brojem slogova.

Igra "Pogodite koga zovem?"

Cilj: razvoj sposobnosti odabira riječi s danim brojem slogova.

Učitelj poziva onu djecu čija se imena sastoje od onoliko slogova koliko će pljeskati, ustati.

Na primjer: učitelj plješće 3 puta, učenici broje, a zatim ustaju (Se-ryo-zha, A-ri-na).

Igra “Vukodlaci”.

Ciljevi: razvoj sposobnosti stvaranja riječi; gomilanje slogovnih slika u memoriji.

Oprema: kartice sa slogovima (4-6) za svakog igrača.

Učitelj imenuje dva sloga, djeca pronalaze kartice s tim slogovima i prvo sastavljaju jednu riječ, a zatim, preuređujući slogove, drugu: sos, na; čaj. CA; Proljeće; kA, miš; zabrana, kA; la, ska, we; ra. Ali; kA, coy.

Igra "Lanac".

Svrha: razvoj sposobnosti odabira riječi za jedan zadati slog.

Jedan od učenika zapisuje riječ po slogu na ploču, sljedeći odabire riječ koja započinje sljedećim slogom zadate riječi (ok-no, no-ra, ra-ma).

Igra „Na putu ću sresti riječ - rastavit ću je na slogove“.

Svrha: razvoj vještina nastavnog programa, pažnje, brzog razmišljanja.

Učitelj baca loptu djeci, imenuje jedno-, dvo- i trosložne riječi. Dijete koje uhvati loptu određuje broj slogova, imenuje ih i dodaje loptu natrag. Možete pozvati djecu da riječ izgovore po slogu, istovremeno udarajući riječ loptom.

Literatura:

Bukovtseva N.I.Prevladavanje disgrafije zbog oštećene analize jezika i sinteze kod učenika sa zakašnjenjem mentalni razvoj // Praktična psihologija i logopedija. - 2004. - br. 2 (9). - od. 47-48.
Lalaeva R.I. Poremećaji čitanja i pisanja kod mlađih učenika. Dijagnostika i korekcija / R.I. Lalaeva, L.V. Venediktova, - Sankt Peterburg: Soyuz, 2009. - 156 str.
Paramonova L.G. Prevencija i prevladavanje disgrafije kod djece. - SPb.: Soyuz, 2001. - 79 str.
Fotekova T.A.Test metoda za dijagnozu usmenog govora kod učenika osnovne škole. - M.: Ayris - press, 2007. - 96 str.

Korekcija disgrafije

na osnovu kršenja jezičke analize i sinteze.

Shishova Lyudmila Gennadievna

MKOU "Linevskaya internat"

Učitelj logoped

(Iz radnog iskustva)

Novosibirsk region, Iskitimsky okrug,

r.p. Linevo

Čitanje i pisanje međusobno su povezani oblici govorne aktivnosti. Fiziološka osnova pisanja je jasna i međusobno povezana aktivnost svih analizatora.

Disgrafija (oštećenje pisanja) i disleksija (oštećenje čitanja) ozbiljni su pedagoški problemi. Zasnivaju se na nedostatku razvoja odjela centralnog živčanog sistema, koji provode složene analitičke i sintetičke aktivnosti koje su u osnovi treninga pismenosti. Vizualno-verbalno-motorička koordinacija zaostaje u svom razvoju. Za njihovo formiranje potrebno je dovoljno sazrijevanje govorno-motoričkih, govorno-slušnih i vizuelnih analizatora.

Dysgraphia čini značajan procenat ostalih govornih poremećaja koji se javljaju kod mlađe djece školskog uzrasta... Ovo kršenje predstavlja ozbiljnu prepreku u sticanju pismenosti od strane školaraca u početnim fazama obrazovanja, a u kasnijim fazama u savladavanju gramatike njihovog maternjeg jezika. Među mentalno zaostalim školarcima sa mješovitom vrstom disgrafije, najveći je broj učenika s disgrafijom zbog kršenja jezičke analize i sinteze. Zasnovan je na kršenju različitih oblika lingvističke analize i sinteze: određivanje granica rečenice, podjela rečenica na riječi, silabička i fonemska analiza i sinteza. Stoga je razvoj jezičke analize i sinteze, formiranje silabičke i fonemske analize i sinteze izuzetno važan i relevantan.

U procesu popravni rad stvara osnovu za uspješnu asimilaciju i ispravnu primjenu osnovnih pravila pravopisa od strane učenika. U ove svrhe koristi se dovoljna količina različitih vježbi (u usmenom i pismenom obliku). Zabavni govorni materijal pomaže u ublažavanju stresa i straha od pisanja kod djece s disgrafijom.

Svrha korektivnog rada za razvijanje vještina jezičke analize i sinteze: razvoj jezične i silabičke analize i sinteze, formiranje fonemskih procesa: analiza, sinteza i prikazi.

Zadaci:

- oblikovati ideje o strukturi prijedloga;

- razviti fonemsku percepciju;

- razviti jezičku analizu i sintezu;

- razviti silabičku analizu i sintezu;

- razviti fonemsku analizu i sintezu;

- razviti vještine analize zvučnih slova;

- obogatiti leksikon;

- razvijaju mentalne funkcije;

- razvijati prostorne predstave;

- razviti pravopisne vještine.

Počinjem korektivni rad na prevladavanju disgrafije zbog kršenja jezičke analize i sinteze od 1. razreda i gradim je u skladu s rezultatima dijagnostike. Logopedska korekcija vrši se u tradicionalnim pravcima: poboljšanje vještine proizvoljne analize i sinteze jezika, sposobnost reprodukcije u pisanom obliku zvučno-slogovne strukture riječi i strukture rečenica, uz pridržavanje određenih faza, vrsta zadataka i vježbi koje se mogu koristiti u procesu učenja s djecom.

U svom poslu koristim smjernice R.I. Lalaeva, I.N. Sadovnikova, I.N. Efimenkova, G.G. Misarenko, A.N. Kornev,Mazanova E.V. i sl.

Pri izgradnji nastave pridržavam se određenih područja popravnog rada koje je predložio R.I. Lalaeva:

Analiza rečenica u riječi.

Korektivni rad svodi se na formiranje sposobnosti određivanja broja, niza i mjesta riječi u rečenici.Kako bih formirao i razvio ovu vještinu, studentima nudim zadatke:

1. Sastavite rečenice za referentne slike s određenim brojem riječi.

2. Smislite rečenice za radnu sliku i odredite broj riječi u njima.

3. Sastavite uobičajene prijedloge za sljedeća pitanja: (gdje? Kako? Kada?) Itd.

4. Sastavite grafičke sheme rečenica, pronađite određenu riječ u shemi, pročitajte rečenice prema shemi.

5. Napravite rečenice za nekoliko slika koje prikazuju isti predmet u različitim situacijama. Djeca smišljaju rečenice na osnovu slika. Tada nazivaju rečenicu u kojoj je ta riječ prva u rečenici, zatim rečenicu u kojoj je ova riječ na drugom, pa na trećem mjestu.

6. Smislite rečenicu s određenim brojem riječi.

Povećajte broj riječi u rečenici.

7. Napravite rečenicu od riječi danih u neredu (na primjer, daju se riječi vrtni krevet, na, krastavci, rastu).

8. Smislite rečenicu s određenom riječju.

9. Dođite s prijedlogom prema grafičkoj shemi.

10. Odredite mjesto riječi u rečenici (koja je navedena riječ).

11. Povećajte broj koji odgovara broju riječi u rečenici (2, 3, 4, 5).

12. Definirajte granice prijedloga Odaberite rečenice iz teksta (prvo na osnovu slike radnje ili niza slika, a zatim bez podrške).

13. Odredite granice rečenice u tekstu. (Rad sa deformisanim tekstom).

2. Slogovna analiza i sinteza .

Da nauče vještine pisanja veliki značaj kod djece s intelektualnim teškoćama ima sposobnost naglasiti samoglasnike u riječi.

Pri formiranju silabičke analize i sinteze uzima se u obzir fazno formiranje mentalnih radnji. U početku se radi oslanjajući se na pomagala. U budućnosti se silabička analiza i sinteza provodi u smislu glasnog govora. A onda na osnovu slušno - izgovornih prikaza.

U procesu razvijanja silabičke analize u govornom planu, glavni zadatak je sposobnost razlikovanja samoglasnika u riječi. U ovoj fazi djeca moraju naučiti osnovno pravilo podjele slogova: u riječi ima onoliko slogova koliko ima samoglasnika. Oslanjanje na samoglasnike uklanja greške u pisanju, kao što su nedostajanje samoglasnika ili njihovo dodavanje

U radu na izdvajanju samoglasnika iz sloga predloženi su slogovi različitih struktura s različitim samoglasnicima.

Kada se radi na izdvajanju samoglasnika iz riječi, jednosložne riječi različitih struktura (um, da, som, vuk, dvorište ). Djeca određuju koji je samoglasnik u riječi i njeno mjesto (početak, sredina, kraj). Izrađena je odgovarajuća grafička shema riječi, sličan rad dat je i na materijalu dvosložnih i trosložnih riječi.

U posljednjoj fazi rada, djeci se nude zadaci o formiranju radnje silabičke analize i sinteze u mentalnoj ravni, na osnovu sluha i izgovora. Pri formiranju silabičke analize i sinteze koristim sljedeće tipove zadataka:

· Pljuskati ili nokautirati riječ po slogovima i imenovati njihov broj;

· istaknite samoglasnike u riječi, naučite osnovno pravilo podjele slogova: u riječi ima onoliko slogova koliko ima samoglasnika.

· imenovati samo samoglasnik sloga;

· pokupite slovo koje odgovara samoglasniku sloga;

· zapisujte samo samoglasnike slogova;

· smisliti slog s odgovarajućim samoglasnikom;

· odrediti mjesto samoglasnika u slogu i pokazati odgovarajuće slovo;

· smisliti slog sa samoglasnikom na prvom, drugom ili trećem mjestu;

· imenovati samoglasnike riječi;

· na dijagram napiši samo samoglasnike date riječi;

· odaberite samoglasnike iz riječi, označite ih odgovarajućim slovom;

· rasporedite slike ispod samoglasnika, prije toga djeca ih zovu;

· rasporediti slike pod raznim grafičkim shemama, na kojima su ispisani samo samoglasnici;

· smišljati riječi prema raznim grafičkim shemama na kojima su napisani samoglasnici;

· biti u stanju odvojiti samoglasnik od sloga i riječi. Odredite samoglasnik i njegovo mjesto u riječi (početak, sredina, kraj riječi).

· ponoviti datu riječ po slogovima, izbrojati broj slogova;

· odrediti broj slogova u imenovanim riječima, podići odgovarajuću cifru;

· poredati slike u dva reda, ovisno o broju slogova u njihovom imenu;

· imenovati cvijeće, drveće, domaće i divlje životinje, posuđe ili namještaj, u čije ime postoje dva ili tri sloga;

· odaberite prvi slog iz imena slika i zapišite ga. Kombinirajte slogove u riječ ili rečenicu i čitajte. Na primjer, date su slike: mašina, beba, kocka, tata, šapa, dlan, košulja... Nakon isticanja prvog sloga u riječima, dobiva se rečenica „Mama je okupala Laru“;

· odrediti slog koji nedostaje u naslovu slike;

· sastaviti riječ iz slogova danih u neredu;

· odrediti riječ ili rečenicu izgovorenu slogovima;

· odaberite riječi iz rečenica koje se sastoje od 1, 2, 3 sloga;

· prema slici radnje imenovati riječi iz 1, 2, 3 sloga. Djeca su prethodno imenovala predmete prikazane na slici;

· didaktičke igre "Treniraj", "Igraj školu", "Slogovna zbrka" itd.

· smislite riječi s jednim, dva, tri sloga;

· smislite riječ s određenim slogom na početku riječi, na primjer slogom “ ma ";

· smislite riječ s određenim slogom na kraju riječi, na primjer slogom “ ka ";

· odrediti broj slogova u imenima slika (bez da ih prethodno izgovaram);

· povećati broj (1, 2, 3) u skladu s brojem slogova u naslovu slike;

· promijenite redoslijed zvukova u riječi, imenujte rezultirajući slog. Čita se slog, djeca reproduciraju zvukove sloga obrnutim redoslijedom;

· rad sa tablicama slogova. Slova su prikazana određenim redoslijedom, a zadatak je imenovanje sloga;

· čine parove slogova od slova abecede, koji se sastoje od istih zvukova: mo - om, ša - pepeo;

· zapisujte samo slogove koji počinju sa samoglasnikom;

· zapisujte samo slogove koji se završavaju samoglasnikom;

· zapisati otvorene i zatvorene slogove pod diktatom.

3. Razvoj fonemske analize i sinteze.

Uključuje sposobnost isticanja zvuka u pozadini riječi, izoliranja zvuka na početku, u sredini, na kraju riječi, određivanja slijeda, količine i mjesta zvuka u riječi.

Iskustvo pokazuje da za učenike s intelektualnim teškoćama upravo ovaj oblik jezičke analize i sinteze najviše pati. S tim u vezi, prilikom ispravljanja zvučnih grešaka u pisanju, posebna pažnja posvećuje se razvoju fonemske analize i sinteze.

Fonemska analiza može biti elementarna ili složena.Razgradnja riječi na sastavne foneme složena je mentalna aktivnost. U mentalno zaostalih školaraca ova funkcija je posebno pogođena, zbog ukočenosti mentalnih procesa (V.K. Orfinskaya).

Uzimajući u obzir različitu složenost oblika fonemske analize i sinteze i redosled njihovog savladavanja u ontogenezi, rad organizujem u sledećem nizu:

Izolacija (prepoznavanje) zvuka u pozadini riječi, tj. utvrđivanje prisustva zvuka u riječi.
Izolacija zvuka na početku i na kraju riječi. Određivanje prvog i poslednjeg zvuka u reči, kao i njegovo mesto.
Određivanje niza, broja i mjesta zvukova u odnosu na druge zvukove.

U početku se prisustvo zvuka određuje uhom i na osnovu vlastitog izgovora, zatim ili samo uhom, ili samo na osnovu vlastitog izgovora i, na kraju, slušno-izgovornim idejama, tj. mentalno. Tada je zvuk povezan sa slovom.

Nakon što djeca razviju sposobnost utvrđivanja prisutnosti suglasnika na početku ili na kraju riječi, predlažu se riječi u kojima se dati zvuk nalazi u sredini riječi.

Rad na izoliranju prvog i posljednjeg zvuka od riječi započinje izoliranjem prvog naglašenog samoglasnika od riječi. Studenti sa intelektualnim teškoćama imaju poteškoća u određivanju vremenskog niza zvukova (ranije - kasnije, prvi - poslednji), jer je trajanje zvuka svakog pojedinačnog zvuka u govornom toku vrlo kratko. Razlika između ovih koncepata pojašnjava se na osnovu vizuelne percepcije zvukova.

Nakon toga slijedi rad na izdvajanju prvog suglasnika od riječi. Izolacija prvog suglasnika iz riječi za djecu s oštećenom inteligencijom mnogo je teža od izolacije suglasnika na pozadini riječi. Razlog tome je nediferencirana percepcija sloga, nedostatak formiranja ideja o slogu i zvuku.

Rad na formiranju složenih oblika fonemske analize (određivanje niza, količine, mjesta zvuka u riječi u odnosu na druge zvukove), zasnovan na istraživanju P.Ya. Galperin, D. B. Elkonin, gradi se u tri faze:

Faza 1- formiranje fonemske analize zasnovane na pomoćnim sredstvima, vanjskim djelovanjima.

Ovdje se koriste slike - šeme, tj. kartice na kojima je data slika slike, čija se riječ mora analizirati. Ispod je grafički dijagram riječi čiji broj ćelija odgovara broju zvukova u riječi. Učeničke akcije su praktični koraci za modeliranje niza zvukova u riječi.

Faza 2- formiranje akcije fonemske analize u govornom planu. Djeca izgovaraju riječ, određuju prvi i naredne zvukove, određuju broj zvukova u riječi.

Faza 3- formiranje akcije fonemske analize na mentalnoj ravni. U ovoj se fazi određuje broj, redoslijed i mjesto zvukova bez imenovanja riječi.

U procesu formiranja fonemske analize uzima se u obzir komplikacija ne samo oblika analize, već i govornog materijala. Koristi se sljedeća sekvenca:

jednosložne riječi bez suglasnika, koje se sastoje od jednog sloga;
dvosložne riječi koje se sastoje od dva otvorena sloga;
dvosložne riječi koje se sastoje od otvorenog i zatvorenog sloga;
dvosložne riječi sa spajanjem suglasnika na spoju slogova;
jednosložne riječi sa spajanjem suglasnika na početku riječi;
jednosložne riječi sa spajanjem suglasnika na kraju riječi;
dvosložne riječi sa slivom suglasnika na početku riječi;
dvosložne riječi sa spletom suglasnika na početku i u sredini riječi;
trosložne riječi.

Primjenjuju se razne vrste pričvršćivanjafunkcije fonemske analize i sinteze.

U početnim fazama rada oslanja se na izgovor riječi, pri čemu se pojašnjavaju karakter i redoslijed zvukova. Krajnji cilj ovog rada je formiranje akcije fonemske analize u mentalnoj ravni, prema ideji, bez izgovora.

Kada radite na koristim vježbe za razvoj fonemske analize i sinteze:

· pokazati slovo ako riječ ima odgovarajući zvuk;

· ponovite riječi sa zadanim zvukom nakon logopeda, pokažite odgovarajuće slovo;

· odaberite iz rečenice riječ koja uključuje ovaj zvuk i pokažite odgovarajuće slovo;

· prikazuju slike sa zvukom u imenu označenim slovom;

· definirajte prvi zvuk riječima poput magarac, patka, Anja, abeceda, ose itd .;

· pronaći u izrezanoj abecedi slovo koje odgovara prvom zvuku riječi koje započinje naglašenim slogom;

· pronađite riječi koje počinju samoglasnikom uh uh uh;

· odaberite slike čija imena počinju naglašenim samoglasnicima ( uh uh uh);

· odaberite slovo na slici koje odgovara prvom zvuku riječi;

· Igranje lota;

· pokupite imena cvijeća, životinja, ptica, jela, povrća, voća itd., koja počinju zadanim zvukom;

· odaberite samo one slike predmeta čija imena počinju zadanim zvukom;

· imenovati riječi prema slici radnje koja započinje ovim zvukom;

· promijeni prvi zvuk riječi ( rawn - doawn);

· unesite prvo slovo u šemu riječi ispod slike;

· pogodite zagonetku, navedite prvi zvuk u odgovoru;

· sastavljati riječi različitih struktura zvučnih slogova od slova podijeljene abecede;

· u ove riječi ubacite slova koja nedostaju;

· pronađite riječi gdje bi se dati zvuk nalazio na 1., 2., 3. mjestu;

· odaberite riječi s određenim brojem zvukova iz rečenice i zapišite ih;

· odaberite predmetne slike, u ime kojih određeni broj zvukova;

· pokupite riječi za svaki zvuk koji čini izvornu riječ;

· pretvoriti riječi;

· Smislite riječi za grafičku shemu itd.

Tokom popravnog rada Provodim test dijagnostiku razvoja vještina u analizi i sintezi jezika, slušnim diktatima, kontrolnom varanju. Koristeći sistem diferenciranih zadataka i vježbe, studenti imaju pozitivnu ocjenudinamika korektivnog procesa.

Literatura:

1. Efimenkova LN Ispravka usmenog i pismenog govora učenika osnovnih škola - M., "Obrazovanje", 1991.

2. Ivanenko S. F. Formiranje čitalačkih vještina kod djece s teškim govornim poremećajima. - M., "Obrazovanje", 1983.

3. Lalaeva R. I. Kršenje čitanja i pisanja kod mlađih učenika, izdavačka kuća "Phoenix", 2004.

4. Paramonova L. G. Kršenje govora među učenicima pomoćnih škola i načini njihovog ispravljanja. Obrazovanje u pomoćnoj školi. - M., L., 1973.

5. Sadovnikova IN. Kršenje pisanog govora i njihovo savladavanje kod mlađih učenika. - M., "Obrazovanje", 1999.

6. Yastrebova A. V., Bessonova T. P. Učimo čitati i pisati bez grešaka. Skup vježbi za logopede sa mlađi školarci za sprečavanje i ispravljanje nedostataka u čitanju i pisanju. - M.: ARKTI, 2007.

7. Programi posebne (popravne) obrazovne škole od 8 vrsta: pripremni, razredi 1-4: U 2 sata., Ur. V.V. Voronkova. - M .: Humanit. Ed. Centar. Vlados, 2004. - sub. 1.

8. Mazanova E.V. Ispravka disgrafije zbog kršenja jezičke analize i sinteze. M., 2007.

Priložene datoteke:

za razred 3

Gorodkova Maria Yurievna .

Učitelj-logoped GOU TSSPRK

Admiraltejski okrug, Sankt Peterburg.

Teme:

Logopedija: razvoj fonemske analize i sinteze riječi različitih struktura sloga zvuka.

Leksički: vrste prijevoza.

Gramatički: drugi način da se mekim znakom pismeno označi mekoća suglasnika; dijeljenje b.

Ciljevi:

Razviti fonemske generalizacije u vježbama analize zvuka i vježbi sinteze riječi.
Razviti sposobnost razlikovanja tvrdih i mekih fonema po sluhu.
Razviti slušno pamćenje i slušnu pažnju.
Naučiti pismeno ukazivati \u200b\u200bna mekoću suglasnika uz pomoć b.
Sjetite se pravila o razdvajanju mekog znaka.
Razviti vizuelno-prostornu orijentaciju na osnovu materijala grafičkog diktata.
Proširite rječnik na temu "Načini transporta"
Gajite odnos prema sebi i onima oko vas.

Oprema: predmetne slike na temu, mapa pirata, olovke u boji, bilježnice.

Plan i kurs lekcije:

Org. momenat.

- Sjediće onaj u čijem se punom imenu nalazi meki suglasnik

2... Razvoj vizuelno-prostorne orijentacije.

Dvije ćelije dijagonalno udesno dolje, četiri udesno, dvije dijagonalno udesno prema gore, dvije ulijevo, dvije gore, jedna ulijevo, dvije dolje, dvije ulijevo, dvije gore, jedna ulijevo, dvije dolje, dvije ulijevo.

3 .Poruka leksičke teme:

- Šta smo uradili? (brod, parobrod, brod)

- Kako to nazvati jednom rečju?

- Koji drugi transport vode znate?

4. Uvod u temu lekcije.

- Na brodu ćemo krenuti u opasnu avanturu do obala gusarskog ostrva. Napokon, gusar je ukrao djeci sve petice. Putovanje će biti teško. Gusar je svuda postavio lukave zamke. I evo prvog:

Razvoj slušne pažnje:

Bez ključa, vjeruješ mi

Ne mogu otvoriti ovo ()

Svi su igrali i golman

U ovom trenutku grizli ()

Sakrivajući se od zubastih štuka,

Bočno plivanje ()

Noću mraz, ujutro, pada,

Tako u dvorištu ()

5. Vježbajte vježbe pisanja:

- Zapišimo rezultirajuće riječi. Označimo meke suglasnike. Na koje načine je naznačena mekoća suglasnika? Koji je zadnji zvuk u riječi? Koje slovo trebate napisati na kraju riječi? Zašto? (jer je zadnji suglasnik mekan)

Razvoj vizuelne pažnje:

- Pronađite gdje su skrivene riječi s b. Zapiši ih.

Skate kalkulator

Razvoj silabičke analize i sinteze:

Oblikujte riječi i zapišite ih

vreća bu ki ti

panj ri ki we

konj ro po ki

smreka we ki nick

Pronađite riječi od primljenih riječi koje se mogu kombinirati u jednu grupu. Objasnite zašto? Zapišite riječi s izgovorom i komentarima.

6. Fizički minut "Zabranjeno kretanje"

7. Vježbajte vježbe pisanja

Poradite na infleksiji

- Oblikujte kombinacije riječi prema šemama i zapišite ih.

Piće koje šiva

Mi se peremo

Pobjedi oni sipaju

Koje smo se pravilo sjetili? Kako čujemo da je potrebno napisati separator u riječi?

Razvoj pravopisne budnosti

- Provjerimo rad pirata.

Djed je stigao noću.

Rupa za lisice je vrlo duboka.

Na pjenušavim medenim agaric petama.

- Napišite to ispravno uz komentare.

Tako smo došli do gusarskog zamka. Ali ulaz je šifriran. Dešifrirajmo (rad s piratskom mapom) (vidi dodatak)

PET

8. Domaći zadatak.

9. Sažetak. Organizacija kraja lekcije.

Autor je zadovoljan, nije vam teško - kliknite "Sviđa mi se"

Prevencija akustične (mješovite) disgrafije i disgrafije zbog oštećene analize jezika i sinteze

Studenti osnovna školapočev od razreda 2 u opštoj slici odstupanja razvoj govora istaknuta su kršenja pisanja - disgrafija.

Šta je disgrafija?

Disgraphia (dis- + grčki grafo za pisanje, prikazivanje) - djelomično kršenje procesa pisanja, u kojem se uočavaju trajne i ponavljajuće greške: iskrivljenje i zamjena slova, iskrivljenje zvučno-slogovne strukture riječi, poremećaj pravopisa pojedinih riječi u rečenici i gramatika u pisanju.

Prema klasifikaciji disgrafije koja se temelji na formiranju određenih operacija procesa pisanja (razvili su je zaposlenici Odsjeka za logopediju Državnog pedagoškog zavoda Herzen), razlikuje se sljedećih pet vrsta disgrafije:
- disgrafija na osnovu kršenja fonemskog prepoznavanja (akustičnog), koja se zasniva na poteškoćama slušne diferencijacije govornih zvukova;
- artikulacijska - akustična disgrafija, u kojoj se djetetovi nedostaci u izgovoru zvuka (prvenstveno potpune supstitucije zvuka) odražavaju u pisanju;
- disgrafija zbog nedostatka formiranja analize i sinteze govornog toka, pri kojoj je djetetu teško odrediti broj i redoslijed zvukova u riječi, kao i mjesto svakog zvuka u odnosu na ostale zvukove riječi;
- optička disgrafija povezana sa nerazvijenošću optičko - prostornih prikaza i vizuelne analize i sinteze;
- Agramatska disgrafija, uzrokovana djetetovim nedostatkom gramatičkih sistema fleksije i tvorbe riječi.

Sasvim je prirodno da su najčešće navedeni tipovi disgrafije u različitim kombinacijama istovremeno prisutni u iste djece. Ovi slučajevi se obično nazivaju mješovitom disgrafijom.

Akustična disgrafija povezano je s nedovoljno jasnom slušnom diferencijacijom akustički bliskih govornih zvukova djeteta i izražava se u odgovarajućim zamjenama slova u pismu. Na primjer, dijete koje ne razlikuje zvukove R i L na uho, umjesto "slika" piše "kaltina" ili "lulu".

Slušna diferencijacija zvučno bliskih zvukova obično je dostupna djeci od dvoje djece ima godina... Već u ovom uzrastu dijete može pravilno prikazati živopisne slike koje su mu razumljive po sadržaju, čija se imena međusobno razlikuju samo jednim zvukom (na primjer KROV i RAT). A to znači da on razlikuje glasove S i W, jer se spomenute riječi ne mogu razlikovati po sluhu, jer nisu u stanju razlikovati imenovane zvukove. Djeca koja pate od ove vrste disgrafije nemaju takvu razliku čak ni tokom školskih godina.

Nediskriminacija govornih zvukova od strane predškolskog djeteta nesumnjiv je preduvjet za akustičnu disgrafiju, a taj se preduvjet može otkriti već sa tri godine, pa čak i ranije. O načinima njegove identifikacije bit će riječi dalje.

Najkraći i najnepogrešiviji način prepoznavanja poteškoća slušne diferencijacije zvukova je provjera mogućnosti da djeca pravilno prikažu slike nazvane logopedom (ili bilo kojom drugom odraslom osobom), čija se imena međusobno razlikuju samo jednim zvukom.

Stanje slušne diferencijacije grupa zvukova koje djeca najčešće ne razlikuju podliježe obaveznoj provjeri:
- meka i tvrda (C - Cb, T - Tb, L - L i drugi);
- gluvi i glasni (P - B; T - D; K - G; F - V; S - Z; W - F);
- zviždanje i šištanje (S - Sh. Z - Zh, Ch - Ts, Ch - Sh i drugi);
- R, L i J (R - L, Pb - L, R - Y, Pb - Y, L - Y).

Djetetu se nude slike za sve navedene grupe zvukova. Da bi se isključila djetetova vizuelna percepcija artikulacije odrasle osobe (koja može igrati ulogu „nagovještaja“), usta odrasle osobe zatvaraju se paravanom (list papira). Imena slika izgovaraju se u nominativu i bez ikakvih drugih riječi povezanih s njima, što može igrati ulogu semantičkih tragova.

U slučaju prepoznavanja poteškoća u slušnoj diferencijaciji bilo kojeg para zvukova, potrebno je odmah započeti svrhovit rad na razlikovanju ovih određenih zvukova.

Kako eliminirati preduvjete za akustičnu disgrafiju?

U pitanju obrazovanja slušne diferencijacije određenog para zvukova, najvažnije je naglasiti na sve moguće načine razlike između tih zvukova. Dijete treba biti uvjereno da ne postoje jedan, već dva različita zvuka.

Budući da dijete ne razlikuje zvukove po uhu, što je u ovom slučaju najslabija karika, u početku je bolje osloniti se na neke netaknutije funkcije, posebno na vid. Napokon, bilo koji par zvukova razlikuje se ne samo u zvuku, već i u artikulaciji, odnosno u položaju artikulatornih organa kada se izgovaraju. Upravo zbog različitog položaja ovih organa "ispada" to različito zvučanje. Stoga prvo morate djetetu skrenuti pažnju na razliku u položaju organa za artikulaciju (barem vidljivi), a ne odmah započeti s razlikovanjem zvukova po uhu.

Sljedeći zadatak je što jasnije naglasiti razliku u zvuku zvukova. Da biste to učinili, najbolje je prvo odvratiti pažnju od sličnih (za dijete) zvukova govora i identificirati ih sa onim zvukovima koji se često čuju u prirodi. U isto vrijeme, ove "prirodne" zvukove treba izgovoriti pretjerano, naglasiti i prilično dugo.

Nakon ponovljenog i za dijete razumljivog objašnjenja i demonstracije razlika u zvuku ova dva para zvukova, razlikovanje preostalih mješovitih parova bit će mnogo lakše, jer će se djetetovo uho "podesiti" na "posao diferencijacije".

Tada možete prijeći na diferenciranje govornih zvukova, koji će djetetu sada biti mnogo pristupačniji. Takođe koristi razne tehnike za naglašavanje razlika u zvuku zvukova.

Svi ovi zvukovi odmah se povezuju sa odgovarajućim tiskanim slovima, što je vrlo važno sa stanovišta sprečavanja disgrafije.

Međutim, naučiti dijete da razlikuje na uho samo izolirane zvukove nije dovoljno. On mora nužno naučiti da "osjeća" ove zvukove u sastavu riječi, jer je to neophodno kako za pravilnu upotrebu u usmenom govoru tako i za pisanje.

O potpunom ovladavanju djeteta slušnom diferencijacijom zvukova moguće je govoriti samo ako ono može uspješno izvršiti sve zadatke. Kada se to postigne, više neće biti osnova za akustičnu disgrafiju (ili disgrafiju zasnovanu na kršenju fonemskog prepoznavanja). Jednom kada je dijete naučilo prepoznavati sve foneme, to znači da su preduvjeti akustične disgrafije koje je prethodno već potpuno nestalo i da mu ova vrsta disgrafije više ne prijeti.

Disgrafija na osnovu kršenja analize i sinteze jezika

Učenje čitanja i pisanja na ruskom jeziku izvodi se prema takozvanoj analitičko-sintetičkoj metodi zvuka, stoga, da bi ga savladalo, dijete mora biti dobro orijentirano u zvučnom sastavu riječi, odnosno savladati fonemsku analizu i sintezu riječi. Od svih vrsta analize toka govora (dijeljenje rečenice na riječi, riječi na slogove i riječi na zvukove), posljednja je djeci najteža - fonemska analiza riječi.

Potpuna fonemska analiza riječi znači sposobnost rastavljanja čujne riječi na sastavne zvukove, odnosno jasno zamišljanje njene zvučne strukture. Dijete bi posebno trebalo biti u stanju prepoznati sljedeće:
- koji su zvukovi (fonemi) dio riječi;
- koliko zvukova ima u riječi;
- kakav je slijed zvukova u riječi (koji je prvi, drugi, treći, itd.);
- koje je mjesto svakog zvuka u riječi u odnosu na ostale zvukove ove riječi (na primjer, koji se zvuk u riječi "lampica" čuje prije M, a koji poslije M).

Fonemska sinteza se razumijeva kao sposobnost kombiniranja pojedinačnih zvukova u cjelovitu riječ uz naknadno prepoznavanje ove riječi, mentalno "sastavljene" od zvukova. Dijete koje zna sintetizirati zvukove u riječ treba biti sposobno odgovoriti na pitanje poput: "Koja će riječ izaći iz ovih zvukova: k-o-w-k-a?" (zvukovi se izgovaraju jedan po jedan, sa stankama između njih).

Dijete savlada cjelovitu fonemsku analizu riječi samo u procesu učenja čitanja i pisanja, budući da takva analiza nije potrebna za puni tok usmenog govora - dijete od djetinjstva uči sve riječi "u cijelosti" i jednostavno ih ne treba "dijeliti" u zasebne zvukove. U školi se rad na analizi govornog toka posebno alocira na takozvani predknjiževni period. Međutim, ovaj period je vrlo kratak. Stoga, ako dijete dođe u školu potpuno nespremno za zvučnu analizu riječi, neće moći odmah savladati tako složenu vještinu, što znači da će neizbježno iskriviti strukturu riječi u pisanju. Zbog toga postaje neophodno postepeno ga pripremati u tom pogledu već u predškolskog uzrasta.

Kako identificirati preduvjete za disgrafiju na osnovu kršenja jezičke analize i sinteze?

Kod djeteta starijeg predškolskog uzrasta potrebno je provjeriti njegovo znanje u onim vrstama zvučne analize riječi koje su dostupne djeci ovog uzrasta. Ove vrste analiza uključuju sljedeće:

1. Prepoznavanje zvuka u pozadini riječi.

Dijete koje posjeduje ovu vrstu analize trebalo bi znati odgovoriti na sljedeće pitanje: „Postoji li glas P u riječi P-P-ROSE? U riječi SHUBA? U riječi LUNA? U riječi SHAR-R-R? (zvuk koji nas zanima izgovara se donekle pretjerano). Na isti način možete riječima provjeriti prisustvo bilo kojeg drugog zvuka.

2. Određivanje približnog mjesta zvuka u riječi prema principu: početak, sredina ili kraj riječi je zadati zvuk.

Od djeteta se traži da odgovori na sljedeća pitanja:
a) gdje čujete zvuk C u riječi C-C-BAG: na početku, u sredini ili na kraju riječi?
b) gdje čujete zvuk C u riječi LES-S-S?
c) gde čujete zvuk C u reči LAS-S-SKA?

3. Odabir zvuka s početka i na kraju riječi.

Pretpostavlja sposobnost odgovaranja na takva pitanja:
a) koji je prvi zvuk u riječi I-I-IVA? (ovaj naglašeni samoglasnik izgovara se malo duže). A u riječi A-A-ASTRA?
b) koji je zadnji zvuk u riječi MAK? A u riječi NOS-S-S?

Takođe se proverava stanje sinteze zvuka. U tu svrhu dijete se poziva da prepozna riječ po odvojeno predstavljenim zvukovima, odnosno da je sintetizira iz tih zvukova.

Ako se dijete od 6-7 godina nije u stanju nositi s ovim vrstama prilično jednostavnih zadataka, odnosno ako nema ni osnovno predstavljanje o zvučnoj strukturi riječi, "ne čuje" nijedan pojedinačni zvuk u njima, već ih doživljava samo kao nedjeljivu cjelinu, onda bi to trebalo smatrati očitim preduvjetom za disgrafiju na osnovu neformirane fonemske analize i sinteze riječi. Takvo dijete neće moći savladati cjelovitu fonemsku analizu riječi u prilično kratkom vremenu predviđenom školskim programom i neizbježno će patiti od ovog oblika disgrafije.

Kako eliminirati preduvjete za disgrafiju na osnovu kršenja jezičke analize i sinteze?

Jedini način prevencije ove vrste disgrafije je oblikovanje kod djeteta najjednostavnijih vrsta zvučne analize riječi, koje bi trebalo savladati u starijoj predškolskoj dobi. Odnosno, opet govorimo o usklađivanju „zaostale veze“ ili o uklanjanju već postojećih preduvjeta za disgrafiju.

U tu svrhu koriste se iste vježbe, osmišljene su kako bi skrenule pažnju djetetu na zvučni sastav riječi, pružile mu priliku da pažljivo sluša pojedine zvukove koji čine riječ, kako bi u njima istaknuo barem neke od njih.

A onda prvi korak na putu do potpune zvučne analize riječi može biti sljedeći. Izgovaramo kombinaciju koja se sastoji od dva samoglasnika i imitira vapaj "AU!" u šumi. Svaki od zvukova izgovara se dugo. Dijete mora odrediti koji je od zvukova prvo čulo, a koji - drugi. Ako se predškolac nosi s tim zadatkom, tada zvukovi mijenjaju mjesto (Ooh!) I oponašaju plač djeteta. Ponovo se predlaže utvrđivanje niza zvukova.

Dalje, okrećemo se analizi zvuka obrnutog sloga, koji se sastoji od samoglasnika i suglasnika (kao što su AX, OX, UX, US). Ako je ovaj zadatak uspješno završen, možete pokušati predstaviti izravne slogove za analizu - HA, CA, MA i druge, gdje je suglasnički zvuk na prvom mjestu.

Ako čak i u predškolskom uzrastu dijete savlada barem ove "pristupe" predstojećoj cjelovitoj zvučnoj analizi riječi, tada u procesu učenja čitanja i pisanja više neće nailaziti na nepremostive poteškoće koje bi dovele do pojave ovdje razmatrane vrste disgrafije. Njegovi preduvjeti će biti uklonjeni.

Zaključak:

Dakle, problem akustične disgrafije i disgrafije pratili smo na osnovu kršenja jezičke analize i sinteze u njenom postupnom razvoju, počevši od prvih preduvjeta kod djece predškolskog uzrasta i pune manifestacije simptoma kod učenika osnovne škole. Ovo je neizbježni put razvoja ovog oblika govorne patologije u slučaju ne preduzimanja pravovremenih korektivnih i preventivnih mjera.

Slijedom toga, naš glavni zadatak trebao bi biti da prekinemo ovaj "prirodni" tok događaja što je prije moguće. Trebalo bi ga prekinuti već na nivou pojave u djeteta primarnih simptoma ove patologije, koji su naznačeni u predškolskoj dobi u obliku njegovih preduvjeta. Dakle, nećemo dozvoliti ispoljavanje sekundarnih simptoma, odnosno same disgrafije, izražene u obliku specifičnih grešaka u pisanju, a još više njenih tercijarnih simptoma - disorfografije.

Simptomi disgrafije zbog jezičnih poremećaja

analiza i sinteza

Disgrafija je djelomično specifično kršenje procesa pisanja.

U radovima naučnika definicija disgrafije se razmatra na različite načine.

R.I. Lalaeva je dala sljedeću definiciju disgrafije: "Disgrafija je djelomično kršenje procesa pisanja, koje se očituje u upornim greškama koje se ponavljaju uzrokovanim nedostatkom formiranja viših mentalnih funkcija."

A.N. Kornev: "Disgrafija je trajna nesposobnost savladavanja vještina pisanja prema grafičkim pravilima, uprkos postignutom nivou intelektualnog i govornog razvoja i odsustvu grubih oštećenja vida i sluha."

I.N. Sadovnikova: "Disgrafija je djelomični poremećaj pisanja čiji je glavni simptom prisustvo stalnih specifičnih grešaka."

Pisanje je složen oblik govorne aktivnosti, proces na više nivoa. U njemu učestvuju razni analizatori:

Govor-sluh (slušanje zvukova i fonema),

Reverzni motor (omogućava artikulaciju i izgovor),

Vizuelni (odgovoran za percepciju slova, grafema),

Generalni motor (kretanje kinetičkog oka duž linije,

motor - pokret ruke za pisanje slova).

U procesu pisanja uspostavlja se uska veza i međuovisnost.

Koordinirani rad ovih analizatora predstavlja funkcionalan govorni sistem i fiziološka je osnova za čitanje i pisanje. Cerebralna osnova procesa čitanja i pisanja je interakcija kortikalnih krajeva ovih analizatora (interakcija različitih područja moždane kore: stražnje-frontalne, inferiorno-parijetalne, sljepoočne, okcipitalne regije dominantne hemisfere).

Kršenje svih ovih analizatora dovodi do disgrafije - kršenja procesa pisanja, a najčešće do disgrafije na osnovu kršenja jezičke analize i sinteze. Kao što RI Lalaeva i LV Venediktova ističu, mehanizam ove vrste disgrafije predstavlja kršenje sljedećih oblika analize i sinteze jezika: analiza rečenica u riječi, silabička i fonemska analiza i sinteza.

Neformirana analiza rečenica u riječi nalazi se u kontinuiranom pravopisu riječi, posebno prijedloga, u odvojenom pisanju riječi, posebno prefiksa i korijena. Primjeri: „Budimo par i puhamo u čamac. (Ljeti na rijeci ima lupeža.), U kući ubashke mačka Vaska i sabak Fluff (U kući bakine mačke Vaske i psa Fluff) ”.

Najčešće greške u ovoj vrsti disgrafije su iskrivljenja zvučno-slovne strukture riječi, uzrokovana nerazvijenošću fonemske analize, koja je najsloženiji oblik lingvističke analize. Najčešće greške su:

1. praznine suglasnika tokom njihovog ušća (doji-kiše, dek-dani, šminkanje)

2. preskakanje samoglasnika (djevojke-djevojke, go-go, crtica, ljuljačka-ljuljačka)

3. permutacije slova (perle-kapi, kulka-lutka)

4.dodavanje slova (proljeće-proljeće)

5. propusti, dodaci, preslagivanja slogova (teretni bicikl)

Prema L. G. Paramonova (2001), greške u ovom obliku disgrafije će izgledati ovako:

1. praznine samoglasnika u riječi (gore-dolje)

2. Preskočite suglasnička slova, posebno kada su suglasnici zbunjeni (sol tablica, stopilo)

3. preslagivanje slova u riječi (da-je, kljun-brusnica)

4. Preskočite slogove i slova u riječi (leptir spremnik, uz bokove)

5. fuzijsko snimanje riječi u rečenici (kshklazhitnastle-mačka leži na stolici)

Te greške, prema autorovoj definiciji, odražavaju djetetovu nesposobnost snalaženja u govornom toku ili nije u stanju istaknuti čak ni pojedine riječi u govornom toku. U svim ostalim slučajevima dijete nije moglo pravilno odrediti zvučni slog riječi.

A. N. Kornev (2003) daje sljedeće simptome ove vrste disgrafije:

1. u slučaju kršenja analize rečenica - stopljeni pravopis riječi, prijedlozi s riječima, prelomi riječi.

2.u kršenju analize i sinteze slogova iskrivljena je struktura sloga riječi - propusti, preuređivanje slogova, dodavanje

3. u slučaju kršenja fonemske analize narušava se struktura zvučnog slova (pojavljuju se greške u obliku nedostajućih samoglasnika, nedostajućih suglasnika pri konvergenciji, preuređivanju i dodavanju slova).

IN Sadovnikova (1995) ukazuje da se nedostatak formiranja akcije analize i sinteze zvuka u pisanju očituje u obliku sljedećih vrsta specifičnih grešaka: propuštanje, preuređivanje, umetanje slova ili slogova.

Propust ukazuje na to da učenik ne izolira sve svoje zvučne komponente (snka-sanki, kichat-shout) u sastavu riječi. Izostavljanje nekoliko slova u riječi posljedica je grubljeg kršenja analize zvuka, što dovodi do iskrivljenja i pojednostavljenja strukture riječi (vrata-zdravlje, djevojka-djevojka).

Primijećeno je da sljedeći položajni uvjeti donekle doprinose izostavljanju slova i sloga:

1. susret dva istoimena slova na spoju riječi (sto (l) krug, stiže (T) samo zimi)

2. susjedstvo slogova koji sadrže ista slova, obično samoglasnike, rjeđe suglasnike (nasta (la), kovači (ki), goi (li))

Permutacija slova i slogova izraz je poteškoće analize sekvence zvukova u riječi. Istovremeno, struktura slogova riječi može se sačuvati bez izobličenja (chunal-ormar, korvom-tepih). Brojnije permutacije koje iskrivljuju strukturu sloga riječi. Dakle, jednosložne riječi koje se sastoje od obrnute riječi zamjenjuju se izravnim riječima (ali-on, zatim škola-iz škole).

U dvosložnim riječima koje se sastoje od izravnih slogova, jedna od njih zamjenjuje se inverzom (dovr-dvorište, sert-gumica, bart-brat).

Umetanja samoglasnika, prema I.N.Sadovnikovoj, obično se posmatraju sa slivom suglasnika (šekola, devojka, duševna, novembar).

Ova umetanja mogu se objasniti zvukom koji se neizbježno pojavljuje kada se riječ polako izgovara tokom pisanja i koji nalikuje smanjenom samoglasniku.

Izvana su sljedeći primjeri slični ovim samoglasnicima, međutim, oni primjećuju jednu osobinu "umetnutog" samoglasnika koji već ima riječ u sebi (duruzhno, u šumi, ukukly).

U nekim se slučajevima takvo ponavljanje događa sa suglasnikom (gulyam, sachahrny). Takvo "umetanje" je, prema IN Sadovnikovoj, odraz kolebanja učenika pri prenošenju niza zvukova u riječi, kada je pismo odražavalo i grešku koju dijete nije primijetilo, i tačan pravopis.

Skinuti:

Preview:

Simptomi disgrafije zbog oštećene analize jezika i sinteze

Disgrafija je djelomično specifično kršenje procesa pisanja.

U radovima naučnika definicija disgrafije se razmatra na različite načine.

A.N. Kornev: "Disgrafija je trajna nesposobnost savladavanja vještina pisanja u skladu s grafičkim pravilima, uprkos postignutom nivou intelektualnog i govornog razvoja i odsustvu grubih oštećenja vida i sluha."

I.N. Sadovnikova: "Disgrafija je djelomični poremećaj pisanja čiji je glavni simptom prisustvo stalnih specifičnih grešaka."

Pisanje je složen oblik govorne aktivnosti, proces na više nivoa. U njemu učestvuju razni analizatori:

Proba (slušanje zvukova i fonema),

Reverzni motor (omogućava artikulaciju i izgovor),

Vizuelni (odgovoran za percepciju slova, grafema),

Generalni motor (kretanje kinetičkog oka duž linije,

motor - pokret ruke za pisanje slova).

U procesu pisanja uspostavlja se uska veza i međuovisnost.

Kršenje svih ovih analizatora dovodi do disgrafije - kršenja procesa pisanja, a najčešće do disgrafije na osnovu kršenja jezičke analize i sinteze. Kao što RI Lalaeva i LV Venediktova naglašavaju, mehanizam ove vrste disgrafije predstavlja kršenje sljedećih oblika analize i sinteze jezika: analiza rečenica u riječi, silabička i fonemska analiza i sinteza.

1. praznine suglasnika tokom njihovog ušća (doji-kiše, dek-dani, šminka)

2. preskakanje samoglasnika (djevojke-djevojke, go-go, crtica, ljuljačka-ljuljačka)

3. permutacije slova (perle-kapi, kulka-lutka)

4.dodavanje slova (proljeće-proljeće)

5. propusti, dodaci, preslagivanja slogova (teretni bicikl)

Prema L. G. Paramonova (2001), greške u ovom obliku disgrafije izgledaće ovako:

1. praznine samoglasnika u riječi (gore-dolje)

2. Preskočite suglasnička slova, posebno kada su suglasnici zbunjeni (sol tablica, stopilo)

3. preslagivanje slova u riječi (da-je, kljun-brusnica)

4. Preskočite slogove i slova u riječi (leptir spremnik, uz bokove)

5. fuzijsko snimanje riječi u rečenici (kshklazhitnastle-mačka leži na stolici)

A. N. Kornev (2003) daje sljedeće simptome ove vrste disgrafije:

1. u slučaju kršenja analize rečenica - stopljeni pravopis riječi, prijedlozi s riječima, prelomi riječi.

2.u kršenju analize i sinteze slogova iskrivljena je struktura sloga riječi - propusti, preuređivanje slogova, dodavanje

slogova.

3. u slučaju kršenja fonemske analize, krši se struktura zvučnog slova (pojavljuju se greške u obliku nedostajućih samoglasnika, nedostajućih suglasnika pri konvergenciji, preuređivanju i dodavanju slova).

IN Sadovnikova (1995) ukazuje da se nedostatak formiranja akcije analize i sinteze zvuka manifestuje u pisanju u obliku sljedećih vrsta specifičnih grešaka: propuštanje, preslagivanje, umetanje slova ili slogova.

Primijećeno je da sljedeći položajni uvjeti donekle doprinose izostavljanju slova i sloga:

1. susret dva istoimena slova na spoju riječi (sto (l) lappinga, stiže (T) samo zimi)

2. susjedstvo slogova koji sadrže ista slova, obično samoglasnike, rjeđe suglasnike (nasta (la), kovači (ki), goi (li))

Permutacija slova i slogova izraz je poteškoće analize sekvence zvukova u riječi. Istovremeno, slogovna struktura riječi može se sačuvati bez izobličenja (chunal-chulan, korvom-carpet). Brojnije permutacije koje iskrivljuju strukturu sloga riječi. Dakle, jednosložne riječi koje se sastoje od obrnute riječi zamjenjuju se izravnim riječima (ali-on, zatim škola-iz škole).

U dvosložnim riječima koje se sastoje od izravnih slogova, jedna od njih zamjenjuje se inverzom (dovr-dvorište, sert-gumica, bart-brat).

Umetanja samoglasnika, prema I.N.Sadovnikovoj, obično se posmatraju sa slivom suglasnika (šekola, devojka, duševna, novembar).

Ova umetanja mogu se objasniti zvukom koji se neizbježno pojavljuje kada se riječ polako izgovara tokom pisanja i koji nalikuje smanjenom samoglasniku.

Izvana su sljedeći primjeri slični ovim samoglasnicima, međutim, oni primjećuju jednu osobinu "umetnutog" samoglasnika koji već ima riječ u sebi (duruzhno, u šumi, ukukly).

Logopedski rad uklanja eliminaciju disgrafije zbog oštećene analize jezika i sinteze

Skinuti:

Preview:

Obnavljanje šifre