Главная / Уход и гигиена / Учение А. Макаренко о коллективе (организация, законы деятельности, условия создания по работе «Педагогическая поэма»)

Учение А. Макаренко о коллективе (организация, законы деятельности, условия создания по работе «Педагогическая поэма»)

МАКАРЕНКО АНТОН СЕМЕНОВИЧ (1888-1939), педагог и писатель. Россия, СССР.
Вырос в семье мастерового-маляра (пос. Белополье Харьковской губернии). В 1905 г. окончил городское училище и педагогические курсы и был назначен учителем двухклассного железнодорожного училища. А в 1914- 1917 гг. обучался в Полтавском учительском институте. По окончании, стал заведующим высшего начального училища в Крюково. Уже здесь МАКАРЕНКО основательно увлекся педагогикой, искал новое в воспитательной работе как с отдельными учениками, так и с коллективом.
Сыграла ли Октябрьская революция решающую роль в педагогической судьбе МАКАРЕНКО, как об этом писалось раньше? Вряд ли. Скорее всего МАКАРЕНКО с его талантом все равно состоялся бы как педагог. Конечно, первые годы советской власти, ее действия в области народного образования воодушевляли, вовлекали в поиск. Но прошло несколько лет, и обстановка меняется, наступает период «творчества с оглядкой», позже жесткий контроль. Вполне возможно, что при благоприятных условиях его социально-педагогическая деятельность достигла бы еще более поразительных результатов.
Феномен МАКАРЕНКО начался с 1920 г., когда он организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей. Здесь педагогу удалось главное - он нашел сильное средство воспитания, которым стал коллектив самих воспитанников. Важную роль в его создании сыграл авторитет МАКАРЕНКО, его терпение, твердость, забота о подростках, справедливость. К нему тянулись, как к отцу, искали правды, защиты. В колонии, получившей имя Горького, определилась система структурных взаимодействий в коллективе: актив, деление на отряды, совет командиров, внешняя атрибутика (знамя, сигналы горнистов, рапорт, форменная одежда), поощрения и наказания, традиции. Позже МАКАРЕНКО сформулировал законы развития коллектива, важнейшими из которых считал «систему перспективных линий» и «принцип параллельного педагогического воздействия».
Воспитание в коллективе МАКАРЕНКО соединял с правильно поставленным трудовым воспитанием. Труд колонистов организовывался по отрядам и сочетался с учебой. А жизнь подбрасывала все новые проблемы. Парадоксально, но оказалось, что отлаженная система труда может вызвать успокоение, расслабленность. МАКАРЕНКО считал, что именно поэтому приостановилось внутреннее развитие колонии имени Горького. Выход он нашел в постановке новой задачи - «завоевание Куряжа». Около 130 колонистов оставили свое старое обустроенное хозяйство и добровольно переселились в полуразрушенный Куряж, чтобы помочь стать людьми 280 неуправляемым беспризорникам. Риск оправдался, дружный коллектив горьковчан сравнительно быстро навел порядок на новом месте, причем отнюдь не силовыми методами. Педагогика коллектива МАКАРЕНКО сработала и в другой раз, когда в 1927 г. он одновременно стал заведующим колонии имени Дзержинского, переведя в нее 60 своих воспитанников. С 1929 года МАКАРЕНКО оставляет за собой только последнюю колонию, которая вскоре переходит на полную самоокупаемость: налажены сложные производства электросверл и фотоаппаратов.
Сегодня в адрес МАКАРЕНКО высказываются упреки и обвинения о якобы введенной им в колонии казарменной дисциплине, авторитарности самого педагога и созданного им коллектива, пренебрежение к Личности, соучастие в формировании культа партии и Сталина. Но обоснованы ли они? Идеи развития личности в коллективе если и не объявлялись МАКАРЕНКО публично как цель его педагогической системы, то успешно реализовывались на практике. Коммунары работали ежедневно по 4 часа, а свободное время отдавались хорошо организованному досугу. При коммуне были клуб, библиотека, кружки, спортивные секции, кино, театр. Летом совершались туристические походы на Кавказ, в Крым. Желающие продолжить образование занимались на рабфаке, поступали в вузы. Есть статистика: за 15 лет своей работы (1920-1935) через коллективы, созданные МАКАРЕНКО, прошло около 8 000 правонарушителей и беспризорных, ставших достойными людьми, квалифицированными специалистами. Конечно, как любой педагог МАКАРЕНКО также не избежал ошибок и неудач.
С 1936 г. МАКАРЕНКО оставляет свою педагогическую деятельность, переезжает в, Москву и занимается литературной работой. Здесь он пережил и трагические 1937 и 1938 гг.
Опыт МАКАРЕНКО уникален, как, впрочем, уникален и сам педагог. Мало кто в истории педагогики сумел так удачно воплотить свою теорию в практику и добиться впечатляющих результатов, имея дело со столь трудными воспитанниками. Возвеличивание МАКАРЕНКО началось еще в 30-е гг., и длительное время он считался едва ли не самым выдающимся советским и даже отечественным педагогом. Напомним, однако, что ни при жизни МАКАРЕНКО, ни после его смерти власти, предписывая изучение его педагогической системы, отнюдь не спешили с ее внедрением, хотя и колоний и соответствующего «человеческого материала» было в избытке. Кстати, такая же судьба постигла и талантливый эксперимент Шацкого с детским сообществом. К опыту МАКАРЕНКО прибегали лишь отдельные педагоги, некоторые из них в свое время были его воспитанниками. Имя и труды МАКАРЕНКО широко известны за рубежом.

Цель воспитания

В педагогической теории, как это ни странно, цель воспитательной работы обратилась в категорию почти забытую. (...)
Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время - дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность.
Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной педагогической задачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы должны только хорошо понять положение нового человека в новом обществе. Социалистическое общество основано на принципе коллективности. В нем не должно быть уединенной личности, то выпяченной в виде прыща, то размельченной в придорожную пыль, а есть член социалистического коллектива.
В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива.
В социалистическом обществе много таких коллективов:
широкая советская общественность сплошь состоит именно из таких коллективов, но это вовсе не значит, что с педагогов снимается долг искать и находить в своей работе совершенные коллективные формы. Школьный коллектив, ячейка советского детского общества, прежде всего должен сделаться объектом воспитательной работы. Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме. В каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть и воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив.
Коллектив, который должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами, ясно вытекающими из его социалистического характера...
А. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда. Общая цель здесь - не случайное совпадение частных целей, как в вагоне трамвая или в театре, а именно цель всего коллектива. Отношение общей и частной цели у нас не есть отношение противоположностей, а только отношение общего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь только моим, будет итожиться в общее в особом порядке.
Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле. Такая педагогическая логика должна буквально пропитывать каждый школьный день, каждое движение коллектива.
Б. Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами. На нем лежит первая ответственность перед обществом, он несет на себе первый долг перед всей страной, только через коллектив каждый его член входит в общество. Отсюда вытекает идея советской дисциплины. В таком случае каждому школьнику станут понятны и интересы коллектива, и понятия долга и чести. Только в такой инструментовке возможно воспитание гармонии личных и общих интересов, воспитание того чувства чести, которое ни в какой мере не напоминает старого гонора зазнавшегося насильника.
В. Достижение целей коллектива, общий труд, долг и честь коллектива не могут стать игрой случайных капризов отдельных людей. Коллектив - не толпа. Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества.
Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с другими людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движении, среди которых самое видное место занимают принципы распоряжения, обсуждения, подчинения большинству, подчинения товарища товарищу, ответственности и согласованности.
Для учительской работы в советской школе открываются светлые и широкие перспективы. Учитель призван создать эту образцовую организацию, беречь ее, улучшать, передавать ее новому учительскому составу. Не парное морализирование, а тактичное и мудрое руководство правильным ростом коллектива - вот его призвание.
Г. Советский коллектив стоит на принципиальной позиции мирового единства трудового человечества. Это непросто бытовое объединение людей, это - часть боевого фронта человечества в эпоху мировой революции. Все предыдущие свойства коллектива не будут звучать, если в его жизни не будет жить пафос исторической борьбы, переживаемой нами. В этой идее должны объединяться и воспитываться все прочие качества коллектива. Перед коллективом всегда, буквально на каждом шагу, должны стоять образцы нашей борьбы, он всегда должен чувствовать впереди себя Коммунистическую партию, ведущую его к подлинному счастью.
Из этих положений о коллективе вытекают и все детали развития личности. Мы должны выпускать из наших школ энергичных и идейных членов социалистического общества, способных без колебаний, всегда, в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступка, способных в то же время требовать и от других правильного поведения. Наш воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может выступать в жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек. Он всегда должен выступать прежде всего как член своего коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не только свои, но и своих товарищей.
В особенности важна область дисциплины, в которой мы, педагоги, больше всего нагрешили. До сих пор у нас существует взгляд на дисциплину как на один из многочисленных атрибутов человека и иногда только как на метод, иногда только на форму. В социалистическом обществе» свободном от каких бы то ни было потусторонних оснований нравственности, дисциплина становится не технической, а обязательно нравственной категорией. Поэтому для нашего коллектива абсолютно чужда дисциплина торможения, которая сейчас по какому-то недоразумению сделалась альфой и омегой воспитательной премудрости многих педагогов. Дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах, - худший вид нравственного воспитания в советской школе. (...)
Макаренко А.С. О воспитании.- М., 1988.- С. 28-30

Что значит воспитать ребенка?

Что значит воспитать ребенка? Можно воспитать для счастья, можно воспитать для борьбы. Можно воспитать для индивидуального счастья, можно воспитать для индивидуальной борьбы. И можно воспитать для общего счастья и для общей борьбы. Это все очень важные и очень практические вопросы.
У нас много старых представлений о ценностях человека, о его достоинстве.
Итак, цель воспитания как будто ясна. Каким должен быть советский гражданин? Несколько совершенно ясных признаков: активный, деятельный, осмотрительный, знающий коллективист. Но не только способность к действию, нужна и большая способность к торможению, тоже отличная от старой способности. Очень важная способность к ориентировке, широкий взгляд и широкое чутье.
Пути воспитания. Конечно, на первом плане общая сумма правильных представлений, сумма правильных, марксистски освещенных знаний. Знания приходят, из учебы и еще больше из замечательного советского опыта, из газеты, книги, из каждого нашего дня. Многим кажется, что этого достаточно. Это действительно много. Наша жизнь производит самое могучее впечатление на человека и действительно воспитывает его. (...)
Но мы не можем останавливаться на этих достижениях, мы прямо должны сказать, что без специальной заботы о человеке, заботы педагогической, мы многое теряем. Правда, получаются хорошие результаты, но мы ими довольны только потому, что не знаем, какими грандиозными они могут быть,
Я - сторонник специальной воспитательной дисциплины, которая еще не создана, но которую именно у нас, в Советском Союзе, создадут. Основные принципы этого воспитания: 1) уважение и требование; 2) искренность и открытость; 3) принципиальность; 4) забота и внимание, знание; 5) упражнение; 6) закалка; 7) труд; 8) коллектив; 9) семья: первое детство, количество любви и мера суровости; 10) детская радость, игра; 11) наказание и награда.
Там же. -С. 35-36.

Коммунистическое воспитание и поведение

Наша задача не только воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, но еще и воспитывать правильные привычки, т.е. такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому, что мы так привыкли. И воспитание этих привычек - гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания. В моей работе воспитания характеров организовать сознание было очень легко. Все же человек понимает, человек сознает, как нужно поступать. Когда же приходится действовать, то он поступает иначе, в особенности в тех случаях, когда поступок совершается по секрету, без свидетелей. Это очень точная проверка сознания - поступок по секрету. Как человек ведет себя, когда его никто не видит, не слышит и никто не проверяет? И я потом над этим вопросом должен был очень много работать. Я понял, что легки научить человека поступать правильно в моем присутствии, в присутствии коллектива, а вот научить его поступать правильно, когда никто не слышит, не видит и ничего не узнает, - это очень трудно. (...)
Это - распространенное мнение, что у человека должны быть и достоинства и недостатки. Так думают даже молодые люди, школьники. Как «удобно» становится жить при сознании: достоинства имею, недостатки тоже есть. А дальше идет самоутешение: если бы не было недостатков, то это была бы схема, а не человек. Недостатки должны быть для красочности.
Но с какой стати должны быть недостатки? А я говорю: никаких недостатков не должно быть. И если у вас двадцать достоинств и десять недостатков, мы должны к вам пристать, а почему у вас десять недостатков? Долой пять. Когда пять останется - долой два, пусть три останется. Вообще, от человека нужно требовать, требовать, требовать! И каждый человек от себя должен требовать. Я бы никогда не пришел к этому убеждению, если бы мне не пришлось в этой области работать. Зачем у человека должны быть недостатки! Я должен совершенствовать коллектив до тех пор, пока не будет недостатков. И что вы думаете? Получается схема? Нет! Получается прекрасный человек, полный своеобразия, с яркой личной жизнью. А разве это человек, если он хороший работник, если он замечательный инженер, но любит солгать, не всегда правду сказать? Что это такое: замечательный инженер, но Хлестаков?
А теперь мы спросим: а какие же недостатки можно оставить?
Вот если вы хотите проводить коммунистическое воспитание активным образом и если при вас будут утверждать, что должны быть у каждого недостатки, вы спросите: а какие? Вы посмотрите, что вам будут отвечать. Какие недостатки могут оставаться? Тайно взять - нельзя, схулиганить - нельзя, украсть - нельзя, нечестно поступить - нельзя. А какие же можно? Можно оставить вспыльчивый характер? С какой стати? Среди нас будет человек со вспыльчивым характером, и он может обругать, а потом скажет: извините, у меня вспыльчивый характер. Вот именно в советской этике должна быть серьезная система требований к человеку, и только это и сможет привести к тому, что у нас будет развиваться в первую очередь требование к себе. Это самая трудная вещь - требование к себе. Моя же «специальность» - правильное поведение, я-то должен был, во всяком случае, правильно себя вести в первую очередь. С других требовать легко, а от себя - на какую-то резину наталкиваешься, все хочешь себя чем-то извинить. И я очень благодарен моему коммунарскому коллективу им. Горького и им. Дзержинского за то, что в ответ на мои требования к ним они предъявляли требования ко мне.
...Мы требовать должны, но предъявлять исключительно посильные требования... Всякое превышение может только калечить...
Наша этика должна быть этикой прозаической, деловой, сегодняшнего, завтрашнего нашего обыкновенного поведения...
Те, кто считает, что у людей могут быть недостатки, иногда думают: если человек привык опаздывать, то это небольшой недостаток.
Я могу гордиться - в моей коммуне всегда был такой порядок: какое бы заседание ни происходило, полагалось ждать три минуты после сигнала. После этого собрание считалось открытым. Если на заседание кто-нибудь из коммунаров опаздывал на пять минут, председатель говорил: ты опоздал на пять минут - получи пять нарядов. Это, значит, пять часов дополнительной работы.
Точность. Это производительность труда, это продуктивность, это вещи, это богатство, это уважение к себе и к товарищам. Мы в коммуне не могли жить без точности. Десятиклассники в школах говорят: не хватает времени. А в коммуне была полная десятилетка и завод, который отнимал четыре часа в день. Но у нас хватало времени. И гуляли, и отдыхали, и веселились, и танцевали. И мы дошли до настоящего этического пафоса: за опоздание - самое большое наказание. Скажем, коммунар говорил мне: ухожу в отпуск до восьми часов. Он сам назначал себе время. Но если он приходил в пять девятого, я его сажал под арест. Кто тебя тянул за язык? Ты мог сказать в девять часов, а сказал в восемь, - значит, и приходи так.
Точность - большое дело. И когда я вижу, коммунар дожил до точности, я считаю, что хороший человек из него выйдет. В точности проявляется уважение к коллективу, без чего не может быть коммунистической этики. (...)
Всякий поступок, не рассчитанный на интересы коллектива, есть поступок самоубийственный, он вреден для общества, а значит, и для меня. И поэтому в нашей коммунистической этике всегда должен присутствовать разум и здравый смысл. Какой бы вы ни взяли вопрос, даже вопрос любви, он решается тем, чем определяется все наше поведение. Наше поведение должно быть поведением знающих людей, умеющих людей, техников жизни, отдающих себе отчет в каждом поступке. Не может быть у нас этики без знания и умения, без организации. Это относится и к любви. Мы должны уметь любить, знать, как нужно любить. Мы должны к любви подходить как сознательные, здравомыслящие, отвечающие за себя люди, и тогда не может быть любовных драм. Любовь так же нужно организовать, как и все дела. Любовь так же любит организацию, как и всякая работа, а мы до сих пор думали, что любовь - это дело таланта. Ничего подобного.
Этическая проблема «полюбил - разлюбил», «обманул -бросил» или проблема «полюбил и буду любить на всю жизнь» не может быть разрешена без применения самой тщательной ориентировки, учета, проверки и обязательного умения планировать свое будущее. И мы должны учиться, как надо любить. Мы обязаны быть сознательными гражданами в любви, и мы поэтому должны бороться со старой привычкой и взглядом на любовь, что любовь - это наитие свыше, налетела вот такая стихия, и у человека только его «предмет» и больше ничего. Я полюбил, поэтому я опаздываю на работу, забываю дома ключи от служебных шкафов, забываю деньги на трамвай. Любовь должна обогащать людей ощущением силы, и она обогащает. Я учил своих коммунаров и в любви проверять себя, думать о том, что будет завтра. (...)
Там же.- С.38-46.

Методика организации воспитательного процесса
Работа воспитателя

Работа воспитателя в отрядах должна заключаться в следующем: прежде всего воспитатель должен хорошо знать состав своих отрядов, должен знать жизнь и особенности характера каждого воспитанника, его стремления, сомнения, слабости и достоинства.
Хороший воспитатель должен обязательно вести дневник своей работы, в котором записывать отдельные наблюдения над воспитанниками, случаи, характеризующие то или иное лицо, беседы с ним, движение воспитанника вперед, анализировать явления кризиса или перелома, которые бывают у всех ребят в разных возрастах. Этот дневник ни в каком случае не должен иметь характера официального журнала.
Он должен просматриваться только заведующим педагогической частью и только в том случае, если он желает получить более полное представление о том или другом воспитаннике. Ведение такого дневника может характеризовать качество работы воспитателя и служить известным мерилом его ценности как работника, но формально требовать от него, чтобы он такой дневник вел, не следует, ибо в этом случае самым опасным является обратить такой дневник в официальный отчет.
Дневник рекомендуется вести в большой тетради, не разделяя ее на части для отдельных воспитанников, так как в этом дневнике воспитатель должен характеризовать и анализировать не только отдельных лиц, но и целые группы и явления в отрядах. Этот дневник не должен обращаться в регистрацию проступков и нарушений. Такая регистрация должна вестись в другом месте - у заведующего педагогической частью или в совете командиров. Воспитателя должны интересовать интимные, официально трудноуловимые явления.
Чтобы воспитатель мог работать в таком именно направлений, он не должен напоминать надзирателя. Воспитатель не должен иметь права наказания или поощрения в формальных выражениях, он не должен давать от своего имени распоряжения, кроме самых крайних случаев, и тем более не должен командовать. Руководством отряда, имеющим право распоряжаться и требовать, является командир отряда. Воспитатель ни в каком случае не должен подменять его. Точно так же он не должен подменять высшее руководство учреждения.
По возможности воспитателю надо избегать жалоб на воспитанников старшему руководству, рапортовать официал» о состоянии переданных ему отрядов. И эта обязанность официально рапортовать принадлежит командиру.
Только при освобождении воспитателя от формальных, надзирательских функций он может заслужить полное доверие отрядов и всех воспитанников и вести как следует свою работу.
Что должен знать воспитатель о каждом своем воспитаннике?
В каком состоянии находится здоровье воспитанника, жалуется ли он на что-либо, обращается ли к врачу, удовлетворен ли помощью врача? Достаточно ли внимателен врач к данному воспитаннику?
Как относится воспитанник к своему учреждению, дорожит ли им, готов ли активно участвовать в улучшении жизни учреждения или относится к нему безразлично, как к эпизод своей жизни, а может быть, и враждебно? В последнем cлучае необходимо выяснить причины этого нездорового отношения: заключаются ли они в самом учреждении и его порядках, или причины лежат в стремлении воспитанника учиться и жить в другом месте, где именно, чем жить, что делать?
Достаточно ли точно представляет воспитанник свое положение, свои силы, понимает ли необходимость трудового пути. Не преобладают ли у него примитивные перспективы сегодняшней сытости, сегодняшнего удовольствия, развлечена происходит ли это из-за укоренившихся привычек или из-за слабости развития?
Как воспитанник относится к товарищам и к каким больше тянется, кого не любит, с кем дружит, с кем враждует? Насколько сильны у него наклонности к тайным антиобщественным группировкам, к фантастическим и авантюрным планам Как он относится к отряду и командиру? Какие у него наклонности к преобладанию и на чем он стремится обосновать это преобладание: на интеллекте, на развитии, на жизненном опыте, на силе личности, на физической силе, на эстетической позе? Является ли это стремление к преобладанию параллельным интересам учреждения или направленным против учреждения, против отряда или отдельных лиц?
Как относится воспитанник к повышению своей квалификации, к школьной работе, культурной работе, к повышений общей культуры поведения, культуре отношения к людям.
Понимает ли он необходимость собственного усовершенствования и пользу его, или его больше привлекает самый процесс учебы и культурной работы, те удовольствия, какие ему эта работа доставляет?
Что воспитанник читает, читает ли газеты, книги, получает ли их сам в библиотеке или читает случайные книги, интересуется ли он определенными темами или читает без разбора?
Какие таланты и способности обнаруживает воспитанник, какие необходимо было бы развивать?
Где работает воспитанник на производстве, посильна ли для него работа, нравится ли она ему? Не проявляет ли воспитанник в своем отношении к работе слабости воли, не капризничает ли, не стремится ли к другой работе, насколько это стремление разумно, какие есть препятствия в таком стремлении, как воспитанник преодолевает эти препятствия, готов ли он долго бороться с ними, достаточно ли у него настойчивости?
Как воспитанник относится к своему рабочему месту, к процессам работы, к инструменту, к технологическому процессу, проявляет ли он интерес к техническому освоению своей работы, к ее улучшению, повышению производительности, к стахановскому движению? Какие неудобства и недостатки тормозят работу воспитанника, какие он принимает меры к их устранению, высказывается ли в отряде, в каких формах воспитанник все это делает?
Знаком ли воспитанник с общим производственным положением всего отряда, всего цеха? Известны ли ему контрольные цифры по отряду и по цеху, интересуется ли он успехом своего производства, учреждения, его движением вперед? Насколько его волнуют удачи и неудачи производства, насколько он живет ими?
Материальное положение дома - в семье и заработок воспитанника на производстве, сколько он получает денег на руки? Как их расходует, дорожит ли деньгами, стремится ли их сберегать? Помогает ли семье и кому именно из членов семьи, товарищам? Имеет ли склонность лучше одеваться, что покупает из одежды?
Прививаются ли воспитаннику навыки культуры, понимает ли он их необходимость, стремится ли улучшить речь, как относится к слабым, к женщинам, детям и старикам?
Все эти данные о воспитаннике и многие другие, какие возникнут в процессе изучения воспитанника, воспитатель должен знать, а хороший воспитатель обязательно запишет. Но никогда эти данные не нужно собирать так, чтобы это было простым коллекционированием. Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания.
Из этого основного положения вытекают и формы общения воспитателя и воспитанника, и формы его изучения. Воспитатель не должен просто выспрашивать воспитанника о разных обстоятельствах его жизни, о его стремлениях и желаниях для того, чтобы все это записать и подытожить.
При первой встрече воспитателя и воспитанника первый должен поставить перед собой практическую цель: сделать из этого мальчика или девочки настоящего культурного советского человека, работника, такого работника, которого можно будет выпустить из учреждения как полезного гражданина, квалифицированного, грамотного, политически образованного и воспитанного, здорового физически и психически. Эту цель своей работы воспитатель никогда не должен забывать, буквально не забывать ни на одну минуту. И только в практическом движении к этой цели, воспитатель должен иметь соприкосновение со своим воспитанником.
Каждое узнавание чего-либо нового о воспитаннике у воспитателя немедленно должно претворяться в практическое, действие, практический совет, стремление помочь воспитаннику.
Такая помощь, такое движение к постоянной цели только в редких случаях могут быть оказаны в простой беседе с воспитанником, в простом разъяснении ему разных истин.
Беседы неопытным воспитателям кажутся высшим выражением педагогической техники. На самом же деле они представляют собой наиболее кустарные педагогические приемы.
Воспитатель должен всегда хорошо знать следующее: хотя все воспитанники и понимают, что в детском учреждении их учат и воспитывают, однако они очень не любят подвергаться специальным педагогическим процедурам и тем более не любят, когда с ними бесконечно говорят о пользе воспитания, морализируя каждое значение.
Поэтому сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план. Воспитатель, бесконечно преследующий воспитанников явно специальными беседами, надоедает воспитанникам и почти всегда вызывает некоторое противодействие.
Советская педагогика есть педагогика не прямого, а параллельного педагогического действия. Воспитанник нашего детского учреждения есть раньше всего член трудового коллектива, а потом уже воспитанник, таким он должен представляться самому себе. Поэтому официально он и не называется воспитанником, а кандидатом или членом коллектива. В его глазах и воспитатель должен выступать тоже прежде всего как член того же трудового коллектива, а потом уже как воспитатель, как специалист-педагог, и поэтому соприкосновения воспитателя и воспитанника должны происходить не столько в специальной педагогической плоскости, сколько в плоскости трудового производственного коллектива, на фоне не только интересов узкопедагогического процесса, а борьбы за лучшее учреждение, за его богатство, процветание и добрую славу, за культурный быт, за счастливую жизнь коллектива, за радость и разум этой жизни.
Перед коллективом воспитанников воспитатель должен выступать как боевой товарищ, борющийся вместе с ними и впереди них за все идеалы первоклассного советского детского учреждения. Отсюда вытекает и метод его педагогической работы. Это педагог должен помнить на каждом шагу.
Поэтому, например, если воспитатель поставил себе целью разбить, искоренить какую-либо вредную группировку или компанию в отряде, в классе или в учреждении, он должен это делать в форме не прямого обращения к этой группе, а параллельной операции в самом отряде, классе, говоря о прорыве в отряде, о пассивности некоторых товарищей, о вредном влиянии группировки на отряд, об отставании отряда. Он должен мобилизовать внимание всего отряда на этой группировке. Беседа с самими воспитанниками должна принимать форму спора и убеждения не по прямому вопросу (воспитания), а по вопросу о жизни учреждения, о его работе.
Воспитатель, желая узнать положение воспитанника в школе или на производстве, имеет в своем распоряжении единственный метод: он бывает в школе, на производстве, выступает на всех производственных совещаниях, он говорит и активно действует в среде педагогического коллектива, производственной администрации, вместе с отрядом борется за отличную успеваемость, за хороший инструмент, за подачу материалов, за лучший процесс инструктирования и контроля и повышения качества обучения. Он выступает рядом с отрядом как заинтересованный его член во всех случаях, когда отряд отстаивает правильную общественную позицию.
Во всех случаях, когда отряд сбивается на неправильный путь, он ведет борьбу в самом отряде, опираясь на лучших его членов и защищая при этом не свои педагогические позиции, а прежде всего интересы воспитанников и всего учреждения.
«Обработка» отдельных воспитанников только в редких случаях должна принимать характер прямого обращения к данному воспитаннику. Прежде всего воспитатель должен мобилизовать для такой «обработки» некоторую группу старших и влиятельных товарищей из своего отряда или даже из чужого. Если это не помогает, он должен говорить сам с воспитанником, но даже эту беседу он должен сделать совершенно простым и естественным разговором о делах в учреждении или в отряде и только постепенно и естественно переходить к теме о самом воспитаннике. Необходимо всегда, чтобы воспитанник сам захотел говорить о себе. В некоторых случаях возможно прямое обращение к воспитаннику на тему о его поведении, но и такое обращение нужно делать, логически исходя из общих тем коллектива.,
Чрезвычайной важности вопрос - отношение ребят к образованию. Это та область, которой воспитатель должен уделять самое серьезное внимание. Систематическое приобретение основательных знаний в школе и своевременное ее окончание определяют путь человека в жизни, но это необходимо также для здорового и правильного формирования характера, т. е. в значительной мере этим определяется и судьба человека. Поэтому успеваемость и отметки (а это не всегда вполне совпадает и тоже должно быть предметом специального внимания педагога), фактические знания воспитанника по отдельно интересующим его предметам должны быть хорошо и подробно известны воспитателю в их динамике, развитии и тенденциях. Неудача в школе, плохие отметки понижают настроение и жизненный тонус воспитанника, хотя внешне это может иметь форму бравады, напускного равнодушия, замкнутости или зубоскальства. Неудачи в школе бывают обычным началом систематической лжи ребят в самых разнообразных ее формах. Такая поза воспитанника противопоставляет его здоровому детскому и юношескому коллективу, и поэтому она всегда в большей или меньшей степени опасна.
У отличника может быть другая тенденция вне коллективной позиции: зазнайство, самовлюбленность, эгоизм, прикрываемые самой добродетельной миной и позой. У среднего ученика - однообразие и сероватый тон жизни, которые дети трудно переносят и поэтому начинают искать оптимистическую перспективу в других областях.
Школьные отношения составляют основной фон жизни ребят школьного возраста, это воспитатель всегда должен помнить, но и здесь полный успех и благополучие достигаются ясностью личных и социальных перспективных путей воспитанника, прочностью общественных и коллективных связей, и меньше всего помогают нотации и уговоры. Необходима реальная помощь отстающим в повышении их гражданского самочувствия.
Совершенно особо в представлении воспитателя должно стоять будущее воспитанника. Воспитатель должен знать, чем хочет и надеется быть воспитанник, какие для этого он прилагает усилия, насколько реальны его стремления, по силам ли они ему. Выбирать жизненный путь для юноши не так легко. Здесь часто большими препятствиями являются неверие в свои силы или, напротив, опасное подражание более сильным товарищам.
В этой сложной задаче воспитанники обыкновенно разбираются с трудом, тем более что мы еще не научились основательно помогать нашим выпускникам.
Помочь воспитаннику выбрать себе путь - очень ответственное дело не только потому, что это важно для будущей жизни воспитанника, но еще и потому, что это сильно отражается на тонусе его деятельности и жизни в учреждении.
Эту работу воспитатель должен также проводить в толще всего отряда, возбуждая интерес воспитанников к различным областям жизни, приводя в пример передовых рабочих и колхозников, прославившихся на всю страну. Важно возбудить у ребят стремление на каждом месте, в каждом деле быть впереди. Важно доказать, что энергия, энтузиазм, разум, стремление к высокому качеству работы каждую специальность делают завидной.
Формы работы воспитателя в отряде могут быть самые разнообразные:
участие в работе отряда, класса;
участие во всех производственных совещаниях;
участие во всех собраниях и общих собраниях;
простое присутствие в отряде за беседой, за игрой в шахматы или домино, за спортивной игрой;
совместные прогулки; участие в кружках вместе с членами отряда;
участие в выпуске отрядной газеты;
вечера чтения; руководство чтением и подбором книг;
участие в производстве генеральной уборки в отряде;
прогулки и беседы с отдельными группами и отдельными воспитанниками;
присутствие на классных занятиях;
помощь воспитанникам в подготовке уроков, в исполнении чертежей и рисунков;
присутствие во всех органах самоуправления;
совещание с отрядом или со всеми отрядами своей группы;
прямая работа в устройстве выставок и подготовке праздников;
активное участие в решении всех вопросов материального быта;
поездки и походы для смычки с разными организациями, просто в гости в рабочие и колхозные коллективы.
Купание, катание на лыжах, на коньках - прямая работа по устройству и налаживанию всех этих развлечений.
Работа воспитателя в отрядах требует много сил, и она может заполнить все рабочее время воспитателя.
Для такой отрядной работы не нужно устанавливать никакого регламента во времени. Эта работа не может быть дежурством. Воспитатель должен быть с отрядом, особенно в то время, когда отряд не занят на производстве или в школе, но даже и в это время каждый час, проведенный воспитателем вместе с отрядом, есть уже работа.
Воспитатель должен избегать только одной формы: простого пребывания на глазах у ребят без всякого дела и без всякого интереса к ним. Контроль отрядной работы воспитателя нужно производить не по числу отработанных часов, а по результатам работы, по месту, занимаемому его отрядом в межотрядном соревновании, по общему тону, по производственным успехам, по характеру роста отдельных воспитанников и всего отряда и, наконец, по отношению к нему самого отряда.
Совершенно понятно, что воспитатель, не имеющий авторитета, не может быть воспитателем.
В своей отрядной работе, как уже сказано, воспитатель не должен быть администратором. Если в отряде наблюдаются отрицательные явления, воспитатель должен говорить о них с заведующим педагогической частью, но организационные меры после такой беседы руководство учреждения может принимать только после того, как заявление о неблагополучии в отряде поступит от командира или членов отряда.
Для того чтобы поставить на очередь такие меры, воспитатель должен открыто потребовать от собрания отряда или отрядной верхушки сообщения руководству учреждения. В таком требовании воспитатель должен быть всегда настойчивым, не должен подыгрываться к воспитанникам и скрывать от них собственную точку зрения. В глазах воспитанников воспитатель не должен быть двуличным, и его действия в отряде не должны казаться стоящими в противоречии с действиями администрации учреждения. Совсем иная позиция воспитателя в его другой работе - в работе по всему коллективу. В этом случае он выступает уже не как старший товарищ в группе отрядов, а как уполномоченный всего коллектива...

1. Теория воспитания А.С.Макаренко

Выдающийся отечественный педагог и писатель родился в г. Белополье Харьковской губернии в семье рабочего железнодорожника. После окончания Полтавского учительского института (1914 г.) заведовал начальным городским училищем. В течение 1917-1919 гг. заведовал школой в г. Крюкове. В сентябре 1920 года создал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей. С 1927 года его деятельность проходит в детской трудовой коммуны имени Ф.Э.Дзержинского (пригород Харькова). Зарождение и расцвет колонии имени Горького отображены в работе «Педагогическая поэма» (1933-1935 гг.).
Жизнь коммуны художественно представлена в работе «Флаги на башнях». В 1935 году Макаренко был переведен в Киев для заведования частью трудовых колоний НКВД Украины. В 1936 году переехал в Москву, где занимается теоретической педагогической деятельностью. В 1937 году опубликована «Книга для родителей».
А.С.Макаренко творчески переосмыслил классическое образование, принял активное участие в поиске новых решений, определив и разработав ряд новых проблем воспитания. Он занимался вопросами методологии, теории и организации воспитания. А.С.Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика и техника, трактующих педагогику, как практически целесообразную науку. Такой подход означает необходимость выявления закономерностей, соответствия между целями, средствами и результатами воспитания.
Узловой пункт теории Макаренко - принцип параллельного действия, т.е. организованного единства воспитания и жизни, коллектива и общества, общества и личности. При параллельном действии обеспечивается свобода и самочувствие воспитанника как творца, а не объекта воздействия. Макаренко подчеркивал решающее влияние социальной среды, условий труда и быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Педагогически целесообразная организация всей жизни и деятельности детей в коллективе - общий и единый метод, обеспечивающий эффективность воспитания коллектива и личности. Центральное место в теории А.С.Макаренко занимает учение о воспитательном коллективе, который является:
1. Орудием формирования активной творческой личности.
2. Средством защиты интересов каждой личности, превращения внешних требований к личности во внутренние побудители её развития.
Требования коллектива являются воспитывающими главным образом по отношению к тем, кто участвует в требовании. Личность является субъектом воспитательного воздействия при условии, если она выражает интерес всего коллектива. Непосредственное воздействие педагога на ученика может быть малоэффективным. Лучше результаты тогда, когда воздействие идет через окружение школьников. Отсюда и принцип параллельного действия; требование воздействовать на ученика непосредственно через первичный коллектив. Учение Макаренко содержит технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма его жизни, остановка - форма его смерти. Выделены принципы развития коллектива:
- гласность
- зависимость
- ответственность
- параллельное действие.
Этапы становления коллектива:
1. Становление коллектива (первоначальное сплочение). Цель: превратить организованно оформленную группу (класс) в коллектив, где отношения участников определяются содержанием деятельности.
2. Усилие влияния актива.
3. Расцвет коллектива: характерен более высокий уровень требований к себе, к своим товарищам.
4. Процесс движения: через коллективный опыт ученик предъявляет требования к себе, выполнение нравственных норм переходит в ранг потребности.
Настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы направляющие его жизнь и работу. Важна перспектива движения вперед. Управление коллективом - увлечь определенной целью, требующей общих усилий труда. Важна радостная, бодрая, мажорная обстановка.
Именно в труде в первую очередь формируется личность будущего гражданина. В руководимых А.С.Макаренко воспитательных учреждениях труд - рычаг системы воспитания. Труд и потребность улучшить этот труд - вот фундамент самоорганизации коллектива. Трудовое воспитание - важный фактор физической культуры, содействует психическому, духовному развитию человека. Он стремился воспитать у своих воспитанников умение заниматься любым трудом. При участии в коллективном труде человек приобщается к правильному нравственному отношению к другим людям. В коммуне имени Ф.Э.Дзержинского были построены два первоклассных завода по производству электрического инструмента и фотоаппаратов. «Утверждение, что никакого воспитания не нужно, что воспитывает только работа на производстве - одна из ложных идей, которыми так полна педагогическая кустарщина» .
«Мы желаем воспитать культурного советского рабочего, мы должны его дисциплинировать, он должен быть политически развитым и преданным членом рабочего класса. Мы должны воспитать чувство долга и понятие чести у него, а это возможно лишь в условиях такой жизни воспитательного коллектива, которая включала бы в себя обучение в средней школе, участие в труде в сфере промышленного производства» .
А.С.Макаренко сумел перейти от примитивного самообслуживания, от ремесел полукустарных мастерских и надуманных комплексов к педагогически целесообразной организации комплексного, общественно-полезного и производительного труда воспитанников в условиях производства. Макаренко стремился к подчинению труда учебно-воспитательным задачам и органического его включения в целостную педагогическую систему (технология производства, электротехнологии и т.д.).
Благодаря связи производственного труда с образованием усиливается воспитательная роль и труда, и обучения. Производственное обучение дополнилось сетью технических кружков и свободной мастерской (где занимались в свободное время: изготовляли что-либо из разнообразных материалов). Особое внимание уделялось вопросам, связанным с ручными операциями. Отличительная черта коммуны - это организация коллектива воспитанников в общественно-полезном труде. Наряду с оплачиваемым производительным трудом и самообслуживанием в коммуне широко применялся безвозмездный, общественно-полезный труд: коммуна помогала хутору Шишовка.
Лучшим воспитательным средством, способствующим развитию всех материальных и идеальных стимулов трудовой деятельности коллектива коммуны, было соревнование. Особое внимание было уделено развитию самоуправления и других самодеятельных начал. Антон Семенович был последовательным в осуществлении идеи о соединении обучения основам наук с общественно-полезным производительным трудом. В проекте «Устройства школ» говорится, что, как правило, школьное производство должно быть подсобно-механическим, производящим детали для крупного производства.
В опыте А.С.Макаренко можно выделить три категории проблем трудового воспитания:
1. Проблемы содержания и стимулов трудовой деятельности воспитанников.
2. Проблемы организации трудовых коллективов детей, подростков и старшеклассников.
3. Проблемы трудовой дисциплины и педагогического воздействия в условиях общественно-полезной трудовой деятельности школьников.
Педагогика должна иметь следующую логику: от коллектива к личности. Объект воспитания - целый коллектив. Только через организацию коллектива личность будет дисциплинирована и наиболее свободна. Коммунары получали высокую квалификацию, связанную со средним образованием и в тоже время у них воспитывались разнообразные качества хозяина и организатора. Влияние личности на личность есть фактор узкий и ограниченный. Педагогическое влияние направлено на весь коллектив. Цель коммуны: создание правильного влияния коллектива на личность. Детский коллектив не может жить подготовительной жизнью к будущей жизни, он уже член полноправной общественной жизни.
Негативные положения трудового воспитания: это когда нет производства, нет коллективного труда, а есть отдельные усилия, т.е. трудовая деятельность имеет цель якобы дать труд. Труд, не имеющий в виду создание ценностей, не является положительной частью воспитания. Он должен исходить из представления о ценностях, которые труд может создать. Коллектив должен иметь перед собой ясно поставленные цели, должен преодолевать трудности.
«Только свободное образование может обеспечить самобытность личности».
Из коммуны выходил человек знающий производство, его организацию, образованный человек, получивший среднее образование. Метод трудового воспитания: перед ребенком ставится задача, которую он может решить, используя то или иное трудовое средство. Задача может иметь длительный характер. Ребенку должна быть предоставлена некоторая свобода в выборе средств, и он должен нести ответственность за выполнение работы и за её качество.
Во второй половине XIX – начале ХХ века определенную альтернативу интеллектуальному образованию представили так называемые трудовые школы Георга Кершенштайнера («школа работы»), Джона Дьюи («школа опыта»), Вильгельма Лая («школа действия»), общины католиков - «салезианцев» (Дж. Боско), «сельские воспитательные дома» в Германии, движение самодеятельной «народной школы» в России (Рачинский, княгиня Тенишева) и «детских коммун» 20–30-х годов, прежде всего, Антона Семеновича Макаренко.
Глубоко разработанная и всесторонне апробированная на практике модель школы-хозяйства А.С.Макаренко, не утратила своего значения, а становится все более актуальной. Примечательно, что вульгаризаторская точка зрения на творческое наследие А.С.Макаренко, которая трактует его теорию лишь как апологетику труда, якобы рассматриваемого великим педагогом в качестве панацеи, уступает место взвешенному научному анализу. В Макаренко начинают видеть «воспитательного педагога в школе учебы». Хорошо известно высказывание А.С.Макаренко: «Труд без идущего рядом образования не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Труд как воспитывающее средство возможен только как часть общей системы» .
Учение Макаренко носит своеобразную несмываемую печать того времени и тех социальных условий, когда оно создавалось, но совершенно бесспорна его заслуга в создании стройной теории коллектива, в подчеркивании важности коллектива в воспитании. Эта идея не менее актуальна и в наши дни, когда снова объявились тысячи беспризорников, массы сирот и не находящих себе места в жизни молодых людей.
Опираясь на учение А.С.Макаренко, А.Ф.Шнирман изучал психологические вопросы формирования школьного коллектива и его влияния на развитие личности школьника. Он отмечал, что коллектив является связующим звеном между личностью и другими людьми.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) был талантливым педагогом-новатором, одним из создателей стройной системы коммунистического воспитания подрастающего поколения на основе марксистско-ленинского учения Его имя широко известно в разных странах, его педагогический эксперимент, имеющий, по словам А. М. Горького, мировое значение, изучается повсюду. За 16 лет своей деятельности в качестве руководителя колонии имени М. Горького и коммуны имени Ф. Э. Дзержинского А. С. Макаренко воспитал в духе идей коммунизма более 3000 молодых граждан Советской страны. Многочисленные труды А С. Макаренко, особенно “Педагогическая поэма” и “Флаги на башнях”, переведены на многие языки. Велико число последователей Макаренко среди прогрессивных педагогов всего мира.

Жизнь и деятельность А. С. Макаренко

А. С. Макаренко родился 13 марта 1888 г. в г. Белополье Харьковской губернии в семье рабочего железнодорожных мастерских. В 1905 г. он окончил с отличием высшее начальное училище с одногодичными педагогическими курсами. Бурные события периода первой русской революции 1905 г. сильно захватили способного и активного юношу, рано осознавшего свое педагогическое призвание и страстно увлеченного гуманными идеями русской классической литературы. Огромное влияние на формирование мировоззрения Макаренко оказал М. Горький, владевший тогда умами передовых людей России. В эти же годы А. С. Макаренко познакомился с марксистской литературой, к восприятию которой он был подготовлен всей окружающей его житью.

Но окончании училища А. С. Макаренко работал учителем русского языка, черчения и рисования в двухклассном железнодорожном училище пос. Крюково Полтавской губернии. В своей работе он стремился осуществить прогрессивные педагогические идеи: установил тесные связи с родителями учеников, пропагандировал идеи гуманного отношения к детям, уважения их интересов, пытался ввести труд в школе. Естественно, что его настроения и начинания встретили неодобрение со стороны консервативного школьного начальства, которое добилось перевода Макаренко из Крюкова в школу захолустной станции Долинская Южной железной дороги. С 1914 по 1917 г. Макаренко учился в Полтавском учительском институте, который окончил с золотой медалью. Затем он заведовал высшим начальным училищем в Крюкове, где прошли его детство и юность и где ныне открыт музеи его имени.

А. С. Макаренко восторженно встретил Великую Октябрьскую социалистическую революцию. В период гражданской войны и иностранной интервенции в южных украинских городах скопилось огромное число беспризорных подростков, органы Советской власти начали создавать для них специальные воспитательные учреждения, и А. С. Макаренко был привлечен к этой труднейшей работе. В 1920 г. ему было поручено организовать колонию для малолетних правонарушителей.

В течение восьми лет напряженного педагогического труда и смелых новаторских поисков методов коммунистического воспитания Макаренко одержал полную победу, создав замечательное воспитательное учреждение, прославившее советскую педагогику и утвердившее действенный и гуманный характер марксистско-ленинского учения о воспитании.

В 1928 г. М. Горький посетил колонию, носившую с 1926 г. его имя. Он писал по этому поводу: “Кто мог столь неузнаваемо изменить, перевоспитать сотни детей, так жестоко и оскорбительно помятых жизнью? Организатором и заведующим колонией является А. С. Макаренко. Это бесспорно талантливый педагог. Колонисты действительно любят его и говорят о нем тоном такой гордости, как будто сами создали его”.

Героическая история создания и расцвета этой колонии прекрасно изображена А. С. Макаренко в “Педагогической поэме”. К ее написанию он приступил в 1925 г. Все произведение по частям было опубликовано в 1933-1935 гг.

В 1928-1935 гг. Макаренко руководил организованной харьковскими чекистами коммуной имени Ф. Э. Дзержинского. Работая здесь, он смог подтвердить жизненность и действенность сформулированных им принципов и методов коммунистического воспитания. Жизнь коммуны отражена А. С. Макаренко в его произведении “Флаги на башнях”.

В 1935 г. Макаренко был переведен в Киев для заведования педагогической частью трудовых колоний НКВД Украины. В 1936 г. он переехал в Москву, где занимался теоретической педагогической деятельностью. Он часто выступал среди педагогов и перед широкой аудиторией читателей своих произведений.

В 1937 г. было опубликовано крупное художественно-педагогическое произведение А. С. Макаренко “Книга для родителей”. Ранняя смерть прервала работу автора, предполагавшего написать 4 тома этой книги. В 30-е годы в газетах “Известия”, “Правда”, “Литературная газета” появилось большое число статей А. С. Макаренко литературоведческого, публицистического и педагогического характера. Эти статьи вызывали большой интерес читателей. Макаренко часто Выступал с лекциями и докладами по педагогическим вопросам, много консультировал учителей и родителей. Выступал он и по радио. Ряд его лекций для родителей неоднократно издавался под заглавием “Лекции о воспитании детей”. А. С. Макаренко скончался 1 апреля 1939 г.

Важнейшие принципы педагогической теории и практики А. С. Макаренко

А. С. Макаренко считал, что четкое знание педагогом целей воспитания - самое непременное условие успешной педагогической деятельности. В условиях советского общества целью воспитания должно быть, указывал он, воспитание активного участника социалистического строительства, человека, преданного идеям коммунизма. Макаренко доказывал, что достижение этой цели вполне возможно. “... Воспитание нового человека - дело счастливое и посильное для педагогики”,- говорил он, имея в виду марксистско-ленинскую педагогику.

Уважение к личности ребенка, благожелательный взгляд на его потенциальные возможности воспринимать хорошее, становиться лучше и проявлять активное отношение к окружающему неизменно являлись основой новаторской педагогической деятельности А. С. Макаренко. К своим воспитанникам он подходил с горьковским призывом “Как можно больше уважения к человеку и как можно больше требования к нему”. К распространенному в 20-е годы призыву к всепрощающей, терпеливой любви к детям Макаренко добавил свой: любовь и уважение к детям обязательно должны сочетаться с требованиями к ним; детям нужна “требовательная любовь”, говорил он. Социалистический гуманизм, выраженный в этих словах и проходящий через всю педагогическую систему Макаренко, является одним из ее основных принципов. А. С. Макаренко глубоко верил в творческие силы человека, в его возможности. Он стремился “проектировать” в человеке лучшее.

Сторонники “свободного воспитания” возражали против каких бы то ни было наказаний детей, заявляя, что “наказание воспитывает раба”. Макаренко справедливо возражал им, говоря, что “безнаказанность воспитывает хулигана”, и считал, что разумно выбранные, умело и редко применяемые наказания, кроме, конечно, телесных, вполне допустимы.

А. С. Макаренко решительно боролся с педологией. Он одним из первых выступил против сформулированного педологами “закона о фаталистической обусловленности судьбы детей наследственностью и какой-то неизменной средой”. Он доказывал, что любой советский ребенок, обиженный или испорченный ненормальными условиями своей жизни, может исправиться при условии создания благоприятной обстановки и применения правильных методов воспитания.

В любом воспитательном советском учреждении воспитанников следует ориентировать на будущее, а не на прошлое, звать их вперед, открывать им радостные реальные перспективы. Ориентировка на будущее составляет, по мнению Макаренко, важнейший закон социалистического строительства, целиком устремленного в будущее, он соответствует жизненным стремлениям каждого человека. “Воспитать человека - значит воспитать у него,- говорил А. С. Макаренко,- перспективные пути, по которым располагается его завтрашняя радость. Можно написать целую методику этой важнейшей работы”. Работа эта должна организовываться по “системе перспективных линий”.

Воспитание в коллективе и через коллектив

Центральная проблема педагогической практики и теории А. С. Макаренко - организация и воспитание детского коллектива, о чем говорила и Н. К. Крупская .

Октябрьская революция выдвинула актуальную задачу коммунистического воспитания коллективиста, и естественно, что идея воспитания в коллективе занимала умы советских педагогов 20-х годов.

Большая заслуга А. С. Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. “Марксизм,- писал он,- учит нас, что нельзя рассматривать личность вне общества, вне коллектива”. Важнейшим качеством советского человека является его умение жить в коллективе, вступать в постоянное общение с людьми, трудиться и творить, подчинять свои личные интересы интересам коллектива.

А. С. Макаренко настойчиво искал формы организации детских учреждений, которые соответствовали бы гуманным целям советской педагогики и способствовали формированию творческой целеустремленной личности. “Нам нужны,- писал он,- новые формы жизни детского общества, способные давать положительные искомые величины в области воспитания. Только большое напряжение педагогической мысли, только пристальный и стройный анализ, только изобретение и проверка могут привести нас к этим формам”. Коллективные формы воспитания отличают советскую педагогику от буржуазной. “Может быть,- писал Макаренко,- главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том и лежит, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди должен видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой радостной мечте. Может быть, в этом и заключается истинная педагогическая диалектика”. Необходимо создать, считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимозависимостей, систему воздействия на каждoгo воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспитанниками и руководителем учреждения. Важнейшим “механизмом”, педагогическим средством является “параллельное воздействие” - одновременное воздействие воспитателя на коллектив, а через него и на каждого воспитанника.

Выясняя воспитательную сущность коллектива, А. С. Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу.

Важнейшим условием, обеспечивающим сплоченность и развитие коллектива, он считал наличие у его членов осознанной перспективы движения вперед. По достижении поставленной цели необходимо выдвигать другую, еще более радостную и многообещающую, но обязательно находящуюся в сфере общих перспективных целей, которые стоят перед советским обществом, строящим социализм.

А. С. Макаренко впервые сформулировал и научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Искусство руководства коллективом заключается, по мнению Макаренко, в том, чтобы увлечь его определенной целью, требующей общих усилий, труда, напряжения. В этом случае достижение цели дает большое удовлетворение. Для детского коллектива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера.

О трудовом воспитании

А. С. Макаренко говорил, что правильное коммунистическое воспитание не может быть нетрудовым. Наше государство - это государство трудящихся. В нашей Конституции написано: “Кто не работает, тот не ест”. И воспитатели должны научить детей творчески трудиться. Этого можно достичь, только воспитав у них представление о труде как об обязанности советского человека. Тот, кто не имеет привычки к труду, не знает, что такое трудовое усилие, кто боится “трудового пота”, тот не может видеть в труде источник творчества. Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним из важнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическому, духовному развитию человека.

А. С. Макаренко стремился воспитать в своих колонистах умение заниматься любым видом труда, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким является труд для новичков, он постепенно становится источником творчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в “Педагогической поэме” праздник первого снопа. В учреждениях, которыми руководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспитания, был установлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду.

Говоря о постановке трудового воспитания в школе и семье, А. С. Макаренко считал, что следует в процессе выполнения детьми трудовых заданий упражнять их в приобретении организационных навыков, развивать у них умение ориентироваться в работе, планировать ее, воспитывать бережное отношение к затрачиваемому времени, продукту труда.

“Участие в коллективном труде,- говорил А. С. Макаренко,- позволяет человеку вырабатывать правильное нравственное отношение к другим людям - родственную любовь и дружбу по отношению ко всякому трудящемуся, возмущение и осуждение по отношению к лентяю, к человеку, уклоняющемуся от труда”.

Значение игры в воспитании

А. С. Макаренко считал, что игра имеет для ребенка такое же значение, как для взрослого “деятельность, работа, служба”. Будущий деятель, говорил он, воспитывается прежде всего в игре: “Вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу”. Отмечая огромное влияние игры на ребенка дошкольного возраста, Макаренко раскрыл в лекциях о воспитании детей ряд важнейших проблем, относящихся к этому вопросу. Он говорил о методике игры, о связи между игрой и работой, о формах руководства детской игрой со стороны взрослых, дал классификацию игрушек.

Он предлагал не торопиться “отвлекать ребенка от игры и переводить на рабочее усилие и на рабочую заботу”. Но вместе с тем, говорил он, нельзя проходить мимо того факта, что бывают люди, которые приносят “из детства в серьезную жизнь игровые установки”. Поэтому нужно так организовать игру, чтобы в процессе ее у ребенка воспитывались “качества будущего работника и гражданина”.

Освещая вопросы методики игры, А. С. Макаренко считал, что в игре дети должны проявлять активность, испытывать радость творчества, эстетические переживания, чувствовать ответственность, относиться серьезно к правилам игры. Родители и воспитатели должны интересоваться игрой детей. Не следует заставлять детей повторять только то, что делают с игрушкой взрослые, а также “забрасывать” их самыми различными игрушками: “Дети... в лучшем случае становятся коллекционерами игрушек, а в худшем случае, наиболее частом, без всякого интереса переходят от игрушки к игрушке, играют без увлечения, портят и ломают игрушки и требуют новых”. Макаренко отличал игры в дошкольном возрасте от, игр малышей. Он говорил также об особенностях игр в старшем школьном возрасте.

Говоря о руководстве детскими играми, А. С. Макаренко указывал, что сначала родителям важно комбинировать индивидуальную игру ребенка с коллективными играми. Затем, когда дети становятся старше и играют более широкой компанией, игра проводится организованно при участии квалифицированных педагогов. Далее она должна принимать более строгие формы коллективной игры, в которой должен быть момент коллективного интереса и соблюдаться коллективная дисциплина.

Классифицируя игрушки, А. С. Макаренко выделял следующие типы:

1. Игрушка готовая или механическая: куклы, лошадки, автомобили и т. д. Она хороша тем, что знакомит со сложными идеями и вещами, развивает воображение. Нужно, чтобы ребенок хранил эти игрушки не для того, чтобы ими хвастаться, а действительно для игры, для организации какого-то движения, изображения той или иной жизненной ситуации.

2. Игрушка полуготовая, как-то: картинки с вопросами, ящики, конструкторы, кубики и т. д. Они хороши тем, что ставят перед ребенком определенные задачи, для разрешения которых требуется работа мысли. Но вместе с тем они имеют и недостатки: они однообразны и потому могут надоесть детям.

3. Самый благодатный игровой элемент - это различные материалы. Они более всего приближают к деятельности взрослого человека. Такие игрушки реалистичны, и в то же время они дают простор большой творческой фантазии.

В игровой деятельности детей дошкольного возраста необходимо комбинировать эти три типа игрушек, считал Макаренко. Он так же подробно анализировал содержание игр младших и старших школьников и. дал ряд советов, как они должны быть организованы.

О семейном воспитании

А. С. Макаренко уделял огромное внимание вопросам семейного воспитания. Он утверждал, что семья должна быть коллективом, в котором дети получают первоначальное воспитание и который, наряду с учреждениями общественного воспитания, влияет на правильное развитие и формирование личности ребенка. Макаренко утверждал, что только в той семье дети получат правильное воспитание, которая сознает себя частью советского общества, в которой деятельность родителей рассматривается как необходимое обществу дело.

Указывая на то, что советская семья должна быть коллективом, Макаренко подчеркивал, что это “свободный советский коллектив”, который не может подчиняться произволу отца, как это имело место в старой семье. Родители имеют власть и авторитет, но они не бесконтрольны в своих действиях. Отец является ответственным стершим членом коллектива, он должен быть для детей примером как гражданин. Родители всегда должны помнить, что ребенок не только их радость и надежда, но и будущий гражданин, за которого они отвечают перед советским обществом.

В семье должно быть, по мнению Макаренко, несколько детей. Это предупреждает развитие в ребенке эгоистических наклонностей, дает возможность организовать взаимопомощь между детьми разных возрастов, способствует развитию в каждом ребенке черт и качеств коллективиста, умения уступить другому и подчинить свои интересы общим.

Родители, как уже говорилось, должны проявлять к детям требовательную любовь, не потворствовать их прихотям и капризам, иметь в глазах детей заслуженный авторитет А. С. Макаренко указывал на то, что родители часто подменяют настоящий авторитет ложным, и дал очень тонкий анализ различных видов ложного авторитета родителей. Первым он называет авторитет, подавления, когда в семье существует отцовский террор, превращающий мать в бессловесную рабыню запугивающий детей. Вызывая у детей постоянный страх, такие отцы превращают детей в забитые, безвольные существа, из которых вырастают либо никчемные люди, либо самодуры. Второй вид ложного авторитета - это авторитет расстояния. Он основан на стремлении родителей держать детей от себя подальше, не допускать их к своим интересам, делам, мыслям. Насколько неразумен авторитет расстояния, настолько же недопустимо в семье панибратство. Одним из самых опасных ложных авторитетов А. С. Макаренко считал авторитет любви. Он решительно осуждал родителей, которые балуют, изнеживают детей, безудержно осыпают их бесконечными ласками и бесчисленными поцелуями, не предъявляя к ним никаких требований и ни в чем не отказывая. Именно такому поведению родителей Макаренко противопоставлял свое учение о требовательной любви к человеку. Он говорил еще о таких видах ложного авторитета, как авторитет чванства, резонерства, подкупа. Последний он считал наиболее безнравственным нерезко осуждал родителей, добивающихся от детей хорошего поведения только с помощью наград. А. С. Макаренко указывал, что такое обращение родителей с детьми влечет за собой моральное развращение детей.

А. С. Макаренко справедливо подчеркивал, что истинный авторитет родителей, основанный на разумных требованиях к детям, нравственном поведении самих родителей как граждан советского общества, а также правильный режим жизни семьи - важнейшие условия хорошо поставленного семейного воспитания. Он дал советы родителям, как воспитывать детей в труде, как правильно организовать в семье отношения детей разных возрастов, помогать детям в учебе, руководить их играми, укреплять их дружбу с товарищами.

А. С. Макаренко сыграл огромную роль в развитии советской педагогической науки. Исходя из учения основоположников марксизма-ленинизма и грандиозного опыта массового перевоспитания людей в условиях строительства социализма, он разработал многие конкретные вопросы теории советского воспитания. Он создал замечательные произведения социалистического реализма, в которых в художественно обобщенных образах показаны типические черты нашей действительности, раскрывается путь воспитания нового советского человека.

Творческий опыт А. С. Макаренко, как и его педагогические произведения, является прекрасным убедительным доказательством превосходства советской педагогики перед буржуазными теориями воспитания.

Введение …………………………………………………………………. стр.3

1. Жизнь и деятельность А. С. Макаренко………………………… стр.4

2. Важнейшие принципы педагогической теории и практики А. С. Макаренко…………………………………………………………. стр.5

3. Воспитание в коллективе и через коллектив……………………. стр.6

4. О трудовом воспитании…………………………………………... стр.8

5. Значение игры в воспитании……………………………………... стр.9

6. О семейном воспитании………………………………………….. стр.10

Заключение ………………………………………………………............ стр.12

Список литературы ……………………………………………………. стр.13

Введение

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ТЕОРИЯ А. С. МАКАРЕНКО

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) был талантливым педагогом-новатором, одним из создателей стройной системы коммунистического воспитания подрастающего поколения на основе марксистско-ленинского учения Его имя широко известно п разных странах, его педагогический эксперимент, имеющий, по словам А. М. Горького, мировое значение, изучается повсюду За 16 лет своей деятельности в качестве руководителя колонии имени М. Горького и коммуны имени Ф. Э. Дзержинского А С Макаренко воспитал в духе идей коммунизма более 3000 молодых граждан Советской страны Многочисленные труды А С. Макаренко, особенно “Педагогическая поэма и “Флаги на башнях”, переведены на многие языки. Велико число последователей Макаренко среди прогрессивных педагогов всего мира.

1.Жизнь и деятельность А. С. Макаренко

А. С. Макаренко родился 13 марта 1888 г в г Белополье Харьковской губернии в семье рабочего железнодорожных мастерских. В 1905 г он окончил с отличием высшее начальное училище с одногодичными педагогическими курсами. Бурные события периода первой русской революции 1905 г. сильно захватили способного и активного юношу, рано осознавшего свое педагогическое призвание и страстно увлеченного гуманными идеями русской классической литературы. Огромное влияние на формирование мировоззрения Макаренко оказал М Горький, владевший тогда умами передовых людей России. В эти же годы А. С. Макаренко познакомился с марксистской литературой, к восприятию которой он был подготовлен всей окружающей его житью.

Героическая история создания и расцвета этой колонии прекрасно изображена А. С. Макаренко в “Педагогической поэме”. К ее написанию он приступил в 1925. г. Все произведение по частям было опубликовано в 1933-1935 гг.

В 1937 г. было опубликовано крупное художественно-педагогическое произведение А. С. Макаренко “Книга для родителей”. Ранняя смерть прервала работу автора, предполагавшего написать 4 тома этой книги. В 30-е годы в газетах “Известия”, “Правда”, “Литературная газета появилось большое число статей А. С. Макаренко литературоведческого, публицистического и педагогического характера. Эти статьи вызывали большой интерес читателей. Макаренко часто Выступал с лекциями и докладами по педагогическим вопросам, много консультировал учителей и родителей. Выступал он и по радио. Ряд его лекций для родителей неоднократно издавался под заглавием “Лекции о воспитании детей”. А. С. Макаренко скончался 1 апреля 1939 г.

2.Важнейшие принципы педагогической теории и практики А. С.

Макаренко

Сторонники “свободного воспитания возражали против каких бы то ни было наказаний детей, заявляя, что “наказание воспитывает раба”. Макаренко справедливо возражал им, говоря, что “безнаказанность воспитывает хулигана”, и считал, что разумно выбранные, умело и редко применяемые наказания, кроме, конечно, телесных, вполне допустимы.

А. С. Макаренко решительно боролся с педологией. Он одним из первых выступил против сформулированного педологами “закона о фаталистической обусловленности судьбы детей наследственностью и какой-то неизменной средой. Он доказывал, что любой советский ребенок, обиженный или испорченный ненормальными условиями своей жизни, может исправиться при условии создания благоприятной обстановки и применения правильных методов воспитания.

3.Воспитание в коллективе и через коллектив

Центральная проблема педагогической практики и теории А. С. Макаренко - организация и воспитание детского коллектива, о чем говорила и Н. К. Крупская.

А. С. Макаренко настойчиво искал формы организации детских учреждений, которые соответствовали бы гуманным целям советской педагогики и способствовали формированию творческой целеустремленной личности. “Нам нужны,- писал он,-новые формы жизни детского общества, способные давать положительные искомые величины в области воспитания. Только большое напряжение педагогической мысли, только пристальный и стройный анализ, только изобретение и проверка могут привести нас к этим формам”. Коллективные формы воспитания отличают советскую педагогику от буржуазной. “Может быть,- писал Макаренко,- главное отличие нашей воспитательной системы от буржуазной в том и лежит, что у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди должен видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой радостной мечте. Может быть, в этом и заключается истинная педагогическая диалектика”. Необходимо создать, считал Макаренко, совершенную систему крупных и небольших коллективных единиц, выработать систему их взаимоотношений и взаимозависимостей, систему воздействия на каждoгo воспитанника, а также установить коллективные и личные отношения между педагогами, воспитанниками и руководителем учреждения. Важнейшим “механизмом”, педагогическим средством является “параллельное воздействие”- одновременное воздействие воспитателя на коллектив, а через него и на каждого воспитанника.

4.О трудовом воспитании

А. С. Макаренко стремился воспитать в своих колонистах умение заниматься любым видом труда, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким является труд для новичков, он постепенно становится источником творчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в “Педагогической поэме праздник первого снопа. В учреждениях, которыми руководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспитания, был установлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду.

5.Значение игры в воспитании

Освещая вопросы методики игры, А. С. Макаренко считал, что в игре дети должны проявлять активность, испытывать радость творчества, эстетические переживания, чувствовать ответственность, относиться серьезно к правилам игры. Родители и воспитатели должны интересоваться игрой детей. Не следует заставлять детей повторять только то, что делают с игрушкой взрослые, а также “забрасывать их самыми различными игрушками: “Дети... в лучшем случае становятся коллекционерами игрушек, а в худшем случае, наиболее частом, без всякого интереса переходят от игрушки к игрушке, играют без увлечения, портят и ломают игрушки и требуют новых”. Макаренко отличал игры в дошкольном возрасте от, игр малышей. Он говорил также об особенностях игр в старшем школьном возрасте.

Классифицируя игрушки, А. С. Макаренко выделял следующие типы:

1). Игрушка готовая или механическая: куклы, лошадки, автомобили и т. д. Она хороша тем, что знакомит со сложными идеями и вещами, развивает воображение. Нужно, чтобы ребенок хранил эти игрушки не для того, чтобы ими хвастаться, а действительно для игры, для организации какого-то движения, изображения той или иной жизненной ситуации.

2). Игрушка полуготовая, как-то: картинки с вопросами, ящики, конструкторы, кубики и т. д. Они хороши тем, что ставят перед ребенком определенные задачи, для разрешения которых требуется работа мысли. Но вместе с тем они имеют и недостатки: они однообразны и потому могут надоесть детям.

3). Самый благодатный игровой элемент - это различные материалы. Они более всего приближают к деятельности взрослого человека. Такие игрушки реалистичны, и в то же время они дают простор большой творческой фантазии.

6.О семейном воспитании

А. С. Макаренко уделял огромное внимание вопросам семейного воспитания. Он утверждал, что семья должна быть коллективом, в котором дети получают первоначальное воспитание и который, наряду с учреждениями общественного воспитания, влияет на правильное развитие и формирование личности ребенка. Макаренко утверждал, что только в тон семье дети получат правильное воспитание, которая сознает себя частью советского общества, в которой деятельность родителе?! рассматривается как необходимое обществу дело.

Указывая на то, что советская семья должна быть коллективом, Макаренко подчеркивал, что это “свободный советский коллектив”, который не может подчиняться произволу отца, как это имело место в старой семье. Родители имеют власть и авторитет, но они не бесконтрольны в своих действиях. Отец является ответственным стершим членом коллектива, он должен быть для детей примером как гражданин. Родители всегда должны помнить, что ребенок нс только их радость и надежда, но и будущий гражданин, за которого они отвечают перед советским обществом.

Родители, как уже говорилось, должны проявлять к детям требовательную любовь, не потворствовать их прихотям и капризам, иметь в глазах детей заслуженный авторитет А. С. Макаренко указывал на то, что родители часто подменяют настоящий авторитет ложным, и дал очень тонкий анализ различных видов ложного авторитета родителей. Первым он называет авторитет, подавления, когда в семье существует отцовский террор, превращающий мать в бессловесную рабыню запугивающий детей. Вызывая у детей постоянный страх, такие отцы превращают детей в забитые, безвольные существа, из которых вырастают либо никчемные люди, либо самодуры. Второй вид ложного авторитета - это авторитет расстояния. Он основан на стремлении родителей держать детей от себя подальше, не допускать их к своим интересам, делам, мыслям. Насколько неразумен авторитет расстояния, настолько же недопустимо в семье панибратство. Одним из самых опасных ложных авторитетов А. С. Макаренко считал авторитет любви. Он решительно осуждал родителей, которые балуют, изнеживают детей, безудержно осыпают их бесконечными ласками и бесчисленными поцелуями, не предъявляя к ним никаких требований и ни в чем не отказывая. Именно такому поведению родителей Макаренко противопоставлял свое учение о требовательной любви к человеку. Он говорил еще о таких видах ложного авторитета, как авторитет чванства, резонерства, подкупа. Последний он считал наиболее безнравственным нерезко осуждал родителей, добивающихся от детей хорошего поведения только с помощью наград. А С. Макаренко указывал, что такое обращение родителей с детьми влечет за собой моральное развращение детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы

1.Бушканец М.Г., Леухин БД, «Хрестоматия по педагогике» под редакцией З.И. Равкина, Москва, «Просвещение

2.А.С. Макаренко, «Собрание сочинений в 4-х томах», Москва, «Правда»

3.М.П. Павлова, «Педагогическая система А.С. Макаренко», Москва, «Высшая школа.

4.А.А. Фролов, «Организация воспитательного процесса в практике А.С. Макаренко» под редакцией В.А. Сластенина и Н.Э. Фере, Горький, ГГПИ им М. Горького

5. История педагогики - http://www.gala-d.ru/

Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 4 М.: Педагогика, 1984.

Цель воспитания

В педагогической теории, как это ни странно, цель воспитательной работы обратилась в категорию почти забытую 1 . На последнем Всероссийском научном совещании по педагогическим наукам о цели воспитания не говорилось. Можно думать, что научной педагогике нет никакого дела до этого вопроса. В специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно делать в философских высказываниях. От педагога-теоретика требуется решение проблемы не идеала, а путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели. Точно так же мы не можем говорить только о профессиональной подготовке нового поколения. Мы должны думать и о воспитании такого типа поведения, таких характеров, таких личных качеств, которые необходимы Советскому государству в эпоху диктатуры рабочего класса, в момент становления бесклассового общества. Как же обстоит у нас дело с этой проблемой? В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко "брали" такие идеалы, как "гармоническая личность". Потом они заменили гармоническую личность "человеком-коммунистом", в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это "все равно". Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать "борца, полного инициативы". С самого начала и проповедникам, и ученым, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об "идеале" проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным. Педагогическая арена все более делалась достоянием педологии, и к 1936 г. у педагогов остались самые незначительные "территории", не выходящие за пределы частных методик. Педология почти не скрывала своего безразличного отношения к нашим целям. Да и какие же цели могли вытекать из "среды и наследственности", кроме фатального следования педолога за биологическими и генетическими капризами? Педологи сумели сохранять самое жреческое выражение во время подобных манипуляций, а мы, развесив уши, слушали их и даже чуточку удивлялись: откуда у людей такая глубокая ученость? Впрочем, не только удивлялись, но и подражали. А. С. Бубнов 2 в своей статье в "Коммунистическом просвещении" (No 5--6 за 1936 г.) приводит случай, когда деятели научной педагогики тт. Каменев и Пинкевич в объяснительной записке к программе по общей педагогике писали: "Система расположения материала подчиняется не отдельным отвлеченно взятым "целям", "темам", "вопросам"... а воспитанию и обучению детей определенного возраста". Если возраст является единственным направляющим началом педагогики, то, разумеется, слово цели можно взять в иронические кавычки. Но мы вправе заинтересоваться: почему вдруг в нашей стране воспитание молодого поколения сделалось игрушкой возрастных, биологических, психологических и других симпатий? Почему такое презрение высказывается по отношению к самой идее целенаправленности? На эти вопросы можно ответить различно. Может быть, причины заключаются в простом безразличии к нашей жизни и нашим целям. Ну, а если дело в сознательном намерении скомкать нашу воспитательную работу, сделать ее безразличной и пустой дрессировкой личности в пределах тех возможностей, которые сами собой в этой личности открываются: личность способна научиться читать -- прекрасно, пусть учится; она проявляет наклонности к спорту -- тоже неплохо; она никаких наклонностей не проявляет, и то хлеб для педолога -- это "трудная" личность, и можно над ней покуражиться вволю. Трудно подсчитать раны, нанесенные педологией делу социалистического строительства на самом важнейшем его участке -- воспитания молодежи. Дело идет о болезни теории, и даже не теории, а теоретиков, ослепленных педологией настолько, что они потеряли способность видеть истинные источники теории. В этом смысле болезнь имеет вид довольно несимпатичный. Суть этой болезни не только в количестве педологических положений, сохранившихся до сегодняшнего дня, не только в некоторой пустоте, образовавшейся на месте педологического Олимпа, суть в отравлении самого нашего мышления. Научная мысль даже в искренней критике педологических утверждений еще содержит педологические пережитки. Зараза довольно глубока. Инфекция началась еще до революции в гнездах экспериментальной педагогики 3 , для которой характерен был разрыв между изучением ребенка и его воспитанием 4 . Буржуазная педагогика начала XX в., разрываемая на части многочисленными школами и новаторами, бесконечными колебаниями от крайнего индивидуализма до бесформенного и нетворческого биологизма, могла казаться революционной наукой, потому что выступала под знаменем борьбы с казенной школьной муштровкой и официальным ханжеством. Но для чуткого уха уже и тогда были основания весьма подозрительно встретить эту "науку", лишенную прежде всего настоящего научного базиса. Уже и тогда можно было видеть в ней очень сомнительные склонности к биологическим экскурсам, в сущности своей представляющие явную попытку ревизии марксистского представления о человеке. Биологические тенденции 5 экспериментальной педагогики и потом педологии отталкивают каждого учителя-марксиста. И напрасно думают, что наше учительство заморочено педологией. Если кто и заморочен, то не учительство. Выполнить призыв партии --"восстановить в правах педагогику и педагогов" 6 -- мы способны только при одном условии: решительно порвав с безразличным отношением к нашим государственным и общественно-политическим целям. На Всероссийском совещании по педагогическим наукам в апреле 1937 г. был поставлен специальный доклад: "Методические принципы воспитательной работы". Что в этом докладе сказано о целях воспитания, каким образом из этих целей вытекает метод? Доклад имеет такой вид, как будто цели воспитания автору и слушателям давно хорошо известны, нужно говорить только о методах, о средствах их достижения. Только для торжественного финала, отделенного от остального изложения некоторой черточкой, докладчик возглашает: "В основе их (принципов) лежит принцип коммунистической направленности, который является общим руководящим диалектическим принципом воспитания, поскольку он определяет и содержание, и методы, и организацию всей воспитательной работы". И в самом конце: "Принцип этот требует от педагога партийности в работе, политической бдительности, глубокого понимания целей, средств и условий воспитания". Такие именно финалы и раньше наблюдались в педагогических писаниях. От педагога всегда требовалось высокое совершенство, всегда теоретик любил сказать два слова: "педагог должен". А в чем заключается долг самого теоретика, имеется ли у него самого "глубокое понимание целей, средств и условий"? Может быть, и имеется, но почему в таком случае теоретик держит свои богатства в секрете, почему он не раскрывает перед слушателями глубин своего знания? Почему только "под занавес" он иногда позволяет себе нечто продекламировать о целях и условиях, почему в самом изложении этих целей не видишь и не чувствуешь? И наконец, до каких же пор такой теоретик будет отделываться общеизвестным утверждением, что наше воспитание должно быть коммунистическим? Когда я в своей книге "Педагогическая поэма" протестовал против слабости педагогической науки, меня на всех перекрестках обвиняли в неуважении к теории, в кустарщине, в отрицании науки, в пренебрежении к культурному наследству. Но вот передо мной специальный доклад о методах воспитания, предложенный на специальном научном совещании. В докладе не упоминается ни одно ученое имя, нет ссылки ни на одно научное положение, нет попытки применить какую-либо научную логику. Доклад в сущности представляет собой обыкновенное домашнее рассуждение, средний навар из житейской мудрости и благих пожеланий. Только в некоторых местах в нем проглядывают уши известного немецкого педагога Гербарта, который, между прочим, почитался и царской официальной педагогикой как автор так называемого воспитывающего обучения. В начале вышеприведенного доклада говорится, что, несмотря на улучшение, у нас имеются и недостатки. Недостатки следующие: а) нет надежной системы и последовательности в организации воспитательной работы педагога; б) воспитательная работа протекает от случая к случаю, главным образом в связи с отдельными проступками учащихся; в) в организации воспитательной работы наблюдается разрыв воспитания; г) наблюдается разрыв воспитания, обучения и руководства детьми; д) наблюдаются случаи нечуткого подхода. Эти, скромно выражаясь, недостатки приобретают весьма выразительный вид, если мы к ним прибавим еще один: неясность вопроса, в каком направлении, к каким целям "протекает" эта воспитательная работа, не имеющая системы и последовательности, живущая от случая к случаю, украшенная разными "разрывами" и "нечуткими подходами". Автор признает, что "воспитательная работа носит по существу характер оберегающего воздействия и сводится к борьбе с отрицательными проявлениями в поведении учащихся, т. е. на практике осуществляется один из тезисов мелкобуржуазной теории свободного воспитания". "...Воспитательное воздействие педагога начинается в таких случаях лишь после того, как ученики совершили проступок". Следовательно, мы можем позавидовать только тем детям, которые совершили проступки. Их все-таки воспитывают. Автор как будто не сомневается, что их воспитывают правильно. Мне бы хотелось знать, как их воспитывают, какими целями руководствуются в их воспитании. Что же касается детей без проступков, то их воспитание "протекает" неизвестно куда. Посвятив недостаткам три четверти доклада, докладчик переходит к своему положительному кредо. Оно имеет вид очень добродетельный: "Воспитывать детей -- это значит прививать им положительные качества (честность, правдивость, добросовестность, ответственность, дисциплинированность, любовь к учебе, социалистическое отношение к труду, советский патриотизм и пр.) и на этой основе исправлять имеющиеся у них недостатки". В этом милом "научном" перечислении меня все приводит в восторг. Больше всего мне нравится "и пр.". Так как перед этим "положительным качеством" стоит "советский патриотизм", то можно надеяться, что "и пр." будет тоже неплохо. А какая тонкость в понятиях: с одной стороны -- честность, с другой -- добросовестность, а между ними, обложенная добродетелями, как ватой, помещается "правдивость". Вид замечательно приятный! Какой читатель не прослезится, услышав, что и любовь не забыта, на первое время, конечно, к учебе. А посмотрите, с каким старанием выписано слово "дисциплинированность"! И это ведь всерьёз, потому что перед ним стоит "ответственность". Но одно дело -- декларация, а другое дело -- будничная работа 7 . В декларациях коммунистическое воспитание, а в частном случае -- неразборчивая мешанина досужих находок, отравленных педологическим инертным фатализмом 8 . Вот отдел "консультации" в No 3 "Коммунистического просвещения" за прошлый год. Ответ товарищу Немченко: "Когда приходится с ребенком или подростком проводить беседу о нарушении им правил внутреннего распорядка школы, о совершении им недопустимого для школьника поступка,-- надо вести эту беседу спокойным, ровным тоном. Ребенок должен чувствовать, что учитель, даже при применении мер воздействия, делает это не из чувства злобы, не рассматривает это как акт мести, а исключительно как обязанность, которую учитель выполняет в интересах ребенка". Каким целеустремлением направляется подобный совет? Почему учитель должен выступать как бесстрастный ментор, "ровным" голосом изрекающий поучение? Кому неизвестно, что именно такие учителя, у которых ничего нет за душой, кроме "обязанности", вызывают отвращение у ребят, а их "ровный голос" производит самое отталкивающее впечатление? Какие положительные качества личности должны быть воспитаны рекомендуемым бесстрастием? Еще интереснее ответ товарищу Позднякову. В нем довольно нежными красками описывается случай, когда учитель обнаружил вора, укравшего у товарища три рубля. Учитель никому не сказал о своем открытии, а поговорил с укравшим наедине. "Никто из учащихся класса так и не узнал, кто же украл, в том числе и девочка, у которой были украдены деньги". По словам "консультации", ученик, совершивший этот поступок, с тех пор стал прилежнее заниматься и отлично соблюдать дисциплину. Консультант приходит в восхищение: "Вы чутко подошли к нему, не стали позорить его перед всем классом, не сказали его отцу, и мальчик оценил эту чуткость... Ведь учащихся вашего класса и не было надобности воспитывать на поступке мальчика, укравшего деньги, а этому мальчику вы нанесли бы тяжелую внутреннюю рану". Стоит остановиться на этом "рождественском" случае, чтобы выяснить, как велико его расстояние от коммунистического воспитания. Прежде всего отметим, что подобное "чуткое" мастерство возможно в любой буржуазной школе, в нем нет ничего принципиально нашего. Это обыкновенный случай парного морализирования, когда и воспитатель и воспитанник стоят в позиции tête-a-tête. Консультант уверен, что здесь произошел положительный акт воспитания. Может быть, но какого воспитания? Давайте присмотримся к мальчику, поступок которого был скрыт от коллектива. По мнению консультанта, весьма важное значение имеет то обстоятельство, что мальчик "оценил эту чуткость". Так ли? Мальчик остался в сознании своей независимости от общественного мнения коллектива, для него решающим явилось христианское всепрощение учителя. Он не пережил своей ответственности перед коллективом, его мораль начинает складываться в формах индивидуальных расчетов с учителем. Это не наша мораль. В своей жизни мальчик будет встречаться с очень многими людьми. Неужели его нравственная личность будет строиться в случайных комбинациях с их воззрениями? А если он встретится с троцкистом, какие у него выработаны способы сопротивления для такой встречи? Мораль уединенного сознания -- это в лучшем случае мораль "доброго" человека, а большею частью это мораль двурушника. Но дело не только в мальчике. Есть еще и класс, т. е. коллектив, один из членов которого совершил кражу. По мысли консультанта, "учащихся класса не было надобности воспитывать на поступке мальчика". Странно. Почему же нет надобности? В коллективе произошла кража, а воспитатель считает возможным обойтись без мобилизации общественного мнения по этому поводу. Он позволяет классу думать что угодно, подозревать в краже кого угодно, в последнем счете он воспитывает в классе полное безразличие к таким случаям; спрашивается, откуда возьмется у наших людей опыт борьбы с врагами коллектива, откуда придет к ним опыт страсти и бдительности, каким образом коллектив научится контролировать личность? Вот если бы учитель передал случай с кражей на рассмотрение коллектива, а я предлагаю даже большее -- на решение коллектива, тогда каждый ученик был бы поставлен перед необходимостью активно участвовать в общественной борьбе, тогда учитель получил бы возможность развернуть перед классом какую-то моральную картину, дать детям и положительные чертежи правильного поступка. И каждый ученик, переживший эмоцию решения и осуждения, тем самым привлекался бы к опыту нравственной жизни. Только в такой коллективной инструментовке возможно настоящее коммунистическое воспитание. Только в этом случае и весь коллектив, и каждый отдельный ученик приходят к ощущению силы коллектива, к уверенности в его правоте, к гордости своей дисциплиной и своей честью. Само собой разумеется, что проведение такой операции требует от воспитателя большой тактичности и большого мастерства. При самом поверхностном анализе на каждом шагу мы можем убедиться, что наше педагогическое движение в отдельном случае происходит не в направлении коммунистической личности, а куда-то в сторону. Поэтому в формировании личности, личных деталей нового человека мы должны быть в высшей степени внимательны и обладать хорошей политической чуткостью. Эта политическая чуткость является первым признаком нашей педагогической квалификации. Кроме того, мы всегда должны помнить еще одно обстоятельство, чрезвычайно важное. Каким бы цельным ни представлялся для нас человек в порядке широкого отвлечения, все же люди являются очень разнообразным материалом для воспитания, и выпускаемый нами "продукт" тоже будет разнообразен. Общие и индивидуальные качества личности в нашем проекте образуют очень запутанные узлы. Самым опасным моментом является страх перед этой сложностью и этим разнообразием. Страх этот может проявляться в двух формах: первая заключается в стремлении остричь всех одним номером, втиснуть человека в стандартный шаблон, воспитать узкую серию человеческих типов. Вторая форма страха -- это пассивное следование за каждым индивидуумом, безнадежная попытка справиться с миллионной массой воспитанников при помощи разрозненной возни с каждым человеком в отдельности. Это -- гипертрофия "индивидуального" подхода. И тот и другой страх не советского происхождения, и педагогика, направляемая этими страхами, не наша педагогика: в первом случае она будет приближаться к старым казенным нормам, во втором случае -- к педологии. Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей может быть только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою индивидуальность. Такая задача была бы абсолютно непосильной для педагогики, если бы не марксизм, который давно разрешил проблему личности и коллектива. Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной педагогической задачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы должны только хорошо понять положение нового человека в новом обществе. Социалистическое общество основано на принципе коллективности. В нем не должно быть уединенной личности, то выпяченной в виде прыща, то размельченной в придорожную пыль, а есть член социалистического коллектива. В Советском Союзе не может быть личности вне коллектива и поэтому не может быть обособленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопоставленных судьбе и счастью коллектива. В социалистическом обществе много таких коллективов: широкая советская общественность сплошь состоит именно из таких коллективов, но это вовсе не значит, что с педагогов снимается долг искать и находить в своей работе совершенные коллективные формы. Школьный коллектив, ячейка советского детского общества, прежде всего должен сделаться объектом воспитательной работы. Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме. В каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть и воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив. Эти положения, в сущности, общеизвестны. Но в нашей литературе они не сопровождались точным исследованием проблемы коллектива. О коллективе нужно специальное исследование. Коллектив, который должен быть первой целью нашего воспитания, должен обладать совершенно определенными качествами, ясно вытекающими из его социалистического характера. В короткой статье, может быть, невозможно перечислить все эти качества, я укажу главные. А. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труда. Общая цель здесь -- не случайное совпадение частных целей, как в вагоне трамвая или в театре, а именно цель всего коллектива. Отношение общей и частной цели у нас не есть отношение противоположностей, а только отношение общего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь только моим, будет итожиться в общее в особом порядке. Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле. Такая педагогическая логика должна буквально пропитывать каждый школьный день, каждое движение коллектива. Б. Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами. На нем лежит первая ответственность перед обществом, он несет на себе первый долг перед всей страной, только через коллектив каждый его член входит в общество. Отсюда вытекает идея советской дисциплины. В таком случае каждому школьнику станут понятны и интересы коллектива, и понятия долга и чести. Только в такой инструментовке возможно воспитание гармонии личных и общих интересов, воспитание того чувства чести, которое ни в какой мере не напоминает старого гонора зазнавшегося насильника. В. Достижение целей коллектива, общий труд, долг и честь коллектива не могут стать игрой случайных капризов отдельных людей. Коллектив -- не толпа. Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества. Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с другими людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движений, среди которых самое видное место занимают принципы распоряжения, обсуждения, подчинения большинству, подчинения товарища товарищу, ответственности и согласованности. Для учительской работы в советской школе открываются светлые и широкие перспективы. Учитель призван создать эту образцовую организацию, беречь ее, улучшать, передавать ее новому учительскому составу. Не парное морализирование, а тактичное и мудрое руководство правильным ростом коллектива -- вот его призвание. Г. Советский коллектив стоит на принципиальной позиции мирового единства трудового человечества. Это не просто бытовое объединение людей, это -- часть боевого фронта человечества в эпоху мировой революции. Все предыдущие свойства коллектива не будут звучать, если в его жизни не будет жить пафос исторической борьбы, переживаемой нами. В этой идее должны объединяться и воспитываться все прочие качества коллектива. Перед коллективом всегда, буквально на каждом шагу, должны стоять образцы нашей борьбы, он всегда должен чувствовать впереди себя Коммунистическую партию, ведущую его к подлинному счастью. Из этих положений о коллективе вытекают и все детали развития личности. Мы должны выпускать из наших школ энергичных и идейных членов социалистического общества, способных без колебаний, всегда, в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступка, способных в то же время требовать и от других правильного поведения. Наш воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может выступать в жизни как носитель некоего личного совершенства, только как добрый или честный человек. Он всегда должен выступать прежде всего как член своего коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не только свои, но и своих товарищей. В особенности важна область дисциплины, в которой мы, педагоги, больше всего нагрешили. До сих пор у нас существует взгляд на дисциплину как на один из многочисленных атрибутов человека и иногда только как на метод, иногда только как на форму. В социалистическом обществе, свободном от каких бы то ни было потусторонних оснований нравственности, дисциплина становится не технической, а обязательно нравственной категорией. Поэтому для нашего коллектива абсолютно чужда дисциплина торможения, которая сейчас по какому-то недоразумению сделалась альфой и омегой воспитательной премудрости многих педагогов. Дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах,-- худший вид нравственного воспитания в советской школе. В нашем школьном обществе должна быть дисциплина, которая есть в нашей партии и во всем нашем обществе, дисциплина движения вперед и преодоления препятствий, в особенности таких препятствий, которые заключаются в людях. В газетной статье трудно представить развернутую картину деталей в воспитании личности, для этого требуется специальное исследование. Очевидно, что наше общество и наша революция для такого исследования дают самые исчерпывающие данные. Наша педагогика необходимо и быстро придет к формулировке целей, как только оставит приобретенную у педологии инертность по отношению к цели. И в нашей практике, в каждодневной работе нашей учительской армии уже сейчас, несмотря на все педологические отрыжки, активно выступает идея целесообразности. Каждый хороший, каждый честный учитель видит перед собой больш ю политическую цель воспитания гражданина и упорно борется за достижение этой цели. Только этим объясняется действительно мировой успех нашей общественно-воспитательной работы, создавшей такое замечательное поколение нашей молодежи. Тем более уместно будет и теоретической мысли принять участие в этом успехе.

Выдающийся отечественный педагог Антон Семенович Макаренко (1888-1939) творчески переосмыслил классическое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках 1920-1930-х гг., определив и разработав ряд новых проблем воспитания. Спектр научных интересов Макаренко распространялся на вопросы методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания. Наиболее обстоятельно он успел представить свои взгляды, относящиеся к методике воспитательного процесса.

В педагогическую науку А.С. Макаренко пришел как блестящий практик: в 1917-1919 гг. он заведовал школой в Крюкове; в 1920 г. принял руководство детской колонией под Полтавой (в дальнейшем колония имени Горького); в 1928-1935 гг. работал в детской коммуне имени Дзержинского в Харькове. Со второй половины 1930-х гг. Макаренко фактически был отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие уже классикой педагогические сочинения: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей" и др.

А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как "прежде всего практически целесообразную науку". Такой подход означает необходимость выявления закономерного соответствия между целями, средствами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко - тезис параллельного действия, т. е. органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются "свобода и самочувствие воспитанника", который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия.

Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности.

Творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине. Макаренко же исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества.

По окончанию городского училища и пед. курсов Антон Семенович в 1905г. начал работать народным учителем. Проработав 10-ть лет он поступает для продолжения образования в учительский институт, который окончил с золотой медалью. В 1920г. ему было поручено организовать в близи Полтавы колонию для несовершеннолетних и руководить ею. Воспитанники, с которыми Макаренко пришлось иметь дело, были подростками и юношами с уголовным прошлым, недисциплинированными, не привыкшими к труду. Макаренко сумел воспитать из этой молодежи горячо преданных Родине, дисциплинированных, любящих труд и умеющих работать граждан. Большая заслуга Макаренко в том, что он продвинул вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике методов воспитания.

Воспитание в коллективе и через коллектив – это центральная идея его пед. системы. В течении 3-4-х лет он создал образцовое воспитательное учреждение – «Трудовую колонию имени Горького».

В конце 20-х годов Макаренко участвовал в организации детской трудовой комунны в поселке под Харьковом. В коммуне использовались новые методы трудового воспитания. В коммуне было организовано промышленное производство – здесь впервые начали производить фотоаппараты и электросверла. Кроме большого экономического значения, это производство важно было и в пед. смысле, требуя от воспитанников большой аккуратности и точности в работе. Макаренко настаивал на том, что пед. теория строилась на обобщении практического опыта воспитания. Он был сторонником систематического преподавания учебных предметов, придавал огромное значение воспитанию в труде.

«Лекции о воспитании детей»

А. С. Макаренко уделял огромное внимание вопросам семейного воспитания. Он утверждал, что семья должна быть коллективом, в котором дети получают первоначальное воспитание и который влияет на правильное развитие и формирование личности ребенка. Указывая на то, что советская семья должна быть коллективом, Макаренко подчеркивал, что это “свободный советский коллектив. Родители имеют власть и авторитет, но они не бесконтрольны в своих действиях. Отец является ответственным стершим членом коллектива, он должен быть для детей примером как гражданин. Родители всегда должны помнить, что ребенок не только их радость и надежда, но и будущий гражданин, за которого они отвечают перед советским обществом.

В семье должно быть, по мнению Макаренко, несколько детей. Это предупреждает развитие в ребенке эгоистических наклонностей, способствует развитию в каждом ребенке черт и качеств коллективиста, умения уступить другому и подчинить свои интересы общим.

Родители должны проявлять к детям требовательную любовь, иметь в глазах детей заслуженный авторитет

Авторитет подавления , когда в семье существует отцовский террор, превращающий мать в бессловесную рабыню запугивающий детей. Вызывая у детей постоянный страх, такие отцы превращают детей в забитые, безвольные существа, из которых вырастают либо никчемные люди, либо самодуры.

Авторитет любви. Макаренко суждал родителей, которые балуют, изнеживают детей, безудержно осыпают их бесконечными ласками и бесчисленными поцелуями, не предъявляя к ним никаких требований и ни в чем не отказывая.

Авторитет чванства, резонерства, подкупа. Последний он считал наиболее безнравственным, осуждал родителей, добивающихся от детей хорошего поведения только с помощью наград. Такое обращение родителей с детьми влечет за собой моральное развращение детей.

А. С. Макаренко подчеркивал, что авторитет родителей - важнейшее условия хорошо поставленного семейного воспитания. Он дал советы родителям, как воспитывать детей в труде, как правильно организовать в семье отношения детей разных возрастов, помогать детям в учебе, руководить их играми, укреплять их дружбу с товарищами.

А. С. Макаренко сыграл огромную роль в развитии советской педагогической науки. Исходя из учения основоположников марксизма-ленинизма он разработал многие конкретные вопросы теории советского воспитания. Он создал произведения, в которых раскрывается путь воспитания нового советского человека.

Творческий опыт А. С. Макаренко, как и его педагогические произведения, является доказательством превосходства советской педагогики перед буржуазными теориями воспитания.

Учение А. Макаренко о коллективе (организация, законы деятельности, условия создания по работе «Педагогическая поэма»)

Цель воспитания

Что значит воспитать ребенка?

Коммунистическое воспитание и поведение

Методика организации воспитательного процесса Работа воспитателя

Цель воспитания

Восстановление пароля

Методика организации воспитательного процесса
Работа воспитателя