Развитие любознательности и интереса как проявление познавательной активности у дошкольников. Методы познавательного развития в дошкольном возрасте: важный элемент воспитания

Познавательная деятельность – это процесс поиска и усвоения новых знаний и навыков. Стремление к познавательной и исследовательской деятельности появляется уже в раннем детстве, когда ребенок взаимодействует с многообразными предметами и явлениями, определяет их свойства и признаки, начинает различать ощущения, полученные от контакта с различными объектами. Для старших дошкольников такой тип познавательной деятельности является главенствующим – дети стремятся к пониманию того, как устроены те или иные вещи, узнают новое о привычных явлениях и пытаются упорядочить свои знания.

Основы познавательного развития

Одной из наиболее важных задач педагогов и воспитателей является обучение детей ориентироваться в больших информационных потоках, поступающей из разных источников. При этом помимо усвоения и структурирования информации, ребенок должен обладать умением искать нужные данные.

Познавательное развитие включает:

• формирование мотивации к познанию;
• организацию познавательных действий;
• развитие творческой фантазии и деятельности;
• становление самосознания;
• формирование начальных представлений о себе и других людях.

Методы познавательного развития дошкольников

Чтобы дети дошкольного возраста полноценно развивались, образовательный процесс должен включать различные познавательные занятия и упражнения, как совместные, так и самостоятельные.

Организация познавательных занятий

Определение структуры и содержания занятий происходит в соответствии с образовательными целями и их смысловым содержанием. Все занятия рекомендуется проводить в игровой форме с активным использованием разных игровых приемов.

Структура занятия:

1. Вступительный этап. Формулирование задачи перед детьми, либо создание определенной игровой ситуации.
2. Основная часть. Поиск средств для решения задачи и достижения цели. Во время занятия ребенок получает новый для себя опыт и знания, учится применять их в различных ситуациях.
3. Заключительный этап. Дети изучают полученные результаты, делают выводы.

В процессе занятий желательно использовать интересный дидактический материал.

Организация совместных занятий

Совместные занятия проходят в форме сюжетно-дидактических игр. Педагог или воспитатель вовлекает детей в игру, показывая собственную заинтересованность и увлеченность. Кроме того, воспитатель может включиться в уже созданную детьми игру, направляя ее ход изнутри, в качестве компаньона.

Организация самостоятельных занятий детей

В процессе самостоятельной познавательной деятельности у детей появляется возможность самореализации и развивается творческая активность. Формируется способность ребенка работать в группе, взаимодействовать с другими детьми — кооперироваться и соревноваться.

Основными методами развития стремления к познанию и исследованию у дошкольников являются:

• информационно-коммуникативные технологии;
• поисковая и исследовательская работа;
• проектная работа;
• игровые технологии.

Проектная работа

Проект – это определенный комплекс действий, организованный педагогом или воспитателем и выполняемый детьми. Воспитатель создает условия, которые дают детям возможность самостоятельно или с помощью взрослых получать новый для себя практический опыт путем поиска и экспериментов. Проектная деятельность предполагает совместную работу всех участников.

Это эффективная технология обучения, которая формирует исследовательское мышление, стимулирует познавательную активность, способствует развитию коммуникативных способностей ребенка. Дети учатся планировать и выполнять постепенно усложняющиеся задания.

Младшие дошкольники активно интересуются всем, что происходит вокруг. Каждый день они открывают новые для себя предметы и явления, устанавливают взаимосвязи между ними, их сходства и различия. Именно этот возрастной период характеризуется наблюдательностью, достаточно устойчивым вниманием, развитием аналитических способностей и готовностью к совместным занятиям. Метод проекта предполагает использование различных технологий исследовательской работы и прекрасно подходит для совместных занятий педагога с детьми.

Одной из важнейших задач воспитателя при организации проектной работы является поддержание инициативы ребенка, которая всегда содержит познавательный компонент.

Проектный метод может применяться в занятиях с детьми как младшего, так и старшего дошкольного возраста. Однако задачи и цели исследовательской деятельности различаются и зависят от возраста.

Для малышей в возрасте от 3,5 до 5-ти лет лучше подходит подражательно-исполнительский метод взаимодействия, когда они принимают участие в проекте, выполняя указания взрослого или подражая ему. Такой метод хорошо подходит для маленьких детей, так как у них все еще сохранена потребность в подражании взрослым.

Для детей в возрасте 5-6-ти лет больше подойдет развивающая деятельность. В таком возрасте дети уже умеют взаимодействовать, согласовывать действия и помогать друг другу, реже просят взрослых о помощи. Дети могут самостоятельно понять задачу и выбрать наиболее подходящие способы ее решения.

Творческая деятельность наиболее типична для детей 6-7-ми лет. Задача взрослых в данном случае развивать и поощрять творческую активность детей. Также очень важно создать необходимые условия для самостоятельного поиска задачи или проблемы, содержания деятельности, поиска наилучших способов для работы.

Не менее важной для дошкольников являются такие виды деятельности, как эксперимент и исследование. Здесь дошкольники могут удовлетворить характерную для них любознательность, попрактиковаться в определении причинно-следственных связей, расширить кругозор, а соответственно, достичь высокого интеллектуального развития.

Экспериментирование

Это форма исследовательской деятельности, целью которой является преобразование вещей и процессов. Экспериментирование можно рассматривать как один из наилучших методов познавательной деятельности дошкольников. Эксперименты – это увлекательные занятия, которые развивают любознательность, инициативность, творческое мышление и самостоятельность.

В процессе экспериментирования задействованы все органы чувств ребенка, что обеспечивает лучшее усвоение, понимание, осмысливание и запоминание информации. Активное участие ребенка в образовательном процессе способствует более быстрому и интенсивному развитию его познавательной активности и способностей.

Исследование

Цель исследования — освоение ребенком различных способов воплощения познавательных инициатив. Определение и решение задачи дети осуществляют путем поиска.

Исследовательская активность является естественной для ребенка – он стремится к познанию, совершает действия и смотрит на результат, экспериментирует с предметами, изучает причины явлений. Поисковая и исследовательская активность – это основной источник информации для ребенка об окружающих его объектах, поэтому основной задачей родителей, воспитателей и педагогов является помощь в проведении таких исследований. Очень важно помочь детям правильно выбрать объект для исследования и способы его изучения, а также оказать помощь в сборе данных и представлении результатов.

Одним из видов экспериментальной деятельности являются опыты – их можно проводить вместе с руководителем или самостоятельно. Проведение опытов проходит в несколько этапов:

1. Определение цели.
2. Выбор средств решения задачи.
3. Проведение опыта.
4. Фиксирование наблюдений.
5. Формулирование выводов.

Опыты формируют способность к сравнению, сопоставлению, выявлению причинно-следственных связей. Дети учатся делать выводы, анализировать и высказывать умозаключения.

Игровые технологии

В стимулировании познавательного интереса у дошкольников неоценимое значение имеют игровые технологии. Игра – эмоциональная деятельность, которая способна даже очень скучную информацию сделать яркой и запоминающейся. Она активизирует множество психических процессов – интерес, внимание, мышление, восприятие и запоминание, способствует развитию самостоятельности и инициативности. В процессе игры дети испытывают интерес, радость и чувство удовольствия, что в свою очередь облегчает процесс запоминания и усвоения новой информации. Игры являются ведущим методом развития познавательной активности детей, поэтому образовательная программа дошкольников должна быть построена с учетом этой особенности.

Информационно-коммуникативные технологии

В настоящее время информационно-коммуникативные технологии являются неотъемлемой частью воспитательно-образовательного процесса дошкольников младшего и старшего возраста. Программа развития детей может включать многообразные обучающие компьютерные игры и мультфильмы, программы-тренажеры, логические и математические игры.

Компьютерные игры учат ребенка планировать ход игры и прогнозировать результат действий. Это является началом развития теоретического мышления, владение которым необходимо для подготовки дошколят к обучению в школе.

Компьютерные математические игры способствуют развитию наглядно-действенного и логического мышления, усидчивости и концентрации внимания, учат ребенка анализировать, сравнивать и обобщать.

Информационно-коммуникативные технологии в работе с детьми дошкольного возраста способствуют:

• легкому усвоению понятий величины предмета, его формы и цвета;
• обогащению словарного запаса;
• формированию наглядно-образного, а также теоретического мышления;
• развитию творческих способностей, фантазии, воображения;
• повышению концентрации внимания, усидчивости и целеустремленности.

Дети быстрее овладевают навыками чтения и письма, проще усваивают понятия числа и множества, развиваются способности ориентирования в пространстве и на плоскости.

Ребенок познает окружающий его мир через собственные ощущения, переживания и опыт взаимодействия с разными людьми, явлениями и предметами. Очень важно формировать у ребенка позитивное отношение к окружающему, так как положительные эмоции способствуют высокой познавательной активности.

Полнотекстовый поиск:

Где искать:

везде
только в названии
только в тексте

Выводить:

описание
слова в тексте
только заголовок

Главная > Реферат >Педагогика

Введение 4

Глава 1. Определения понятий познавательной активности и предметного мира 7

1.1. Характеристика познавательной активности в дошкольном возрасте 7

1.2. Предметный мир 13

1.3. Техническая игрушка 28

2.1. Констатирующий этап 33

2.2. Формирующий этап 6

2.3. Этап контроля 15

Глава 3. Практическая часть (знакомство детей с новой технической игрушкой) 16

Заключение 19

Список использованной литературы 22

Введение

Известно, что познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Изучение познавательной активности на протяжении ряда лет является актуальной проблемой для ученых-исследователей, педагогов-практиков, общественно-политических деятелей в связи с огромной социальной востребованностью активной личности. Познавательно активная личность активна в деятельности, преобразующей окружающую действительность: научно-исследовательской, социально-политической, экономической и т.д.

В практике современного образования проблема развития познавательной активности рассматривается рядоположно с проблемой личностного роста, успешности учащихся в обучении, качественной успеваемости, продуктивности и самостоятельности в различных видах деятельности. Выраженная познавательная активность личности способствует эффективному восприятию, переработке знаний, произведению самостоятельного интеллектуального продукта, в связи с чем развитие познавательной активности личности выступает одной из важнейших задач современного образования.

Современному ребенку необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, проявлять умственное напряжение. Именно поэтому как составную часть готовности к школе исследователи (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин) выделяют интеллектуальную готовность, которая включает достаточно высокий уровень развития познавательной деятельности и мыслительных операций. Не случайно и в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» большое внимание обращается на развитие мышления детей. В частности, в дошкольных учреждениях предлагается решение следующих задач:

Поощрение познавательной инициативы ребенка, детских вопросов, рассуждений, самостоятельных умозаключений, уважительное к ним отношений;

Опора на такие виды познавательной активности, как наблюдение, экспериментирование, познавательное общение;

Организация познавательной среды, стимулирующей познавательную активность детей.

В связи с реализацией этих задач представляется актуальным изучение педагогических средств, способствующих повышению познавательной активности детей уже на ступени дошкольного детства.

Познавательная активность как психолого-педагогическое явление глубоко исследована Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, Ю.М. Колягиным, А.Н. Леонтьевым, Г.Л. Луканкиным, С.Л. Рубинштейном, Г.И. Щукиной и др. Процесс управления познавательной активностью учащихся отражен в работах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ю. Козелецкого, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и др.

Нами была определена цель нашей работы: рассмотреть развитие у детей дошкольного возраста познавательной активности в процессе ознакомления с технической игрушкой.

Для достижения этой цели нам необходимо выполнить следующие задачи:

Изучить природу познавательной активности;

Раскрыть понятия о предметном мире и функциях предметов;

Изучить развитие технической игрушки и значения этой игрушки для развития познавательной активности у детей;

Выявить динамику развития познавательной активности детей в процессе ознакомления с новой игрушкой.

Объект исследования: познавательная активность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития познавательной активности в процессе ознакомления с предметным миром.

Гипотеза исследования : мы исходили из того, что технические игрушки, являясь частью предметного мира, всегда вызывают у детей интерес, работа с такими игрушками побуждает детей проявлять смекалку, инициативу. Именно поэтому технические игрушки могут быть действенным средством развития познавательной активности дошкольников.

Методы исследования :

Изучение психолого-педагогической литературы, наблюдение, исследование.

Исследование проводилось на базе детского сада № 967 «Сказка» Северо-Восточного округа г. Москвы с ноября 2008 года по февраль 2009. В исследовании принимали участие 11 девочек и 14 мальчиков.

Глава 1. Определения понятий познавательной активности и предметного мира

1.1. Характеристика познавательной активности в дошкольном возрасте

Теоретические проблемы активности даны в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. В них обосновывается неразрывная связь активности и деятельности человека.

Деятельность – специфическая, присущая только человеку активность, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Активность – личностно-деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе общественно-исторического опыта человечества. Среди разнообразных видов активности (волевая, двигательная, коммуникативная и др.), особо выделяется активность, проявляющаяся в стремлении выхода за любые ограничения, наложенные на построение, выбор и пересмотр любого компонента деятельности. Это стремление к новым объектам, новым догадкам и предположениям, новым целям и методам, результатам, которые не укладываются в рамки прежних практических и познавательных схем. Разные стороны этой активности отражены в терминах:

1) познавательной активности,

2) бескорыстное познание, несвязанное с утилитарно-практическими задачами,

3) интеллектуальная активность.

В отношении детей дошкольного возраста чаще используется понятие «познавательная активность».

Познавательная активность – активность, возникающая по поводу познания и в его процессе и выражающаяся в заинтересованном принятии информации, желании углубить, уточнить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы; проявлении творчества, в умении усваивать способ познания и применять его на другом материале.

Понятие «познавательная активность» используется в тех случаях, когда помимо собственно интеллектуального имеется и ярко выраженный личностный аспект в виде потребностей как «внутренних источников активности». Поэтому познавательная активность «занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности» 1 . Отсюда ясно, что познавательной активности близко понятие любознательности, любопытства.

Познание ребенка в значительно большей степени, чем познание взрослого, аффективно, событийно и индивидуально. Развитие творческих способностей ребенка – это не развитие креативного мышления, а развитие творческой личности. И если взрослый ведет ребенка по этому пути, то он выступает не столько как носитель внутреннего способа действия, сколько как источник смысла, чувства, страсти 2 .

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты – способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и в психомоторике.

В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями 3 . С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой – появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением с взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности.

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения с взрослыми возникают более сложные субъективные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.

Дошкольника интересует не только новый для него предмет сам по себе. Четырех-, шестилетние дети хотят узнать и его устройство, назначение, способ использования, происхождение. Мотивом, побуждающим дошкольника манипулировать предметами, является познавательный интерес. Ребенок хочет узнать, как работают часы, что у них внутри. Где спрятан звонок у телефона? Как магнит держит гвозди? Как открываются двери у поезда в метро? Это познавательное отношение отчетливо выступает в специфике детских вопросов, адресованных взрослым. Количество вопросов резко возрастает к 5-6 годам.

Развитие познавательных интересов у дошкольников отчетливо выступает в том, что растет желание детей заниматься умственной деятельностью. После 4-5 лег дети любят рассуждать, спорить, решать задачи, головоломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные вещи и явления между собой и т. д.

Дошкольник, в отличие от малыша, для которого вопрос является лишь формой общения, контакта со взрослым, забрасывает старших вопросами «почему?», «зачем»? и «как?» Он ждет от них ответа, добивается ясности, выражает сомнение. Четырех-, пятилетний ребенок становится «почемучкой». У него формируется вопросительное отношение к окружающему миру.

Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности зависит от того, культивируют взрослые это отношение к окружающему или угашают его своим пренебрежительным отношением к вопросам детей и нежеланием отвечать на них. Но если воспитатель поддерживает вопросы ребенка, побуждает самого ребенка искать решение возникшей задачи, если своими ответами направляет мысли ребенка на постановку и решение новых посильных задач, то формируются ценнейшие черты личности - любознательность, пытливость, наблюдательность. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность... возникновение у детей интереса к предметам и явлениям окружающего мира прямо зависит от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области, а также от тех способов, которыми воспитатель открывает для него «меру его незнания», т. е то новое, что дополняет его знания о предмете.

С одной стороны, интерес как желание знать что-то знать глубже, полнее, точнее возникает, когда ребенок уже что-то знает, например о животных, о транспорте, о сезонных явлениях. Если детям ничего не известно о вулканах или египетских иероглифах, то интерес к таким неведомым явлениям сам по себе не может возникнуть.

С другой стороны, если воспитатель, рассказывая с чем-то, ничего нового детям не раскрывает, им становится неинтересно его слушать. Они ничего нового не узнают и быстро отвлекаются.

Рассказ воспитателя будет интересным, если в нем раскрывается какая-то неизвестная детям, но существенная сторона знакомого объекта: либо происхождение предмета, либо назначение орудия, машины, либо обусловленная образом жизни особенность строения органа животных, т. е. что-то новое даже в том, что ребенку известно. Особое значение для детей-дошкольников имеет узнавание изменчивости явлений, их жизненного значения и практического применения.

Для детей дошкольного возраста решающее значение в формировании познавательных интересов имеет способ подачи новых знаний. Но интерес детей возрастает еще заметнее, когда дополнительные сведения о тех же животных даются в форме открытий самих детей.

В процессе формирования у детей-дошкольников познавательного отношения к окружающему отчетливо раскрываются некоторые стороны самих познавательных интересов. В них явственно выражено прежде всего единство интеллектуального и эмоционального отношения человека к предметам действительности. В них тесно переплетаются старые, т. е. ранее приобретенные знания и новые, неизвестные, удивительные, которые, однако, воспринимаются ребенком как интересные только тогда, когда они уже немного известны.

Задавая вопросы и получая на них ответы старших или сверстников, ребенок анализирует те сложные факты жизни, с которыми он встречается. Познавательная активность ребенка побуждает и взрослого разъяснять ему, показывать существующие в жизни зависимости между явлениями. Так ребенок учится обобщать, переходит к категориальным и осмысленным знаниям. Ситуативность мышления, характерная для трех-, пятилетних детей, постепенно преодолевается.

Дети все больше освобождаются от связанности теми житейскими условиями, в которых дана конкретная задача, и переходят к обобщенному и логическому ее решению в уме.

Интерес у дошкольников выражен в глубоко эмоциональном отношении к окружающему, в ненасытном желании узнавать неизвестное, в радости от сделанных открытий, в формирующейся любознательности.

Этим интерес принципиально отличается от потребности. Направленная на присвоение объекта (пищи, питья), потребность исчезает при ее удовлетворении. Человек, чем-либо интересующийся, удовлетворяется познанием объекта, и чем больше он его познает, тем сильнее растет его интерес. Рост интереса беспределен. Интерес имеет огромное прогрессивное значение в развитии личности.

Анализ литературы дает основание сделать выводы, важные для нашей опытной работы:

Познавательная активность дошкольников проявляется в творческом исследовательском поиске;

Успешными для развития познавательной активности могут стать загадки, которые представляют для ребенка своеобразную проблемную задачу;

Показателем познавательной активности является уровень овладения детьми такими мыслительными операциями как анализ, синтез, особенно сравнение, классификация.

Познавательная активность есть качество личности, выражающееся в степени ее субъектности по управлению собственным процессом познания.

Степень субъектности ребенка проявляется в том, насколько ребенок участвует в мотивировании своей деятельности, в ее планировании, организации, анализе, контроле и оценке. Именно степень субъектности определяет уровень познавательной активности.

С точки зрения субъектно-позиционного подхода можно выделить 3 уровня познавательной активности.

На уровне низкой активности основным субъектом деятельности является воспитатель, который полностью управляет учебно-познавательным процессом, позиция ребенка пассивна.

На ситуативно-эмоциональном уровне активности дошкольник сознательно включается в управление своей деятельностью в эмоционально-привлекательных ситуациях, которые сконструированы педагогом. Активность неустойчива. При столкновении с трудностями или вне ситуации ребенок перестает быть равноправным с воспитателем субъектом учебно-познавательной деятельности.

Активно-творческий уровень (уровень познавательной самостоятельности) характеризуется позицией ребенка как основного субъекта учения, его сознательностью и самостоятельностью в управлении учебно-познавательной деятельностью. Развитие познавательной активности как качества личности достигает уровня, когда ребенок способен сам мотивировать, организовывать, анализировать, контролировать и оценивать свою познавательную деятельность.

1.2. Предметный мир

Предметный мир - совокупность искусственно созданных для выполнения самых разных функций вещей и сооружений. Эту совокупность артефактов также называют предметной средой, материальной культурой, «второй природой» или предметной культурой (каждое из приведенных понятий имеет свои нюансы и свои более широкие смыслы).

Названный грандиозный объект и его фрагменты рассматриваются множеством естественных, технических, гуманитарных и общественных наук в самых разных срезах. При этом каждая дисциплина имеет свою плоскость рассмотрения общего объекта - свой предмет. В результате бесчисленные источники, сливаясь в реки, образуют сегодня океан информации, не имеющий четких очертаний. Данное обстоятельство делает такие односторонние представления не только обрывочными, но зачастую и деформированными.

Построение общей модели предметного мира - функция философии, ее практического крыла. Это крыло с античных времен простиралось над областями социальной философии и теоретической социологии, этики, политологии и т.п. Однако его прикосновения к миру предметов были весьма мимолетными. Приблизительные представления о сущности материальной культуры, достигнутые философией, когда она была, по выражению Аристотеля, «сама себе госпожой», вовсе ушли из поля ее интересов, когда она оказалась в роли «служанки богословия». В XV и XVI веках философия постепенно выходит из монашеской кельи на белый свет. В предметной проблематике следует отметить особый интерес мыслителей к соотношению пользы и красоты, сохраняющийся и по сей день.

Мир вокруг нас состоит из вещей. В вашей сумке лежат десятки предметов самого разнообразного свойства. На вашей кухне сотни предметов кухонной необходимости. Ящики письменного стола доверху забиты разными бумагами, заметками, книжками, ручками и карандашами. Стеллаж для книг заставлен книгами, журналами и декоративными элементами. И сейчас, когда вы читаете эти строки, вокруг вас лежит множество предметов.

У каждого из этих предметов имеется своя функция. Точилка для карандашей точит, а ластик поможет стереть ненужные записи. Ручкой вы пишете. Из чашки пьёте кофе или чай. Если вы оглянетесь вокруг и рассмотрите эти вещи, вы обнаружите, что все они имеют для вас какой-то смысл. Они нужны вам, эти вещи. Вы – пользуетесь ими. Вам известно – зачем они вам нужны. Вы просто вынуждены их иметь. И даже если вы не пользуетесь ими, вам кажется, что они вам нужны. Что они вам пригодятся. Что завтра или послезавтра окажется так, что эти вещи понадобятся вам. И тогда вы ими воспользуетесь.

Существование предметного мира задаётся возможностью (или наличием) порядка. Порядок – это некоторое внутреннее отношение предметного мира, наличие которого делает возможными способы существования. Таким образом, возможность способа существования определяется самим предметным миром, существованием его в качестве упорядоченной реальности. Эта упорядоченность бывает двух типов: упорядоченность формальная (пространственная), порождающая пространство предметных форм, и упорядоченность содержательная (временная, генетическая), порождающая сам порядок.

Первым уровнем сложности предметного мира является мир спонтанный, вероятностный. Он существует «здесь и теперь», способов как таковых нет, так же, как нет и процессов, и они никак не зафиксированы. Формирование и генезис осуществляются одновременно с исчезновением их результатов. Мир как бы всё время возникающий и одновременно исчезающий.

Такому миру соответствует спонтанное сознание, функция которого заключается в удерживании самой возможности его существования как вероятностного. Поэтому сознание необходимо как форма существования самой возможности исчезающего мира, оно обеспечивает воспроизводство такого вероятностного мира и является необходимой онтологической его характеристикой, наряду с реальной формой. Реальная форма никогда не существует без своего аналога – идеальной формы. Она аккумулирует самоё возможность существования предметного мира, и потому онтологическая структура предметного мира всегда состоит из его реальной и его идеальной форм. В самом предметном мире как его идеальная форма существует возможность его существования в качестве предметного мира. В этом заключается замечательная функция идеальных форм – они есть способ, каким предметный мир сохраняет возможность собственного существования.

Следующим уровнем предметного мира является структурированный мир, мир устойчивых предметных взаимодействий и «структур» (форм) как возможностей существования предметных взаимодействий. Этому структурированному миру соответствует интуитивное сознание, которое в форме интуиции фиксирует способ преобразования взаимодействующих предметов в «структуры» их взаимодействия. На уровне структурированного мира «структура» есть способ существования возможности взаимодействий между предметами.

Третьим уровнем сложности предметного мира является мир целостный. Это мир, упорядоченный логическим образом. Логика является тем всеобщим способом, той универсальной «структурой», которая представляет собой порождающий принцип и способ воспроизведения любого типа и любого характера взаимодействий в предметном мире. Этому миру соответствует смысловое сознание, которое в смыслах фиксирует способы осознания предметного мира, т.е. способы его преобразования из реальной формы предметного пространство в знаково-символическое пространство. Процедура осознания – это процедура воссоздания исходной целостности мира, а смысловое сознание – это идеальная форма, которая обеспечивает самоё возможность существования целостного предметного мира.

Таким образом, логика развития (усложнения) предметного мира состоит в возрастании его целостности за счёт обобщения способов его предметной организации. Такими базовыми способами, одновременно являющимися этапами развития способов его существования, являются следующие: вероятностное предметное взаимодействие (ему соответствует спонтанное сознание); структурный характер взаимодействия (ему соответствует интуитивное сознание); гармонический характер предметных взаимодействий (ему соответствует смысловое сознание).

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

Хотя уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и манипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. На первый взгляд это незаметно: ребенок как будто хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может быть разным, оно может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков. Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает предметы. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе манипулирования.

Усвоив слово «пти» (птичка), ребенок называет так все предметы, имеющие выступ, похожий на клюв. Птичкой для него может быть, например, пластиковый шарик с острым выступом.

С этим связана удивительная особенность восприятия детей второго года жизни - узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в том числе на контурных изображениях, передающих только некоторые характерные детали предмета (например, морду лошади или собаки). Подобное узнавание легко принять за доказательство того, что ребенок понимает, что такое рисунок или фотография. Можно усмотреть в этом и способность ребенка полно и точно воспринимать окружающие предметы по малейшему намеку. Однако на самом деле здесь проявляются прямо противоположные качества. Дети второго года не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы - это вполне самостоятельные предметы. И если ребенок называет предмет и его изображение одинаково, то, значит, он отождествляет их. Отождествление становится возможным потому, что и в предмете, и в изображении выделяется какая-либо одна деталь, которая привлекла внимание ребенка: все остальное как бы не существует, не учитывается.

Такая особенность воспринимать предметы проявляется и в безразличии ребенка к пространственному положению воспринимаемого или его изображения.

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на формы изображенных предметов. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает цвета. Мы знаем, что различение и предпочтение определенных цветов явно выражено уже у младенца. Но цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.

Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения. Бывает, что ребенок, подражая взрослому, запоминает порядок выполнения действия (например, разборки и сборки пирамидок) и повторяет его, не учитывая свойств предметов (величины колец). Но это может приводить к успеху только при совершенно неизменных условиях. Если кольца пирамидки сместятся или одно из них упадет, ребенок не сумеет получить нужного результата. Поэтому раньше или позже взрослые начинают требовать от ребенка, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Первоначально ребенок может выполнить подобное требование только при помощи проб, так как имеющиеся у него действия восприятия не позволяют зрительно сравнивать различные предметы по их свойствам.

Прикладывая нижнюю половину матрешки к верхней, ребенок обнаруживает, что она не подходит, берет другую, снова прикладывает, пока, наконец, не найдет нужную. Перебирая кольца пирамидки и прикладывая одно к другому, ребенок выбирает самое большое кольцо - то, краешек которого выглядывает из-под любого другого, нанизывает его на стерженек, затем таким же образом выбирает самое большое из оставшихся и т.д. Точно так же, подбирая два кубика, ребенок прикладывает их вплотную друг к другу и обнаруживает, сливается их цвет или нет. Все это внешние ориентировочные действия, позволяющие ребенку добиться правильного практического результата.

Овладение внешними ориентировочными действиями происходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметами действует ребенок и в какой мере помогают ему взрослые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу и без правильного их подбора результат получить нельзя. Матрешки, коробки с вырезами определенной формы, куда опускаются соответствующие фигурки, домики с отверстиями для вставляющихся окон и дверей и многие другие игрушки как бы сами учат ребенка внешним ориентировочный действиям. И если ребенок вначале пытается добиться результата силой (втиснуть, вколотить неподходящие части), то скоро сам или при небольшой помощи взрослых переходит к примериванию. Поэтому такие игрушки называются автодидактическими, т.е. самообучающими. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действия ребенка. Например, пирамидку можно собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. В этих случаях помощь взрослого должна быть более значительной.

Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не только соотносящими, но и орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длиной орудия.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. Формируется новый тип действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки - меркой для расстояния, форма отверстий в коробке - меркой для формы опускаемых в нее фигурок.

Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривайся.

В связи с этим для ребенка двух с половиной - трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом - по величине, потом - по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу - гораздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства.

Обследование предмета при его сравнении с другим становится более детальным, ребенок не ограничивается каким-либо отдельным бросающимся в глаза признаком. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия сказывается в том, что узнавание детьми предметов на картинках и фотографиях, основой которого являлось их отождествление по отдельным признакам, исчезает.

Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.

Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее -на третьем году жизни - хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти.

Определяя предметы треугольной формы, ребенок говорит: «как домик», «как крыша»; определяя круглые предметы – «как мячик»; овальные – «как огурчик», «как яичко». О предметах красного цвета он говорит: «как вишенка», зеленого – «как травка».

Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения сложного для него нового действия.

Так, овладев восприятием цвета в условиях выбора по образцу, ребенок вовсе не учитывает цвет, когда ему предлагают простейшее конструктивное задание. Только что из двух кубиков - красного и очень близкого по цвету розового - ребенок безошибочно протягивал взрослому кубик требуемого цвета. Но вот взрослый на глазах у ребенка положил красный кубик на синий (различие цветов гораздо большее!) и попросил: "Сделай так же". И малыш совершенно спокойно кладет синий кубик на красный.

Точно так же, начиная рисовать, ребенок вовсе не учитывает цвет изображаемых предметов или предлагаемых образцов, а пользуется карандашами, цвет которых ему больше нравится.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь четких представлений не происходит. Представления о свойствах предметов, как мы видим, связаны с характерными для ребенка видами практической деятельности, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Предметный мир имеет особое значение в развитии дошкольников. Задача педагога – помочь им войти в этот мир, научиться ориентироваться в его многообразии, использовать предметы по назначению и, главное, сформировать ценностное к ним отношение. Главным условием воспитания у дошкольников ценностного отношения к предметному миру является системный характер представлений о предмете. Важно раскрыть сущность предмета – его назначение, зависимость конструкции, строения и материала, из которого сделан предмет, от его назначения. Комплекс этих признаков помогает ребенку научиться различать и называть сходные предметы, например кресло и стул, халат и платье. Системный характер представлений о предметном мире способствует освоению детьми и родовых понятий (мебель, посуда, продукты, транспорт и др.)

Исследователи предлагают путь вхождения ребенка в предметный мир согласовывать с этапами дошкольного детства. Реализуя эту идею, воспитатель должен использовать повседневные житейские ситуации и конструировать специальные образовательные ситуации для знакомства младших дошкольников с предметами (видовые понятия), их назначением, способами использования. Наиболее эффективны занятий с использованием игрового персонажа, игрушки.

Игровой персонаж дает возможность поставить ребенка в позицию субъекта познавательной деятельности побуждать его к ведению диалога, осознанию разумного способа поведения в предметном мире.

Для знакомства с предметным миром целесообразен и специальный дидактический материал, моделирующий предметы посуды, одежды, мебели, у которых нет той или иной части или которые сделаны из неподходящего материала и потому не пригодны для использования по назначению (у чашки отбита ручка, а иголка сделана из бумаги и пр.). Дети эмоционально реагируют на такие ситуации, активно объясняют их и помогают игровому персонажу, например, купить в магазине нужный ему предмет.

Интегрируя игровую и познавательную деятельность, педагог создает проблемные ситуации для знакомства младших дошкольников с материалами. Так, развивая сюжет ролевой игры, он предлагает слепить пирожки для угощения кукол. Дети находят в игрушечном холодильнике тесто – сухие комочки глины. Попытка вылепить пирожки позволяет им осознать, что у них не получается и почему. «Тесто плохое. Как камень. Не лепится!». Проведя сенсорное обследование, дети стараются сделать глину пригодной для лепки.

Особенности мышления детей среднего дошкольного возраста позволяют им освоить некоторые родовые понятия (игрушки, одежда, инструменты, мебель и пр.), в основе которых - существенный признак: назначение. Педагог моделирует образовательную ситуацию, которая позволяет детям самостоятельно его выделить.

Педагог предлагает рассмотреть несколько разных предметов, относящихся к одному родовому понятию, затем выделить то общее, что их объединяет, в заключение предлагает упражнение в классификации. Например, при формировании понятия «игрушки» педагог предлагает поиграть в магазин. Открывая коробки, дети находят в них игрушки, книги, карандаши и др. Нужно правильно назвать каждый предмет и объяснить, может ли он продаваться в отделе игрушек.

Организуя познание предметного мира старшими дошкольниками, педагог развивает логику, исследовательский подход, способность к детальному сравнению сходных предметов. Особое внимание уделяется родовым обобщениям; для этого целесообразно использовать предметно-схематические модели, обозначающие существенные признаки. Дальнейшая работа над родовыми понятиями идет по линии их дифференцировки (виды одежды, посуды, транспорта и т.д.).

Развивая познавательные интересы старших дошкольников, педагог учитывает их пол: мальчики, например, более ориентированы на экспериментирование. Детей этого возраста интересует история появления и изобретения вещей, поэтому особенно значима роль книги как источника новых знаний.

Предметный мир имеет рукотворный характер, поэтому в детских садах его познание предполагает знакомство с трудовой деятельностью взрослых.

Вводя ребенка в мир предметов и показывая, как они создаются взрослыми, знакомя детей с разными профессиями, воспитатели одновременно вводят их в мир человеческих отношений, позволяют увидеть многообразие ролевых функций в сложном сообществе взрослых людей. Происходит «замыкание связи» между предметным миром и миром человеческих отношений, один опосредуется через, другой, что имеет решающее значение для воспитания у дошкольников ценностного отношения к труду взрослых.

Исследования показывают: важнейшим условием формирования у дошкольников ценностного отношения к труду являются системные знания о трудовом процессе, поэтому в программах детских дошкольных учреждений предусмотрено знакомство с конкретными трудовыми процессами, раскрытие центральной идеи - преобразование предмета труда (исходного материала) в продукт (результат труда), удовлетворяющий той или иной потребности человека. Это позволяет детям понять мотивы и цели деятельности взрослых, вычленить труд из многообразия явлений объективного мира, осознать его ценность и личностные качества, необходимые умелому человеку.

Знакомство со структурой трудового процесса (цель, предмет, орудия труда; трудовые действия, результат), осознание взаимосвязи всех его компонентов делают отрывочные представления детей о труде взрослых системными, обогащают игру, способствуют становлению собственной трудовой деятельности.

Работая с младшими дошкольниками, педагог использует бытовые ситуации (мишка разбил мисочку, кукле нужна новая шапочка и др.), чтобы показать простейшие действия по созданию предметов. Ожидание значимого результата труда - предмета - выступает мотивом наблюдения, позволяет вычленять последовательность действий. Знакомство с хозяйственно-бытовым трудом взрослых обогащает детские игры на бытовую тематику.

В средней группе особое внимание уделяется ознакомлению с трудом сотрудников детского сада, для чего используются экскурсии но дошкольному учреждению с хозяйственно-бытовым трудом взрослых обогащает детские игры на бытовую тематику.

Педагогические ситуации, позволяющие сравнивать качество и интенсивность трудовых усилий взрослого, использующего бытовую технику и работающего без нее, дают детям возможность осознать ее роль в труде человека.

Программа для старших дошкольников обобщает их представления о труде взрослых, знакомя с азами экономики, с современной техникой, с различными видами труда и профессиями родителей. В этих целях педагог предлагает детям «издать» книгу о профессиях их родителей, организует дидактические игры и беседы. Знания о труде позволяют детям осознать, что деньги - измеритель ценности товара или услуги, понять значение рекламы и научиться правильно к ней относиться. Знакомство с трудом тесно связано с детской трудовой деятельностью. Повседневная жизнь требует включения ребенка в реальные трудовые связи с близкими взрослыми. Отсутствие таких связей затрудняет процесс социального взросления.

Путь вхождения ребенка в реальные; трудовые связи с взрослыми и сверстниками связан с последовательным освоением трудовых процессов и видов труда.

Младший дошкольный возраст - время освоения навыков самообслуживания. Овладеть простейшими действиями (намылить руки, надеть колготки и пр.), из которых складываются процессы умывания, одевания, ребенку помогают изменение тактики педагогического руководства в зависимости от умелости ребенка, его эмоционального настроя, а также специальные образовательные ситуации типа «Научим Неумейку» и дидактический материал для развития мелкой моторики.

Средний дошкольный возраст - период, когда дети включаются в несложный, хозяйственно бытовой труд семьи и детского сада, осваивают позицию субъекта, что позволяет вводить в образовательный процесс дежурство, разнообразные трудовые поручения, коллективный труд. Это имеет важное значение для формирования у ребенка представления о себе как о значимой фигуре в системе отношений с взрослыми и сверстниками, расширяет возможности развития делового сотрудничества, воспитания эмоциональной отзывчивости, ответственности и других личностных качеств.

Ощущение старшими дошкольниками своей «взрослости», формирование поло-ролевых предпочтений определяют особую значимость посильной и интересной для ребенка трудовой деятельности в его личностном развитии и открывают новые возможности для вхождения в реальные трудовые связи. Приоритетным становится ручной труд, позволяющий детям проявить творческие способности.

Единицей конструирования образовательного процесса становится досуг по интересам, позволяющий объединять взрослых и детей, увлеченных общим делом. Модульная организация развивающей среды (детские студии, мини-мастерские «Мастерская Умелкина» (работа с деревом), «Планета Самоделкино» (конструирование из бросового материала), «Ателье куклы Барби» (рукоделие) и др.) дает ребенку возможность попробовать свои силы в разных видах досуга, найти интересное занятие, побуждающее к содержательной самостоятельной деятельности, проявлению творческого потенциала и индивидуальности.

Важно, чтобы предметная среда имела характер открытый, незамкнутой системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное, развитию. Иначе говоря, среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Практика подсказывает: полностью заменять предметную среду в группе сложно. Но все-таки при любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять. Только тогда среда будет способствовать формированию познавательной и двигательной активности.

1.3. Техническая игрушка

Все больше входит в жизнь детей техническая игрушка . Это - игрушки, приводящиеся в движение с помощью пружины, электричества, инерционного двигателя; игрушки с дистанционным управлением. К технической игрушке относятся: средства передвижения по земле, воде, в воздухе и космосе; техника, используемая в труде, - тракторы, комбайны, шагающие экскаваторы, подъемные краны; средства связи и информации - телефоны, радио, телевизоры, а также часы, фотоаппараты, киноаппараты, фильмоскопы, швейные и стиральные машины и т. д.; заводные куклы и зверюшки. Широко распространены игрушки типа конструкторов, различные технические наборы. Техническая игрушка должна быть грамотно выполнена без подделки материала (не рекомендуется замена деревом металла или глины), механизм должен быть открыт (чтобы ребенок не ломал игрушку), она должна расширять технический кругозор, интересы детей к строительству и технике.

История технической игрушки уходит своими корнями в далекое прошлое, так как она связана не только с развитием игрушки вообще, но и с развитием техники. Наиболее характерной особенностью технической игрушки является ее способность к движению и даже к самодвижению А самодвижущиеся механизмы - автоматы люди пытались создавать еще в античные времена Правда, в ту пору потребность в таких устройствах определялась не столько реальными практическими нуждами общества (материальные ценности в котором создавались в основном тяжелым физическим трудом рабов), сколько запросами рабовладельческой знати, нуждавшейся в предметах роскоши и развлечениях Творческие замыслы ученых той эпохи нередко воплощались поэтому в хитроумных и забавных устройствах-игрушках, имитировавших внешний вид и движения человека и животных и вызывавших интерес пресыщенной развлечениями верхушки античного общества Понятно, что такие занимательные механизмы-автоматы можно было называть игрушками лишь с некоторой оговоркой: они развлекали не детей, а взрослых.

Впрочем, некоторые из подобных устройств создавались и с практической целью, не имевшей, однако, ничего общего с облегчением человеческого труда. Таков был, например, автомат для продажи "святой" воды, сконструированный по заказу египетских жрецов Героном Александрийским еще в I в. до нашей эры.

Для приведения в действие автоматов-игрушек древние механики использовали энергию падающего груза, вытекающей из отверстия струи воды или высыпающегося песка. До наших дней дошли сведения о талантливых мастерах той далекой эпохи и о созданных ими самодвижущихся устройствах-игрушках: летающих птицах, бегающих и рычащих зверях и т п.

С развитием механики и особенно часового производства в XVI-XVIII вв. механические модели живых существ стали очень популярными, над их конструированием и изготовлением увлеченно трудились многие мастера-часовщики. Создание такой модели-автомата было тогда как бы экзаменом на аттестат технической зрелости механика, сулило ему известность и славу. Многих мастеров-механиков того времени даже неправильно называть часовщиками. Это были настоящие ученые, талантливые инженеры-конструкторы Некоторые из них достигали в своей работе такого мастерства и совершенства, что их изделия представляли собой замечательные произведения искусства.

В Музее изящных искусств швейцарского города Невшателя хранятся удивительные машины-автоматы - механические люди, построенные в XVIII в. талантливыми часовщиками Пьером-Жаком Дро и его сыном Анри Дро. Искусным швейцарским мастерам удалось добиться поразительной слаженности, живости и правдоподобия движений холодных и мертвых механизмов, приводимых в движение обычным часовым устройством с заводной пружиной.

Андроиды (так были названы эти выдающиеся произведения механики в честь их создателей) и в наши дни вызывают большой интерес и неизменное восхищение посетителей Невшательского музея. Хотя механические люди имитируют лишь внешнее сходство с человеком и некоторые его движения, у зрителей сохраняется чувство, как будто перед ними настоящие живые существа.

Не меньшую популярность в XVIII в завоевал другой создатель диковинных механических автоматов - французский механик Жак Вокансон. Из его работ наиболее известен флейтист-кукла размером со взрослого человека, держащая у губ флейту. Вдувая воздух и перебирая пальцами в определенной последовательности клапаны флейты, автомат исполнял 11 различных мелодий. Другой шедевр Вокансона - утка - могла воспроизводить довольно большой комплекс различных движений Она не только крякала и передвигалась, переваливаясь с боку на бок, но также плавала и плескалась в воде, двигала головой, расправляла крылья и приводила в порядок перья с помощью своего клюва. Кроме того, утка пила воду и клевала зерна, "переваривая" их с помощью химических веществ (для этого в ее брюшке была устроена своеобразная химическая лаборатория).

XVIII в. дал миру ряд других выдающихся конструкторов механических автоматов. В Венском техническом музее и сейчас находится один из первых механических самописцев, изготовленных в те годы придворным механиком Фридрихом Кнауссом. Этот автомат представляет собой аллегорическую фигуру сидящего на шаре человека, который может писать на листе бумаги текст, содержащий до 79 букв. А в Государственном Эрмитаже в Ленинграде хранится относящийся к этой же эпохе интересный и оригинальный автомат - часы «Павлин» Кокса с подвижными фигурами, изображающими клетку с совой, петуха, павлина, грибы, под шляпками которых помещены цифры, указывающие время. Механизм часов заводится и устанавливается на определенное время, при наступлении которого клетка с совой вращается, колокольчики, окаймляющие ее, мелодично звенят, сова хлопает глазами, петух поднимает голову и поет, а павлин распускает хвост и вращается вокруг своей оси. Часы "Павлин" были отремонтированы русским механиком И.П. Кулибиным в самом конце XVIII в. и действуют до настоящего времени.

В XVII-XVIII вв. на Руси было немало мастеров-умельцев, проявлявших чудеса изобретательности и таланта. В известном рассказе русского писателя Н С Лескова «Левша» описана история такого умельца, тульского мастерового человека. С мягким юмором рассказывает писатель, как механик Левша ухитрился подковать заводную стальную блоху - миниатюрный механический автомат, привезенный из Англии. Гвоздики, которые выковал для этой цели мастер, нельзя было разглядеть ни в какой «мелкоскоп».

Увлечение заводными автоматами - механическими подобиями человека и животных, музыкальными шкатулками и пр. - продолжалось в XIX в. и даже в начале XX в. Производство таких устройств значительно расширилось. Игрушки-автоматы появились в домах вельмож, в царских дворцах, стали предметом развлечения взрослых и детей. Они поступали в продажу в так называемых иностранных магазинах в Петербурге, Москве.

Однако большая наука в XIX столетии заметно охладела к механическим игрушкам-автоматам, а потом и вовсе потеряла к ним интерес. Андроиды и другие механические подобия человека и животных, созданные талантливыми мастерами прошлого, нашли свой последний приют в тихих залах технических музеев. Впрочем, самые прямые потомки этих шедевров - механические заводные игрушки, простые, неприхотливые и общедоступные - не только не утратили своей популярности, но стали сходить с фабричных конвейеров тысячами и десятками тысяч и до наших дней доставляют радость малышам.

Своеобразные черты поведения описанных кибернетических игрушек придавали им большое сходство с настоящими живыми существами, отличительной особенностью которых является именно умение действовать целесообразно, с учетом окружающей обстановки. Поэтому в дальнейшем подобные устройства, моделирующие поведение живых организмов, стали предметом пристального внимания и изучения ученых-кибернетиков, да и не только ученых. Энтузиастами в разных странах был изготовлен целый зверинец кибернетических животных: черепах, лисиц, белок, собак и т.п. Широкую известность получили мышь, отыскивающая дорогу в лабиринте, которую построил американский кибернетик Клод Шеннон; белка, собирающая орехи и относящая их в гнездо, созданная американцем Эдмуном Беркли; лисицы Барбара и Джоб, изготовленные французским ученым Альбером Дюкроком, и др. Оригинальную черепаху построили сотрудники Института автоматики и телемеханики АН СССР Р.Р. Васильев и А.П. Петровский. В Ленинградском электротехническом институте был сконструирован щенок, реагировавший на пищу и свет. Вместо свистка в качестве условного раздражителя было использовано нажатие на его хвост.

Глава 2. Содержание и методика опытной работы

2.1. Констатирующий этап

Для проверки гипотезы была организованна работа, которая проводилась на базе дошкольного учреждения № 967 «Сказка» Северо-Восточного округа г. Москвы. Опытной работой было охвачено 25 детей: 11 девочек и 14 мальчиков.

На данном этапе были использованы следующие методы: опрос детей (отдельно мальчиков, и отдельно девочек), с целью выявить, как дети умеют выделять свойства и признаки предметов.

Методика:

Детям были заданы вопросы:

Что такое техническая игрушка?

Почему эти игрушки называют техническими?

Назови, какие технические игрушки есть у тебя дома.

А какие технические игрушки есть в детском саду?

С какими техническими игрушками любишь играть больше всего?

Почему тебе нравится играть с техническими игрушками?

Результаты ответов девочек

		Заводная игрушка			Игрушка, которая заводится		Игрушка с моторчиком	Мальчишачья игрушка	Заводная игрушка	Самолетик	Я с такими не играю
	Это техника		Потому что это техника	Ездят и гудят	Заводятся	Потому что это техника	Заводятся как техника	Потому что это техника	Потому что это техника	Потому что ездят
		Машинки, самолетики		Стиральная машина	Машинки, вертолет, самолет	У меня таких нет	Моторная лодка, машинка	У меня таких нет	Детская швейная машинка	Самолет, машинки	У меня таких нет
		Те, с которыми играют мальчишки	Машинки, часики	Стиральная машинка, вертолет, машинки	Машинки с пультом, самолет	Вертолет	Машины, паровоз	Вертолет	Я не знаю		Наверное, машинки
	С машинками		Заводной вертолет	Стиральная машинка	Машинки с пультом	У меня таких нет	С паровозом	Это только для мальчишек	Не играю с ними	Играю только в куклы	Я же девочка, это игрушки для мальчишек
		Я не играю с ними	Интересно, как летает	Очень интересно, как работают	Все вертится, очень интересно	Не люблю играть	Интересно	Не играю, только для мальчишек	Мне не интересно	Вообще, очень интересно	Шумно, с ними играют мальчики

Результаты ответов мальчиков

Мальчики

О, это очень интересно

Техника, конечно

Игрушки с моторчиками

Это мне папа подарил

Конечно же техника

То что можно сделать самому

С чем люблю играть

Машинки, техника всякая

Самолеты, вертолеты, вообще все, что двигается

Игрушки с моторчиками

Машинки с пультом, самолеты

Техника она и есть техника

Двигаются они

Их придумали техники

Потому что можно разбирать и собирать, как технику

Они с моторчиками и двигаются

Ну это же как настоящая техника, только маленькая

Потому что с мотором

Они как настоящая техника

Потому что собираются

Они двигаются и ездят

Ездят умеют

Они двигаются как машины

Они как настоящие

Их можно самому собирать

Умеют ездить

У меня много машин

Машины, конструкторы

Вертолет, самолет и паровоз

Машинок много

Заводной робот и машинки

Машинка на пульте управления, самолетики

Вездеход и машинки

Вертолет и роботы

Конструктор, машинок много

Мотоцикл, как настоящий

Роботы и машинки

Поезд и игрушечный фотоаппарат

Роботы и конструкторы, машинки

У нас есть вертолет, машинки

Стиральная машинка, вертолет

Поезд, машинки

Машинок много и роботов

Конструктор, машинки

Вертолет, роботы

Роботы и конструкторы

Машинки на пульте, самолет

Катер, стиральная машинка

Вертолет, много машинок заводных

Конструкторы, вертолеты

Со всеми

Люблю все игрушки

С машинками

Мне нравится вертолет

С вертолетом

С роботами и машинками

С вертолетом

С машинками и роботами

Все игрушки люблю

С конструктором

Нравится вертолет

Со всеми

Только с ними и играю

С роботами

Очень интересно

Интересно как они заводятся

Интересно и весело с друзьями

Узнаю как устроены

Очень познавательно

Это же интересно

Можно много игр с ними придумать

Буду знать как работает настоящая техника

Очень интересно

Я люблю и другие игры

Познавательно

Шумно и весело

Потому что играю с друзьями

Интересно очень как устроены

Проанализируем ответы девочек.

Большинство девочек справились с вопросами. Из 11 девочек правильно на все вопросы ответили трое. Их ответы на вопрос «Что такое техническая игрушка?» - это «заводная игрушка»; «игрушка, которая заводится», «игрушка с моторчиком».

Большинство ответов девочек на второй вопрос «Почему эти игрушки называются техническими?», расцениваемые воспитателем как правильные – «это техника»; « потому что это техника».

Третий вопрос «Назови, какие технические игрушки есть у тебя дома», не вызвал проблем с ответами у девочек. Однако трое из опрашиваемых девочек ответили « У меня таких нет». Они не проявляли интереса к техническим игрушкам, считая эти игрушки сугубо для мальчиков.

На четвертый вопрос десять девочек из десяти ответили верно, с энтузиазмом. Ответом на пятый вопрос большинство девочек также выказало свои предпочтения в играх с техническими игрушками в детском саду («Люблю играть с машинкой; с вертолетом; с машинками на пульте управления»).

Большинство ответов девочек на последний, шестой вопрос, объясняется познавательным интересом девочек ко всему новому («Интересно как летают; очень интересно как работают».)

Из общего количества девочек лишь двое не справились с большинством вопросов, а одна девочка затруднилась («Даже не знаю, почему игрушки называются техническими»).

Воспитатель может сделать следующие выводы: ответы девочек были более эмоциональны. Но, несмотря на то, что почти все девочки справились с ответами, было очевидно, что девочки предпочитают сюжетно-образные игрушки, зверюшек и кукольное хозяйство. Предпочитаемые и любимые игрушки в основном совпали.

Анализ ответов мальчиков.

Подавляющее большинство мальчиков без труда справились со всеми вопросами. Ответы мальчиков были лаконичными, «со знанием дела» («Техническая игрушка – о, это очень интересно!; конечно же это техника; игрушки с моторчиками»).

Ответы мальчиков на второй вопрос были разносторонними и разнообразными, но все мальчики дали абсолютно правильные ответы («Технические игрушки двигаются; они с моторчиком; они как настоящая техника»). Мальчики сравнивали настоящую, современную технику и свои игрушки.

У всех мальчиков дома оказалось большое количество технических игрушек, они прекрасно знакомы с этим видом игрушек. Поэтому 100 % опрашиваемых детей дали правильные ответы. Такие же ответы были и на вопрос о технических игрушках в детском саду. Для мальчиков, предпочитающих использовать в играх именно технические игрушки, этот вопрос воспитателя не вызвал затруднений («Только с этими игрушками и играю; это мои любимые игрушки»).

Воспитатель может сделать вывод, что ответы мальчиков на вопросы, показали, что все мальчики играют с техническими игрушками. Очень много машин и технических игрушек имеют дома.

2 метод: наблюдение за игровой деятельностью.

Методика:

В течение пяти дней мы наблюдали за игровой деятельностью детей.

Анализ проводился по следующим основаниям:

С какими игрушками дети чаще всего играют

Есть ли среди них техническая игрушка

Как часто они играют с технической игрушкой

Какие технические игрушки предпочитают девочки? Мальчики?

Наблюдение за игровой деятельность показало, что большинство девочек играют с куклами, зверюшками. Их игры отличаются большим разнообразием сюжетов. Большинство девочек практически не используют в играх технические игрушки. В технические игрушки девочки играют лишь тогда, когда воспитатель дает им определенные познавательные сведения о технических игрушках.

Большинство девочек отдают предпочтения техническим игрушкам, которые можно использовать в играх с куклами – большие заводные машины в качестве транспортного средства для кукол, игрушечные бытовые приборы (к примеру, стиральная машинка).

Игрушки мальчиков в испытуемой группе разнообразны. Это и конструкторы, и машинки, и кубики, познавательные игры и т.д. Однако, воспитатель отмечает, что все мальчики предпочитают технические игрушки, конструкторы, многие игрушки дети приносят с собой из дома. С техническими игрушками большая часть мальчиков играет постоянно. В первую очередь все мальчики обращают внимание на новые технические игрушки, показанные воспитателем, или принесенные детьми из дома.

Несомненно, что новые игрушки обладают большими коммуникативными возможностями. Они способствуют общению, объединяют детей. Мальчики сразу же собирались в кружок, рассматривали игрушку друга, рассказывали о своих игрушках. При появлении новой технической игрушки дети сами определяли развитие сюжета игры. Один из мальчиков принес из дома игрушку-самолет. Игра не прекращалась в течение длительного времени. Дети «заправляли» самолет, обсуждали куда заливать бензин, появилась идея лететь на самолете и спасать людей. Таким образом, знания повлияли на характер взаимоотношений детей, обогатили игру. Но самолетом управляли мальчики. Девочки были на второстепенных ролях.

Воспитатель предложил детям игру в «Магазин», прийти в магазин и купить несколько игрушек. Мальчики отказались от предложения купить куклу, отвечали «Я не девочка», «Мальчикам куклы не нужны». Девочки же, напротив, охотно приняли предложение купить вертолет и поезд. Девочки отвечали так: «Я буду катать куклу, поеду с ней в гости».

В тоже время мальчики не отказались от предложения купить игрушечную стиральную машину. Машинка имела электромотор и выполняла все операции, связанные со стиркой белья. Многие мальчики захотели научиться стирать, чтобы потом помогать маме.

У мальчиков доминирует интерес к техническим игрушкам. Интересы девочек более подвижны и ситуативны. Это и следует учитывать воспитателю в своей работе.

2.2. Формирующий этап

На данном этапе нами были проведены занятия с детьми на тему техническая игрушка.

Эвристическая беседа «Что такое техническая игрушка»

Цель: подвести детей к понятию «техническая игрушка», показать ее многообразие в жизни ребенка.

Материал:

набор игрушек для ширмы: Ванька-встанька, юла-волчок, заводная машинка;

набор имеющихся в группе технических игрушек, отображающих все виды транспорта, бытовую технику;

технические игрушки народных умельцев: «Кузнецы», «Сова-дергун», «Куры на кругу», «Каталки» и т.п.;

на каждого ребенка квадрат голубого картона размером 10 на 10 см, полоска белой бумаги размером 5x14 см, тонкая металлическая пластинка размером 0,5x3 см, маленький кусочек магнита, клеящий карандаш.

Ход занятия

1 часть

Воспитатель обращается к детям: «Ребята, вы уже давно знаете, что вашим неизменным и верным другом детства являются... (игрушки). Но среди них есть особенные: они похожи на обычные игрушки и в то же время чем от них отличаются. Что же это за игрушки?

Воспитатель загадывает детям загадки, одновременно приводя в движение игрушку за ширмой, расположенной на столе.

Например, мелодичный звон сопровождает загадку о Ваньке-встаньке:

Вот упрямый человек!

Не заставишь лечь вовек!

Вам такой встречается?

Он совсем не хочет спать,

Положу - встает опять

И стоит - качается.

Как он называется?

Жужжащий звук соответствует любой из предложенных загадок об юле-волчке:

Одноногий Ивашка

Расписная рубашка!

Петь, плясать - мастак,

А стоять - никак.

Он и пляшет, и поет,

И гудит, как самолет;

Он бежит бегом,

Он жужжит жуком.

Пляшет крошка,

А всего одна ножка.

Треск заводного механизма сменяется скрежетом колес в загадке о заводной машинке:

Совсем не нужен ей водитель.

Ключом ее вы заведете –

Колесики начнут крутиться.

Поставьте, и она помчится.

Воспитатель. Вы верно назвали все игрушки! А кто-нибудь из вас знает, как одним словом можно назвать такие игрушки?

Если дети затрудняются ответить, то можно провести упражнение «Сравни игрушки». Воспитатель предлагает одному ребенку поэкспериментировать с машинками, другому - с куклами. Остальные дети наблюдают за действиями обычной машинки и машинки с дистанционным управлением, за действиями обычной куклы и куклы шагающей. Воспитатель задает детям вопросы: Чем похожи и чем отличаются эти игрушки? С какой игрушкой играть легче, а с какой интересней и почему? А как одним словом можно назвать машинку с дистанционным управлением и шагающую куклу?

Если дети и сейчас затрудняются ответить, воспитатель подсказывает, что есть такая область жизнедеятельности человека, как мир техники. В нем человек делает много полезных и нужных изобретений. Эти важные и для детей изобретения отражаются в детской игрушке. Вот такую игрушку, рассказывающую детям о мире техники, и называют... технической игрушкой. Ее мир очень разнообразен.

Воспитатель предлагает детям игровое упражнение «Закончи предложение». Техническая игрушка - это игрушка, отображающая все виды транспорта. Например, воздушный транспорт - это..., наземный транспорт - это..., подземный транспорт - это..., водный транспорт - это..., подводный транспорт - это....

Техническая игрушка отображает и бытовую технику. Бытовую технику иначе мы называем «домашней» техникой. К ней мы относим....Дети называют бытовую технику, имеющуюся в каждом доме.

Технической игрушкой являются и некоторые работы народных умельцев: «Кузнецы», «Куры на кругу», «Сова-дергун», «Каталки» и многие другие. (Воспитатель показывает игрушки и демонстрирует принцип их действия.)

2 часть

Изготовление игрушки-самоделки «Лебеди на пруду».

Воспитатель предлагает детям изготовить одну из технических игрушек, показывая и объясняя принцип ее действия: лебеди, вырезанные из белой бумаги и приклеенные к тонкой металлической пластинке, «плавают» на пруду при помощи магнита, подносимого с обратной стороны картона, имитирующего пруд.

Дети самостоятельно вырезают пруд из голубого картона; сложив пополам полоску белой бумаги, вырезают лебедя, склеив его таким образом, чтобы получился объемный силуэт; наклеив лебедя на металлическую пластину, опускают его на пруд.

«Оживить» техническую самоделку детям несложно. Для этого необходимо приложить кусочек магнита к нижней стороне картона и с его помощью «заставить» лебедя плавать по поверхности пруда.

Серия занятий на тему: «Как устроены игрушки»

Цель: воспитывать у детей интерес к технической игрушке; знакомить детей с элементарным применением законов механики в детских игрушках.

Знакомство начинаем с устройства и принципа действия простой игрушки, знакомой каждому ребенку с раннего детства - погремушки.

Занятие 1. Почему звенит погремушка

Цель: уточнить с детьми устройство погремушки и принцип ее действия; поддерживать у детей интерес к изобретательской деятельности.

Материал: погремушки.

Ход занятия

1 часть

Сюрпризный момент. К ребятишкам приходит мальчик из младшей группы - Андрюшка, садится на коврик и играет с погремушкой. В это время воспитатель читает стихотворение А.Барто «Погремушка»:

Как большой, сидит Андрюшка

На ковре перед крыльцом.

У него в руках игрушка –

Погремушка с бубенцом.

Мальчик смотрит - что за чудо?

Мальчик очень удивлен,

Не поймет он: ну откуда

Раздается этот звон?

Воспитатель обращается к детям: «Ребята, а вы сможете помочь нашему Андрюшке понять, «ну откуда раздается этот звон»? Выслушав ответы детей, воспитатель предлагает проверить: так ли это? Вместе рассматривают устройство погремушки и уточняют принцип ее действия: звон погремушке создают мелкие пластмассовые шарики-крупинки.

2 часть

Воображаемая ситуация: «Представьте себе, что фабрика игрушек вдруг прекратила выпуск погремушек. А они ведь так необходимы малышам. Как помочь маленьким детишкам? Из чего можно было бы сделать самую простую погремушку?».

Воспитатель предлагает детям внимательно осмотреть группу и подумать, какие материалы можно использовать для изготовления погремушки.

Дети (под руководством воспитателя или самостоятельно) мастерят погремушки, используя в качестве основы игрушки различные прозрачные и непрозрачные, разъединяющиеся и развинчивающиеся емкости: пластиковые бутылочки, футлярчики и коробочки от сладостей и т.п. А их наполнителем, создающим звучащий эффект, могут быть мелкие пластмассовые шарики, гвоздики, кнопочки, скрепки, мозаика, камешки и т.д.

В конце занятия дети вместе с Андрюшкой играют получившимися погремушками.

Занятие 2. От чего ездит машинка?

Цель: познакомить детей с принципом устройства и работы важнейших механизмов игрушечного автомобильчика.

Материал: заводной автомобильчик, инерционная машинка, машинка на батарейках, машинка с пультом управления; фланелеграф и сюжетный картинки на фланели к сюжету стихотворения В. Берестова «Про машину».

Воспитатель устраивает вместе с детьми в группе выставку «Парк машин». Рассматривая их, воспитатель акцентирует внимание детей на том, что все машинки разные и ездят они тоже неодинаково. Демонстрируя езду каждого автомобильчика, объясняет:

Вот этому автомобильчику достаточно несколько раз сильно оттолкнуться от пола и он далеко поедет! (инерционный)

А этот необходимо завести ключиком! (заводной)

Для этой машинки важна батарейка! (на батарейках)

Эта же машинка поедет туда, куда захочешь ты, если будешь нажимать на кнопочки пульта! (с пультом управления)

Вопрос к детям: Как вы думаете, почему эти машинки такие разные и так неодинаково ездят? (Выслушивает ответы.) Действительно, они такие разные, потому что устроены неодинаково. А так ли это, мы убедимся, если внимательно рассмотрим каждой из них.

Дети рассматривают механизм машинок, его устройство, экспериментируют с автомобильчиками, пробуя разгонять инерционный автомобильчик и машинку на батарейках, следят за быстротой езды заводной и инерционной машинки и т.д.

Воспитатель показывает детям театр картинок, используя для этого сюжет стихотворения В.Берестова «Про машину».

Ребята, а вот с этой машинкой однажды произошла вот какая история (показывает заводной автомобильчик):

Вот девочка Марина,

А вот ее машина.

На, машина, чашку,

Ешь, машина, кашку.

Вот тебе кроватка.

Спи, машина, сладко.

Я тобою дорожу,

Я тебя не завожу,

Чтобы ты не утомилась,

Чтобы ты не простудилась,

Чтоб не бегала в пыли.

Над больною целый час

Не смыкала Катя глаз.

Доктор знает все на свете.

Первоклассный доктор - Петя

(Петя кончил первый класс).

И машину доктор спас.

Доктор выслушал больную,

Грузовую,

Заводную,

Головою покачал

И сказал:

Почему болеет кузов?

Спи, машина, не шали!

Вдруг машина заболела:

Не пила она, не ела,

На скамейке не сидела,

Не играла, не спала,

Невеселая была.

Навестил больную Мишка,

Угостил конфеткой «Мишка».

Приходила кукла Катя

В белом чистеньком халате.

Он не может жить без грузов.

Потому мотор простужен,

Что мотору воздух нужен.

Жить без дела -

И машина заболела.

Ей не нужно тишины,

Ей движения нужны.

Как больную нам спасти?

(Ответы детей.)

Ключик взять - И завести!

Совместная деятельность взрослого и ребенка «Попробуй, почини»

Цель: привлечь внимание детей к состоянию игрушек в группе, вызвать желание починить сломанные игрушки, способствовать получению радости и удовольствия от конечного результата.

Воспитатель предлагает детям педагогическую ситуацию, в основе которой драматизация стихотворения Э.Успенского «Берегите игрушки!».

Воспитатель. Дети, я только что вернулась от ребятишек младшей группы и вот что я там увидела (показывая игрушки):

Грузовик без колес!

У ежика отклеен нос!

Стали черными цыплята!

А из куклы лезет вата!

Были новыми игрушки,

А теперь они старушки.

Вопросы к детям: Ребята, как вы думаете, что же произошло с игрушками? А как мы можем помочь малышам?

Выслушав ответы детей, воспитатель продолжает драматизацию:

Берем же скорей иголки и клей,

Нитки, катушки

И чиним игрушки.

И нам за это от души

Спасибо скажут малыши.

По завершению работы по починке игрушек воспитатель обращает внимание детей на состояние игрушек своей группы. Задает детям вопрос: «Как быть со сломанными игрушками?» Выход из сложившейся ситуации дети находят в продолжение совместной деятельности по ремонту игрушек теперь уже своей группы.

В конце работы воспитатель спрашивает у детей, что они почувствовали, когда починили свои игрушки.

2.3. Этап контроля

Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, нами была определена цель этапа контроля: выявить динамику познавательной активности к технической игрушке (мальчиков, девочек).

Нами было установлено, что интерес к технической игрушке имеется и у девочек и у мальчиков.

Мальчики при знакомстве с технической игрушкой или просто в игре с уже знакомой игрушкой, берут на себя роли взрослых, так или иначе связанных с деятельностью данной игрушки. Так, при игре в машинку или вертолет, мальчики становятся пилотом, водителем. Заправляют машину, обслуживают ее, ремонтируют. Мальчикам в первую очередь важно, устройство игрушки. Они рассматривают игрушку, затем возникает желание самостоятельно привести ее в действие. После первичного знакомства с игрушками у детей, и у мальчиков, и у девочек, появляется стремление произвести действия с теми деталями, которые можно открыть, перевернуть, отвернуть. Технические игрушки повышают интерес к труду.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что является главным в работе по ознакомлению детей с техникой. Это, во-первых, вооружение детей системой элементарных знаний о современной технике, истории ее создания, развитие технического кругозора; во-вторых, воспитание интереса в технике и уважение к труду. Особую группу составляют задачи, требующие от воспитателя создания условий для углубления и проверки знаний, развития конструктивной и самостоятельной игровой деятельности детей.

Глава 3. Практическая часть (знакомство детей с новой технической игрушкой)

На данном этапе детям была предоставлена новая техническая игрушка.

Цель данного этапа: выявление познавательной активности детей (мальчиков и девочек) на этапе освоения новой технической игрушки.

Детям показали новую игрушку – вертолет. Мальчики сразу же заинтересовались ею. Они толкались, отстраняли друг друга от игрушки: каждый стремился захватить вертолет, чтобы запустить его. Обиженные эмоционально реагировали на обидчиков, при полете вертолета обменивались репликами: «Твой вертолет идет медленно!», «Ты не умеешь летать, уходи!».

Игра не получалась. Ни одна из девочек не проявила желание на данном этапе воспользоваться игрушкой, некоторые наблюдали издали.

«Ребята, умеете ли вы отгадывать загадки? – неожиданно обращается воспитатель к детям. – Я знаю одну, только это не обычная загадка, а загадка-рассказ. Послушайте.

Он большой и зеленый. На макушке у него винт – совсем как у ветряной мельницы крылья. А под брюхом – колеса. Когда он стоит на земле и отдыхает, лопасти-крылья прогибаются, как будто они устали. А когда начинают кружиться – распрямляются. Кто такой?

Дети заинтересованно слушали, наперебой закричали ответы. А воспитатель продолжал задавать свои вопросы, возбуждая интерес детей: «На кого похож вертолет? Больше всего на стрекозу. Как и у стрекозы, у вертолета есть хвост. Что умеет вертолет? Взлетать там, где стоит. Умеет висеть на одном месте».

Затем воспитатель показал детям картинки в детской энциклопедии. Характер игры изменился. Дети получили начальные, необходимые для игры знания о новой игрушке, о возможности действия с ней.

Вначале дети играли по очереди. Один заводит вертолет, другие наблюдают и терпеливо ждут. Обсуждают разные варианты игры. Один из мальчиков предложил построить город. Идея всем понравилась. Мальчики оставили игрушки и начали строить город. В работу включились и девочки.

Дети собрали весь строительный материал. Пока мальчики строили дома, девочки играли с вертолетом. После рассказа воспитателя и получения дополнительных знаний, девочки чувствовали себя более уверенно, у них появился интерес к игрушке.

Вечером дети не хотели уходить домой, у них появился интерес к игре. Правила игры постоянно трансформировались. Полученные от воспитателя знания повлияли на характер взаимоотношений детей, обогатили игру.

Проведем анализ данной ситуации:

Мальчики сразу же обратили внимание на новую игрушку, девочкам недоставало знаний об игрушке, для появления познавательной активности с их стороны;

Внимание было проявлено самостоятельно, однако объяснения и игра воспитателя помогли детям посмотреть на новую вещь не просто как на новую, красивую игрушку, а дали им возможность играть с ней, изменяя характер действия и сюжет игры. У девочек после вмешательства воспитателя, проснулся интерес к игрушке, желание поиграть, посмотреть.

Дети играли с новым вертолетом весь день, разнообразив сюжеты игры и меняясь ролями.

В ходе исследования детям были предложены две ситуации.

1. Ситуация – выбор

У твоего друга (подружки) скоро будет день рождения. Какую бы ты игрушку ему (ей) подарил и почему?

Анализ ответов детей: все мальчики дали ответ «Машинку или робота-трансформера». У девочек ответы были более неоднозначными. Многие ответили – куклу, зверушку. Но девочки дифференцировали ответы: если подарок другу – машинку, если подружке – куклу или мягкую игрушку.

2. Ситуация – воображаемая ситуация

Представьте себе, что ты едешь отдыхать на море. Какие бы ты игрушки взяла (взял с собой). Почему?

Мальчики начинали перечислять целый список игрушек, называли практически все, которые были у них дома. Девочки подходили к ответу более практично – выбирали только самые любимые игрушки, или те игрушки, в которые можно играть в команде – мяч, скакалки, цветные мелки.

Полученные результаты исследования помогли соотнести детей по трем уровням сформированности познавательной активности к технической игрушке.

высший уровень – 3 человека;

средний уровень – 15 человек;

низкий уровень – 7 человек.

Заключение

Проблема развития познавательной активности всегда была в центре внимания педагогической теории и практики. Сегодня она особенно значима, так как современное общество требует от человека не только исполнительности, но и самостоятельности, инициативности в решении учебных и жизненных проблем. Одной из форм, которая служит эмоциональной опорой в процессе обучения и научения является игра.

Играя, ребенок оперирует знаниями об окружающем мире, глубже его познает, учится ставить цель, вырабатывать план действий. В игре ребенок может выступать как субъект, активный участник деятельности.

Игрушки являются тем средством, которое помогает перебросить «мост между жизнью и игрой» 4 . Из всего многообразия видов игрушек для воспитания интереса к технике особое значение имеют технические игрушки. Среди них самую большую группу составляют игрушки, отражающие средства передвижения и перевозки грузов. Указанные виды игрушек дополняются конструкторами, строительными материалами и игрушками-самоделками.

Являясь средством передачи социального опыта, технические игрушки несут огромную информацию об окружающем мире, которую дети получают свободно, ненавязчиво. Поэтому все виды технических игрушек должны использоваться как в самостоятельной деятельности детей, так и в учебном процессе.

Благодаря занимательности конструктивного и художественного решения технические игрушки могут вызывать удивление – способность, побуждающую детей интересоваться окружающими предметами и явлениями. Занимательность обостряет все психические процессы. В работу включается мышление. Играя, дети мысленно сравнивают игрушки с настоящими машинами, учатся управлять ими. Реакции и поведение ребят, которым в группу принесли новую игрушку, бывают примерно такими: улыбка, настороженность, недоумение сменяются сосредоточенностью (дети рассматривают игрушку, затем возникает желание самостоятельно привести в действие механизм). После его освоения дети стремятся произвести действия с теми деталями, которые можно открыть, поднять, отвернуть, перевернуть, и, наконец, узнать то, что недоступно для ощущений.

Технические игрушки повышают интерес детей к труду взрослых, формируют потребность в овладении трудовыми навыками и умениями; помогают представить трудовой процесс и практически решать несложные задачи; дают определенный запас сведений о работе простейших механизмов, способах передачи электроэнергии, движения.

Показателями познавательной активности являются следующие умения:

– анализировать любое целое, его части, элементы, свойства, их связи, отношения;

– синтезировать, преобразовывать целое, новое соотношение, устанавливать характер изменений в зависимости от несущественных факторов;

– сравнивать, обобщать;

– рассуждать, делать умозаключения, выводы;

– предоставлять аргументы и доказательства.

Познавательная активность детей, ее содержательный и энергетический показатели действительно зависят от особенностей нормативной ситуации. Чем больше возможных способов действия, тем выше уровень проявляемой познавательной активности.

Построение ситуаций с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию его познавательной активности.

Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательной активности являются ситуации, в которых взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.

Таким образом, используя особенности ситуации, можно целенаправленно развивать познавательную активность у детей дошкольного возраста.

Из проведенного нами исследования можно сделать выводы, что и мальчиков и девочек техника интересует в одинаковой мере, а знания о ней и игрушки им необходимы для воплощения в жизнь игровых замыслов.

На формирование интересов детей влияет педагогическое мастерство воспитателя, профессиональная готовность к работе такого рода. В связи с этим целесообразно напомнить о специальной и методической подготовке. Первая подразумевает определенный запас технической терминологии, элементарного знания о строении машин, приборов, истории создания отдельных механизмов. Методическая подготовка предполагает формирование у воспитателя следующих умений: доступно и грамотно объяснять детям конструкцию предметов, раскрывать функции и игровые качества технических игрушек, учить ими пользоваться, подбирать художественную литературу, организовывать содержательную игровую деятельность.

Список использованной литературы

Алексеева В.Е. Игра как фактор развития познавательной активности. – «Химия в школе». - № 7. – 2007. – с. 31-33.

Баданина Л.П. Психология познавательных процессов: учеб.пособие / Л.П. Баданина. – М.: Флинта: МПСИ, 2008. – 240 с.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол.очер: Кн.для учителя – 3-е изд., - М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

Глазырина Е.А. Развитие познавательной активности школьников. – «Школа и производство». - № 8. – 2008. – с. 50-52.

Ермолаева М.В. Психолого-педагогические средства познавательного развития дошкольников: Учеб.пособие / М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 224 с.

Кобитина И.И. Дошкольникам о технике: Кн.для воспитателя дет.сада. – М.: Просвещение, 1991. – 63 с.

Козубовский В.М. Общая психология: личность: учебное пособие / В.М. Козубовский. – 2-е изд. – Мн.: Амалфея, 2007. – 448 с.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. – 2-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО»МОДЭК», 2001. – 384 с.

Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: учеб.пособие для вузов. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 288 с.

Познавательные психические процессы / Сост.и общая редакция А.Г. Маклакова. – СПб.: Питер, 2001. – 480 с.

Провоторова Н.А. Межпредметные связи: формирование познавательной активности школьников. – М.: Из-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. – 272 с.

Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2009. – 304 с.

Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. – М.: Пресс, 1997. – 384 с.

развитии международного туризмаРеферат >> Физкультура и спорт

... познавательного и делового туризма, пассивного и активного ... непременно, ознакомление с... функционир-я и развития . В процессе управлення выполняются... развитием технич ... детей дошкольного возраста в садах набираются дети в походы и экскурсии).Для приобщения детей ...

1. Педагогика для студентов педагогических учебных заведений

   Книга >> Педагогика

   Закономерностях развития , формирования личности детей дошкольного возраста . ... учащихся в активный процесс решения познавательных н практических... техниче - 179 ского устройства для проверки знаний. Это получило развитие ... закрепления (в процессе ознакомления с...

2. Ответы на госудаственные экзамены по психологии ЮУрГУ активных познавательных форм пове­дения и любознательности. У этих детей чаще... возрасте - эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность; в школьном возрасте ...

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста

1.3 Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях

2.1 Диагностика уровня познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

2.2 Реализация занятия как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Библиография

Введение

Проблема развития познавательной активности дошкольников – одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности. И поэтому сейчас, современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегчённых» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н. Поддьяков так же справедливо подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания.

В Базовом компоненте дошкольного образования говорится о том, что ребёнок должен иметь представление о познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностью своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формами исследований, экспериментирования, элементарно изучать окружающий мир.

По имеющимся в психологии данным, необычный умственный подъём в детские годы наиболее перспективен именно в тех случаях, когда ему сопутствует увлечённость чем-то, тяготение к каким-нибудь определённым видам занятий.

Проблема познавательной активности – одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Проблеме познавательной активности, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.И. Гальперина, В.В. Давыдова, В.С. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман, Л.М Фридмана, Т.И. Шамовой, Г.М. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте, условия и методы ее формирования в различных видах деятельности изучены в работах Т.М. Землянухиной, Д.Б. Годовиковой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Т.А. Павловец, Т.А. Серебряковой, С.П. Чумаковой. Однако вопросы развития познавательной активности старших дошкольников в процессе проведения занятий в дошкольном учреждении требуют дальнейшей разработки.

Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Все это и обусловило актуальность темы исследования .

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между насущной необходимостью развития познавательной активности дошкольников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного процесса на занятиях в дошкольном учреждении.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования : поиск наиболее эффективного средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования : «Занятие как средство развития познавательной активности детей дошкольного возраста».

Объект исследования : познавательная активность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : занятие как средство развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования : теоретически выявить и путем опытно-экспериментальной работы проверить эффективность занятия как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что познавательная активность у детей старшего дошкольного возраста может быть реально и существенно повышен, если в процессе обучения дошкольников будут целенаправленно и комплексно использоваться различные формы занятий.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи :

1) Рассмотреть понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе.

2) Выявить особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста.

3) Определить средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

4) Экспериментально проверить эффективность занятия как средства развития познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования данной работы составляют теория учебной деятельности и содержательные идеи личностно-ориентированного образования (работы Ю.К. Бабанского, Л.Г. Вяткина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина; идеи народной педагогики в связи с развитием познавательной активности у дошкольников (педагогическое наследие Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, нравственно-дидактические новации В.А. Сухомлинского, работы по народной педагогике Г.Н. Волков; концептуальные идеи развития познавательной активности у дошкольников (работы А.К. Марковой, В.С. Мухиной, Г.И. Щукиной).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования : теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования : ДОУ «Ромашка» города Ноябрьска. В эксперименте участвовали воспитанники старшей группы в количестве 20 человек.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – постановочный (01.02.10 – 01.03.10) – выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап – собственно-исследовательский (02.03.10 – 02.04.10) – разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап – интерпретационно-оформительский (03.04.10 – 03.05.10) – проведение контрольного эксперимента, обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования состоит в том, что уточнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях; разработан диагностический аппарат определения уровней развития познавательной активности дошкольников.

Практическая значимость заключается в том, что использование итогов и выводов исследования в условиях современных дошкольных образовательных учреждений позволяет воспитателям решать вопросы, связанные с развитием познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях.

Структура и объем работы : работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 35 наименований, приложения. Работа включает таблицы (5), иллюстрирована рисункам (1). Общий объем работы 70 страниц компьютерного текста.

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе

Сегодня понятие «познавательная активность» широко используется в различных направлениях психолого-педагогического поиска: проблем отбора содержания образования (В.Н. Аксюченко, А.П. Архипов, Д.П. Барам), формирования общих учебных умений (В.К. Котырло, Т.В. Дуткевич, З.Ф. Чехлова), оптимизации познавательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая), взаимоотношений детей со сверстниками и учителем (Т.А. Борисова, Н.П. Щербо); роли педагога и личностных факторов в развитии познавательной активности учащихся (А.А. Андреев, Т.Н. Разуваева, Ю.И. Щербаков, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Хитяева. Е.А. Сорокоумова, Л.К. Гребёнкина).

Однако среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному: как разновидность или качество умственной деятельности (М.А. Данилов, А.А. Люблинская, В.К. Буряк, Т.И. Шамова), как естественное стремление ребенка к познанию (Д.Б. Годовикова, Е.И. Щербакова), как состояние готовности к познавательной деятельности (П.Т. Джамбазка, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Н.А. Половникова), как свойство или качество личности (Т.А. Ильина, А.И. Раев, Г.Ц. Молонов, А.З. Иоголевич, Т.Д. Сарториус, З.Ф. Чехяова, Г.И. Щукина).

Опираясь на приведённые точки зрения, а также на работы М.И. Лисиной, A.M. Матюшкина и Т.Д. Сарториус, убедительно доказывающие, что познавательная активность является формируемым качеством личности, мы определяем познавательную активность как прижизненно развивающееся сложное личностное образование, обусловливающее качественные характеристики познавательной деятельности .

Несмотря на значительное внимание, уделяемое проблеме исследователями, на сегодняшний день нет общепризнанного понимания структуры познавательной активности, отсутствует единая, удобная система выделения показателей, критериев познавательной активности.

Анализ литературы показал, что наиболее аргументировано выделение авторами следующих компонентов структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно - процессуальный и компонент социальной ориентации.

Учитывая всю трудность фиксации такого сложного феномена, как познавательная активность, и предвидя возможность неравномерного развития отдельных ее компонентов, мы избрали подход поэлементного изучения. В каждом структурном компоненте нами обозначены эмпирические элементы поддающиеся наблюдению, фиксированию и теоретическому анализу. Каждый внешний признак элемента структуры познавательной активности может быть отражен в определенных критериях, которые характеризуют уровень проявления данного элемента.

Система внешних признаков позволяет фиксировать качественное состояние компонентов познавательной активности, а выделенные уровни проявления данных признаков отражают степень сформированное компонентов с количественных позиций.

Учитывая, что развитие эмоционального, волевого и мотивационного компонентов во многом обусловлено протеканием внутренних психических процессов, мы относим данные компоненты к внутренней сфере познавательной активности, а содержательно-операциональный и компонент социальной ориентации - к сфере внешней .

Выделенные компоненты познавательной активности могут находиться на различных уровнях развития, но при этом они, как части системы, находятся в сложных отношениях взаимовлияния и взаимозависимости.

Таблица 1 - Структура познавательной активности

компоненты	содержание	критерий	параметры измерения	характеристики проявления
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ	особенности эмоционального подкрепления индивидуального опыта познания	внешнее выражение эмоций (радость – горе, увлечение – безучастность и т.д. и т.п.)	сила проявления	1. Нейтральное состояние 2. Умеренное проявление 3. Высокое проявление 4. Очень высокое проявление
			устойчивость и направленности отношения	1. Устойчивое отрицательное 2. Неустойчивое 3. Устойчивое положительное
ВОЛЕВОЙ	волевые усилия, направленные на достижения сознательно поставленной цели, связанные с преодолением внешних и внутренних препятствий	стремление, настойчивость, устойчивость (преодоление трудностей)	устойчивость и целенаправленности познавательной деятельности	1. Высокий уровень 2. Средний уровень 3. Низкий уровень
		мобилизация сил	концентрация внимания	1. Высокая 2. Средняя 3. Низкая (рассеянность)
		саморегуляция	степень проявления самостоятельности	1. Самостоятельность отсутствует 2. Частичная самостоятельность 3. Полная самостоятельность
МОТИВАЦИОННЫЙ	мотивы, потребности, установки, интересы, цели, результат	отношение к заданию	позиция школьника	1. Неприятие и невыполнение 2. Интерес, но не выполнение 3. Принятие и выполнение
		отношение к результату деятельности	скорость усвоения умственных действий (кол-во операций)	1. Активно – творческая 2. Активно – заинтересованная 3. Нейтрально – активная 4. Пассивно – негативная 5. Активно - негативная
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ	объем знаний, умений, навыков, способов действий и готовность их применить	оптимальность деятельности (скорость и качество выполнения заданий)	интегрированное проявление интеллектуального диапазона (кач-во ум. действ.)	1. Инертный уровень 2. Средний уровень 3. Динамический уровень
			1. Узкий диапазон 2. Средний диапазон 3. Широкий диапазон
		включенность в деятельность	позиция школьника	1. Самостоятельное включение 2. Включение при дополнительном внешнем стимулировании 3. Отказ от включения
СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ	общественная направленность познавательной деятельности	социальная ответственность, осознанность смысла самообразования и самосовершенствования	направленность личности	1. Созидательная (на дело) 2.Потребительская (на получение общественного признания, оценки) 3.Утилитарно-прагматическая (на себя)

Так, например, положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности стимулирует развитие содержательно-процессуального компонента и наоборот, значительный объем знаний умений и навыков создает позитивный настрой по отношению к учебной деятельности.

Все выделяемые исследователями (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, А.А. Кирсанов, А.Т. Ковалев, А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, A.M. Матюшкин, А. П. Прядеин, И.А. Петухова, И.А. Редковец, Т.Н. Шамова, Г.И. Щукина) уровни познавательной активности можно классифицировать по следующим основаниям.

По отношению к деятельности :

1. Потенциальная активность, характеризующая личность со стороны готовности, стремления к деятельности.

2. Реализованная активность характеризует личность через качество деятельности, выполняемой в данном конкретном случае. Основные показатели: энергичность, интенсивность, результативность, самостоятельность, творчество, сила воли.

По длительности и устойчивости:

1. Ситуативная активность, которая носит эпизодический характер.

2. Интегральная активность, определяющая общее доминирующее отношение к деятельности.

По характеру деятельности:

1. Репродуктивно - подражательная. Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу.

2. Поисково-исполнительская. Характеризуется стремлением к выявлению смысла явлений и процессов, определению связей между ними, овладению способами применения знаний в измененных условиях. Средства для выполнения поставленной задачи отыскиваются самостоятельно.

3. Творческая. Совершается путем поиска, инициативы в постановке целей и задач, выработки самостоятельной оптимальной программы действий, переносу знаний в новые условия.

Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий.

Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические.

Активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности. Активность - предмет исследования различных наук, естественных и общественных. Каждая наука исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех существенно различных уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции .

В продуктивной познавательной активности эти уровни выражаются 1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности; 2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, профессиональной деятельности; 3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы», «надситуативной активности», «самореализации» личности . Ниже мы рассмотрим, прежде всего, психологическую структуру и динамику активности на втором уровне, т. е. активности, возникающей в процессе решения различных типов мыслительных задач.

Адаптивные формы активности и соответствующие им процессы вызываются многочисленными потребностями и теми видами мотивации, которые по лучили общую характеристику мотивов достижения (успеха). Современные стратегические цели образования акцентируют внимание на формировании творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.

В данном направлении ведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Годовикова, В.В. Голицын, В.В. Давыдов, В.В. Зайко, Е.Э. Кригер, С.А.Козлова, Т.А. Куликова, А.Н. Леонтьев, Е.А. Лобанова, З.Ф. Пономарева, Т.А. Серебрякова, Т.И. Шамова, В.В. Щетинина, Г.И. Щукина и др.). Ученые определяют сущность понятия «познавательная активность», однако, в современной науке пока нет однозначного его толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Единичные исследования посвящены изучению факторов и условий развития познавательной активности детей дошкольного возраста. Вместе с тем ученые и педагоги указывают на то, что происходит снижение познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста. Проведенный нами в процессе исследования опрос учителей начальной школы показал, что в первый класс поступает большинство детей с низкой познавательной активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редко задают познавательные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности.

Ученые утверждают, что одним из значимых факторов развития познавательной активности является выбор таких средств, которые позволяют ребенку эффективно осваивать культурно-исторический опыт. Согласно концепции Л.С. Выготского ребенок в процессе своего развития присваивает социокультурный опыт человечества, представленный в форме различных знаков, символов, моделей и т.п. Анализ и обобщение исследований по проблеме познавательной активности З.А. Абасова, В.В. Голицына, З.К. Койчуевой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Е.А. Лобановой, Л.М. Маневцовой, Т.С. Матвеевой, М.И. Махмутова, Е.В. Пчелинцевой, Т.А. Серебряковой, Т.И. Шамовой, В.В. Щетининой, Г.И. Щукиной и других ученых позволили уточнить понятие «познавательная активность» и дать его новую смысловую характеристику за счет введения деятельностного компонента; выявить основные условия развития познавательной активности детей: включение в содержание дошкольного образования компонентов личностно-ориентированной парадигмы, своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности ребенка, создание проблемно-поисковых ситуаций, постепенное усложнение содержания задач, стимулирование к самостоятельной поисковой деятельности и проявлению максимальной умственной активности и самостоятельности, создание развивающей среды, предоставляющей каждому ребенку широкий простор для самореализации, оказание педагогической поддержки в процессе совместной деятельности, организация образовательного процесса на наглядно-образной основе (рис. 1).

Рис. 1 - Структурно-функциональная схема формирования познавательной активности

Методические приемы активизации учебной деятельности: 1. Задания по самоанализу; 2. Задания творческого характера; 3. Задания, направленные на повышение уровня знаний; 4. Задания проблемного содержания; 5. Задания игрового и соревновательного характера; 6. Задания, направленные на варьирование содержания и способов выполнения .

В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество .

Описание и изучение ситуации как одного из факторов, определяющих поведение человека, на сегодняшний день является одним из перспективных направлений в психологии. Очевидно, что изучение личности без учета ситуационных факторов невозможно.

Изучение и использование различных типов ситуаций получило распространение и в педагогической психологии (проблемные ситуации - А.М. Матюшкин, Г.И. Щюкина и др., противоречивые ситуации – Н.Е. Веракса).

В данной работе мы исследовали познавательную активность ребенка, которую Н.Е. Веракса определяет как пространство активности. В рамках этого положения социальная действительность рассматривается как череда нормативных ситуаций, в которые неизбежно попадает человек, живущий в обществе. Начиная с момента рождения, все дальнейшее развитие будет проходить в контексте нормативных ситуаций и будет связано с овладением способами действия в них .

Познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Познавательная активность, сформированная в период дошкольного детства, является важной движущей силой познавательного развития ребенка.

Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.

Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяли общение (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, Т.А. Серебрякова, и др.), потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), общий уровень развития активности (Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицин и др.). Изучение этого вопроса заставляет обратить внимание на ситуацию, в которой происходит развитие ребенка, и социальные нормы, в рамках которых происходит это развитие. Поэтому особенно актуальным нам представляется изучение развития познавательной активности внутри рамок, которые определяет общество .

Несколько слов об общих показателях познавательной активности, поскольку этот вопрос, особенно в связи с его фиксацией в ходе наблюдений на уроках, нередко встает перед практическим психологом.

Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются :

Сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

Ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

Положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,

Эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Последние нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями.

Непосредственная познавательная активность, любознательность.

Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.

Внешне она проявляется в следующем:

Непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым - родителям, учителям;

Позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность дошкольников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, - насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Основным «барьером», препятствующим развитию данного уровня познавательной активности, является раннее введение теоретических форм обучения, слишком раннее приобщение ребенка к «книжной культуре» .

Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта.

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

Таким образом, будем рассматривать познавательную активность как готовность к познавательной деятельности и инициативность в ней.

Было установлено, что на протяжении дошкольного возраста показатели познавательной активности в целом увеличиваются. Одновременно изменяется ее качественный уровень, характеризуемый направленностью: у младших дошкольников преобладает интерес к обычным игрушкам, а интерес к игрушке с секретом и к книге очень низок; у старших детей (5-6 лет) интерес к игрушкам резко падает, а по отношению к экспериментальным игрушкам с секретами - возрастает. Особенно увеличивается интерес и активность детей к книге, процессу чтения ее взрослым, к беседе о ней.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования. Об особенностях развития познавательной активности детей дошкольного возраста пойдет речь в следующем параграфе.

1.2 Особенности развития познавательной активности детей дошкольного возраста

Дошкольное детство - длительный период, закладывающий фундамент будущей личности и во многом ее определяющий. Как отмечает Е.А. Аркин, это период, когда «...и семья, и общество создает для ребенка все необходимые и возможные условия..." для их развития .

Именно дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.

Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста вот уже на протяжении не одного десятилетия занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению. Исследования Д.Б. Годовиковой, Т.А. Куликовой свидетельствуют о значительном снижении (соотнося с нормой) познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение к миру.

Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, проявляемую в процессе познания. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применять его на другом материале .

Доказано, что дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез. Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод обучения.

Представим, что дети рассматривают картинку, на которой изображен строитель со строительным инструментом на фоне строящегося дома. Воспитатель предлагает назвать признаки, по которым ребята определили профессию человека. Такой элементарный анализ является необходимой отправной точкой для более сложного, причинного анализа, позволяющего рассмотреть причинные связи и зависимости между признаками, выявленными в элементарном анализе. Соответствующий такому анализу синтез помогает ребенку понять существенные, значимые связи и отношения.

Так, продолжая рассматривать названную выше картину, воспитатель предлагает детям подумать, зачем строителю мастерок, который он держит в руке, почему подъемный кран такой высокий, зачем нужно строить такой большой дом, кого может порадовать работа строителя и т.д. Задумываясь над этими вопросами, дети начинают вникать в сущность явлений, приучаются выявлять внутренние взаимосвязи, как бы видят то, что не изображено на картине, учатся делать самостоятельные выводы.

В занятие включаются задания на сравнение по контрасту и по подобию, сходству. Ребята могут сравнивать человека и животное (чем похожи, чем отличаются), искусство, быт, игры, пищу разных народов мира, поступки, проявления чувств и т.п. Во всех случаях сравнение помогает образованию конкретных, ярких представлений, более эффективным и осознанным становится процесс формирования оценочного отношения к себе и окружающим, к событиям и явлениям социального мира .

При использовании этого важного методического приема педагог в каждом конкретном случае должен решить, с какого сравнения начинать - со сравнения по сходству или по контрасту. Как доказывают психологи, сравнение по контрасту дается детям легче, чем сравнение по подобию. Ребенок быстро находит ответ на вопросы: «Чем отличается слон от волка?», но ему гораздо сложнее отыскать между ними сходство.

Освоенный детьми прием сравнения помогает им выполнять задания на группировку и классификацию. Для того чтобы группировать, классифицировать предметы, явления, необходимо умение анализировать, обобщать, выделять существенные признаки, - все это способствует осознанному усвоению материала и интересу к нему.

Начинать следует с простых заданий: «Разложи картинки на две группы - в одну отбери все, что нужно для работы повару, а в другую - врачу». С таким заданием свободно справляются дети 4-5 лет.

Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для классификации. Например, дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, лыжи, карандаши. Задание: отбери предметы, которые нужны будут девочке зимой, мальчику - летом. Объясни решение. А теперь из этих же предметов выбери те, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым, чтобы рассказать о себе .

Следует обратить внимание на то, что прием классификации в большей мере способствует познавательной активности, если он не является самоцелью, а подчинен какой-то близкой и понятной ребенку задаче: отобрать предметы для тематической выставки, картинки для альбома, атрибуты для определенной игры, занятия и т.д.

Проявлению самостоятельности, элементов творчества, выдумки способствуют такие виды деятельности, как моделирование и конструирование.

Моделирование совершенно необходимо при ознакомлении детей с социальным миром. Ребят надо научить составлять планкарту. Это может быть план-карта улицы, дороги в детский сад, участка детского сада. Дети учатся располагать предметы в пространстве, соотносить их, «читать» карту. Тут полезны задания типа «СОСТАВИМ МАРШРУТ ПРЕДСТОЯЩЕЙ ЭКСКУРСИИ». В моделировании и конструировании пространства можно использовать мелкий строительный материал, поделки из бумаги, игрушки или предметы-заменители.

Метод моделирования и конструирования развивает мышление, воображение и готовит ребенка к восприятию карты мира. Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации.

Например, в начале учебного года дети вместе с воспитателем заняты устройством группы» нужно определить место для игрового уголка, для книг, для растений и животных.

Педагог предлагает ребятам прежде сделать из мелкого строителя модель размещения объектов и обосновать свои предложения .

В повседневной жизни дети задают взрослым массу вопросов. Эти вопросы разработаны по тематике, глубине, мотивам, по ним можно судить о направленности интересов ребенка. Может возникнуть мысль, что малышей не нужно специально учить задавать вопросы, они и без того любознательны. Однако, к сожалению, на самих занятиях или по поводу их содержания дети вопросов воспитателю, как правило, не задают.

В сложившихся стереотипах - на занятии вопросы задает воспитатель, а ребенок лишь отвечает на них.

В этом случае педагог работает без обратной связи, он не погружает своих воспитанников в ситуацию активной мыслительной деятельности, свободные высказывания детей расцениваются как дисциплинарные нарушения, и, естественно, у них вскоре пропадет интерес к занятиям. Установка на «регламентированную активность» сковывает мысль ребят, ставит их в позицию исполнителей, а не активных участников обсуждаемых на занятиях вопросов. Такая недооценка мыслительных возможностей дошкольников, боязнь нарушения дисциплины отрицательно сказывается на развитии их интересов и любознательности.

Умение задавать вопросы необходимо и детям, и самому воспитателю. Прежде всего, следует продумать, как и какие вопросы он ставит перед ребятами в беседах с ними по поводу прочитанного, просмотренного, наблюдаемого. Нетрудно заметить, что в беседах преобладают вопросы репродуктивного, а не проблемного характера. От ребенка воспитатель требует повторения только что услышанного, а не раздумий, рассуждений.

Зачастую такие вопросы просто не имеют смысла, так как ответ на них слишком прост для занимающихся.

Например, детям старшей группы показывают картину с изображенными на ней домашними животными. В данном случае - кошки с котятами. Традиционный вопрос «Кто изображен на картине?» уместен для детей младшего возраста, но совершенно бесполезен для старших, которым интересны проблемные, причинные вопросы. Имеются в виду такие вопросы, как: «Почему котята резвятся, а взрослая кошка - нет?» или «Как можно одним словом назвать эту картину?» .

Если воспитатель научится правильно формулировать свои вопросы, то ему станет понятнее, как научить детей задавать вопросы взрослому. Стимулировать детскую любознательность можно прямым предложением: «Вы хотите еще что-нибудь узнать о Северном полюсе? Тогда спрашивайте, а я постараюсь вам ответить».

Нелишне положительно оценить сам факт постановки вопроса или его удачную формулировку.

В конце занятия можно специально оставить две-три минуты, чтобы дети могли задавать свои вопросы. Если воспитатель это делает систематически, ребята привыкают к такой форме работы и готовы спрашивать и спрашивать. Задача педагога - быстро и разумно реагировать на вопросы: на одни отвечать сразу (тем более, если они касаются сегодняшнего занятия), по поводу других - сказать, что это тема следующего занятия и ответ дети получат позже, на третьи - предложить ответить кому-то из ребят или поискать ответ в иллюстрациях книги, а потом вместе рассказать о том, что узнал сам.

Приучение к самостоятельному поиску ответов на свои вопросы совершенно необходимо, особенно будущим школьникам, но здесь от воспитателя требуется такт и чувство меры, чтобы не погасить желание детей задавать вопросы взрослым.

Важнейшим дидактическим принципом, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств, является повторение. На конкретном занятии оно может служить ведущим методом или методическим приемом. Формы организации повторения различны. Прямое повторение - от детей требуется умение повторить то, что они усвоили. Оно идет на уровне воспроизведения в той форме и в тех же формулировках, которые были даны при первичном восприятии материала. Примером могут служить повторное рассматривание той же картины, заучивание наизусть стихотворения, повторное прочтение художественного произведения, репродуктивные вопросы в беседе. Такое повторение возможно и полезно в конце занятий, когда нужно закрепить полученные только что знания. Элемент прямого повторения может стать и опорной, отправной точкой при переходе к новым знаниям. Этот вид повторения не предполагает творческого отношения к усваиваемому материалу .

Другое дело - применение знаний в сходной ситуации. Эта форма повторения основана на ассоциативных связях, возникающих при восприятии нового материала, новых объектов, предметов. «На что похож этот предмет?», «Какую русскую сказку напоминает вам украинская сказка «Рукавичка»?» Или: «На прошлом занятии мы говорили о музыкальных инструментах, на которых играют люди разных стран. Какому народу принадлежит этот музыкальный инструмент?» Подобные вопросы заставляют детей вспомнить уже известное и соотнести эти знания с новыми.

Бывает, что к уже усвоенным знаниям ребенок возвращается в новой ситуации, когда опираться нужно не на конкретные примеры, а на сформированные ранее обобщения.

Например, на предыдущем занятии дети узнали, что зрение у человека и у разных животных имеет свои особенности. Теперь воспитатель предлагает решить логическую задачу, опираясь на имеющиеся знания: «Кто лучше всех сможет увидеть в темноте; разглядеть что-то с очень большой высоты; прочесть в книге интересный рассказ?» Это так называемое повторение на опосредованном уровне.

Как показали исследования, хорошие результаты приносят метод экспериментирования и постановка опытов. Особенно они эффективны для повышения познавательной активности и, как правило, используются для ознакомления с живой и неживой природой, с различными техническими устройствами и приборами.

Ценность этих приемов заключается в том, что они дают возможность ребенку самому найти решение, подтверждение или опровержение собственных представлений. Познавательная активность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательный интерес и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний .

Одним источником развития познавательной активности старших дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества .

С.В. Кожакарь и С.А. Козловой выявлены педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников: создание обогащенной предметно-пространственной среды начала развития интереса; организация познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса .

На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

Анализ имеющихся психолого-педагогических исследований по проблеме формирования познавательной активности у детей дошкольного возраста и влияния на этот процесс общения, взаимодействия со взрослым позволяет выделить направления, близкие нашему исследованию, по которым данная проблема изучалась:

1. Вопросы ребенка как специфическая форма проявления познавательной активности.

2. Познавательный интерес и познавательная активность (в форме вопросов) как его проявление.

3. Взаимосвязь познавательной активности (в частности, в форме вопросов) и познавательной деятельности ребенка.

4. Проблема стимуляции вопросительно-познавательных активных проявлений детей.

5. Познавательная активность (в форме вопросов) в структуре деятельности общения детей дошкольного возраста.

6. Влияние общения со взрослым на формирование устойчивой познавательной активности (в форме вопросов) у детей .

Остановимся подробнее на анализе исследований по выделенным направлениям. Рассмотрим, прежде всего, вопросы ребенка как одну из форм проявления субъективной познавательной активности.

Изучению детских вопросов как особой формы проявления познавательного отношения к миру, познавательной активности посвящен ряд исследований Н. Бабич, Д.Б. Годовиковой, А.И. Сорокиной, К.И. Чуковского, Н.Б. Шумаковой. Исследователи единодушно характеризуют активные познавательные проявления детей в виде вопросов как проявление мыслительной, интеллектуальной активности.

Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания .

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сформулировать особенности развития познавательной активности дошкольников: раннее выявление, интенсивное развитие, проявление в разных видах деятельности; яркое выражение в вопросах, рассуждении, сравнении, экспериментировании; проявление познавательного интереса на уровне любознательности; после 4-5 лет эта активность приобретает вид инициативной преобразовательной активности. В исследовании определены критерии познавательной активности детей дошкольного возраста: познавательная ориентация, интерес, инициатива, самостоятельность и оригинальность.

Таким образом, особенности развития познавательной активности дошкольников состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни.

В следующем параграфе мы рассмотрим средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

1.3 Средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Одной из главных целей в развитие ребенка – дошкольника является развитие его познавательной активности.

Развивая познавательную сферу ребёнка-дошкольника, необходимо стремиться создать такие условия для его жизни, развития и обучения, чтобы богатейшее эмоционально-чувственное восприятие мира позволило малышу стать Человеком. Для этого также необходимо применять различные средства. Средство – это прием, способ действия для достижения чего-нибудь.

Условно средства развития познавательной активности и познавательного интереса распределяются на две группы: деятельность детей и произведения духовной и материальной культуры. На ранних ступенях развития ребёнка личный опыт – важнейший путь познания окружающего мира. Но очень скоро его становится недостаточно.

Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а, следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребёнком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности, в специально созданных взрослыми подвижных, дидактических играх заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить. Творческие игры по своей природе отобразительны: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень – переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются .

В последние годы все активнее в качестве условий для развития умственных способностей, познавательной деятельности выступают разнообразные формы повышения познавательной активности и познавательного интереса детей дошкольного возраста. Например, такие формы как развлечения познавательного характера (культурно-досуговая деятельность), самообразование ребёнка.

Предметно-развивающая среда, созданная в саду для развития познавательной активности детей от 3-7 лет – неиссякаемый источник для наблюдений, бесед с ребёнком в течение всего учебного года (и в тоже время “сокровищница”- это личная собственность ребёнка, приятное ощущение тайны для него). Беседуя с ребёнком о том или ином предмете из “сокровищнице”, можно загадать описательную загадку, рассказать познавательную сказку. В импровизированных познавательных сказках в завуалированной форме передаётся некоторая информация, вносятся разъяснения по поводу рассматриваемого, наблюдаемого предмета, объекта, явления. Благодаря познавательным сказкам, сказкам - пояснениям дети имеют возможность эмоционально соприкоснуться с природой.

Основой для познавательных сказок и рассказов является различная познавательная информация, героями сказок могут быть вымышленные персонажи или реальные вещи, предметы, объекты природы, которые наделяются несвойственными им человеческими способностями (мысли, речь, поступки и пр.). В каждой познавательной сказке или рассказе герои сталкиваются с кем-то или чем-то неизвестным, незнакомым, и в процессе знакомства открывают для себя много нового и интересного: попадая в трудную ситуацию, преодолевают её; при встрече с интересным собеседником получают новую информацию .

Вместе с героями сказки дети познают и узнают много интересного.

Все познавательные процессы связаны с общей структурой и функционированием когнитивной (познавательной) сферы ребёнка. Перед психологами и педагогами стоит особая задача: сформировать у детей не только ясные и чёткие знания, но и раскрыть перед ними расширяющие горизонты познания. Процессы экспериментирования играют важную роль, как во взаимодействии компонентов когнитивной сферы, так и в их обновлении и развитии.

Познавательная активность ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательная активность и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний.

Ведущей формой организации обучения воспитанников ДОУ является занятие.

Использование занятий в качестве основной формы обучения детей обосновал Я.А. Коменский.

Ян Амос Коменскийв педагогическом труде«Великая дидактика» действительно охарактеризовал занятие как «универсальное искусство обучения всех всему», четкое распределение и содержание всех видов работы, обосновал дидактические принципы обучения детей на занятиях. Кроме того, он одним из первых выдвинул идею о том, что начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошкольном возрасте, разработал содержание обучения детей дошкольного возраста и изложил их в педагогическом труде «Материнская школа» .

К.Д. Ушинский психологически обосновал и развил принципы обучения детей на занятиях, подчеркивал, что уже в дошкольном возрасте необходимо отделить серьезное учение от игры «нельзя учить детей играя, учение – это труд». Поэтому задачами дошкольного обучения, по мнению К.Д. Ушинского, является развитие умственных сил (развитие активного внимания и сознательной памяти) и дара слова детей, подготовка к школе. Однако при этом ученый выдвигал тезис двуединства обучения и воспитания детей дошкольного возраста .

А.П. Усова разработала основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, раскрыла сущность обучения в детском саду; обосновала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладеть дети .

К первому уровню она отнесла элементарные знания, которые дети приобретают в процессе игр, жизнедеятельности, наблюдения и общения с окружающими людьми; ко второму, более сложному уровню, отнесла знания и умения, усвоение которых возможно только в процессе целенаправленного обучения. При этом А.П. Усова выделила три уровня учебной деятельности в зависимости от познавательных мотивов детей, умения слушать и руководствоваться указаниями взрослого, оценивать сделанное, осознанно достигать поставленных целей. При этом она подчеркивала, что первого уровня дети достигают не сразу, а только к концу дошкольного детства, под влиянием целенаправленного и систематического обучения .

Систематическое обучение на занятиях – важное средство образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

На протяжении ряда десятилетий ХХ в. все ведущие исследователи и практики дошкольного воспитания вслед за А.П. Усовой уделяли большое внимание занятиям как ведущей форме обучения детей, развитию у них познавательной активности.

Современная дошкольная педагогика также придает большое значение занятиям: несомненно, они оказывают положительное воздействие на детей, способствуют их интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, планомерно готовят их к обучению в школе.

В настоящее время продолжается совершенствование занятий в различных аспектах: расширяется и усложняется содержание обучения, осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск новых (нетрадиционных) форм организации детей. Все чаще можно наблюдать переход от фронтальных занятий со всей группой детей к занятиям с подгруппами, малыми группами. Данная тенденция обеспечивает качество обучения: индивидуальный подход к детям, учет особенностей их продвижения в усвоении знаний и практических навыков .

Просматривается еще одна важная тенденция – построение систем занятий в каждой области, с которой знакомят дошкольников. Цепочка постепенно усложняющихся занятий, органически связанных с мероприятиями повседневной жизни, – это оптимальный путь, обеспечивающий необходимое интеллектуальное и личностное развитие дошкольников.

Обучение на занятиях независимо от формы его организации отличается прежде всего программностью. Педагог намечает программное содержание, которое должно быть реализовано в ходе занятия.

Занятия имеют определенную структуру, которая во многом диктуется содержанием обучения и спецификой деятельности детей. Независимо от этих факторов в любом занятии выделяют три основные части, неразрывно связанные общим содержанием и методикой, а именно: начало, ход занятия (процесс) и окончание.

В настоящее время в практике работы дошкольных учреждений эффективно используются нетрадиционные формы организации обучения: занятия по подгруппам, которые формируются с учетом возрастных особенностей детей. Занятия обогащаются игровыми и сказочными сюжетами. Ребенок, увлекаясь замыслом игры, не замечает скрытой учебной задачи. Эти занятия помогают высвободить время ребенка, которое он может использовать по своему усмотрению: отдохнуть или заняться тем, что для него интересно или эмоционально значимо.

Широко используются различные формы «занятий с увлечением», насыщенные играми и самостоятельными творческими делами. Все это, безусловно, делает занятие более интересным, привлекательным, более результативным.

Широкое применение в практике организации и проведения занятий получили такие формы, как занятие – беседа и занятие – наблюдение. Данные формы применяются в старших группах ДОУ.

Популярностью пользуются сказкотерапевтические занятия. Сказкотерапевтические занятия с детьми – это особая, безопасная форма взаимодействия с ребенком, в наибольшей степени соответствующая особенностям детского возраста. Это возможность формирования нравственных ценностей, осуществления коррекции нежелательного поведения, способ формирования необходимых компетенций, способствующих конструктивной социализации ребенка, возможность развития познавательной активности.

Таким образом, рассмотрев теоретические основы развития познавательной активности детей дошкольного возраста, мы пришли к выводам:

1. Познавательная активность – это стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. Развитие познавательной активности определяется качественными изменениями, отражающимися в энергетическом и содержательном показателях. Энергетический показатель характеризует заинтересованность ребенка в деятельности, настойчивость в познании. Содержательный показатель характеризует результативность деятельности в процессе получения знаний, выделение различных культурных содержаний в ситуации.

2. Особенности развития познавательной активности в дошкольном возрасте состоят в том, что познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения.

Важным средством развития познавательной активности старших дошкольников является занятие. На занятиях обязательно должен присутствовать занимательный материал, так как одним из средств развития познавательной активности является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал.

В процессе игры на занятиях дети незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать предметы находить общее и отличное в строение, свойствах, объектов, делать логические выводы и умозаключения. Игра ставит дошкольников в условия поиска.

Анализируя выше сказанное можно сделать выводы: с ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции). Отсюда следует, что необходимым условием развития познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе.

Все выше сказанное очень ярко выражается в учебных занятиях дошкольников. Поэтому развитие познавательной активности личности ребенка во время занятий, проявляется наиболее полно, и просматривается во всей воспитательной деятельности. Роль педагога в данном случае очень важна, т.к. направляет личность на правильное, гармоничное развитие.

В старшем дошкольном возрасте на базе полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности, складываются предпосылки для развития познавательной активности.

Следующая глава будет посвящена экспериментальному исследования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста на занятиях

2.1 Диагностика уровня познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Для изучения познавательной активности детей старшего дошкольного возрастана базе ДОУ «Ромашка» города Ноябрьска был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие дети старшей группы в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой). Список детей, участвующих в исследовании приведен в приложении 1.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

2 этап - формирующий.

На этом этапе проводились занятия, направленные на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

3 этап – контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Задача констатирующего этапа эксперимента состояла в определении уровня сформированности познавательной активности старших дошкольников в обеих группах.

Для выявления уровня сформированности познавательной активности дошкольников мы выделили следующие критерии и показатели:

Когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);

Мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);

Эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач);

Действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка).

На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у дошкольника: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень – большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Для выявления уровня сформированности познавательной активности мы остановились на четырех заданиях, два из которых предполагали активную продуктивную деятельность дошкольников и действенный способ познания - конструирование фигурок из бумаги (оригами) и составление узоров из кубиков (по типу кубиков Кооса). Другие два вида деятельности были направлены на восприятие и переживание образов - прослушивание сказки и рассматривание картинок с изображением экзотических животных и птиц.

Задания предлагались в разных коммуникативных ситуациях: слушали сказку и складывали оригами испытуемые в парах, а рассматривали картинки и складывали узор из кубиков по одному (в присутствии и при участии экспериментатора).

Результаты диагностики на констатирующем этапе показали, что дети обоих групп находились примерно на одном уровне развития познавательной активности.

Кроме того, можно было отметить и некоторые психологические особенности, свойственные познавательной активности детей экспериментальной и контрольной групп до проведения формирующего эксперимента. Большинство детей ориентировались на картинки, которые представляли собой возможность сложения целостного изображения. Дети часто проявляли ригидность, использовали только один тип возможностей. Стремясь найти какой-то определенный вариант, дети обычно не замечали случайно появляющиеся другие возможности, для них было характерно отсутствие инициативы в поиске различных способов использования материала.

Проведенная на констатирующем этапе диагностика познавательной активности и наглядного моделирования позволила выявить преобладание, в основном, среднего и низкого уровней их развития у старших дошкольников.

На низком (репродуктивно-подражательном ) уровне развития познавательной активности находилось 38% детей. Данная подгруппа получила условное название «Подражатели». Дети этой подгруппы не проявляли инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивали к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задавали познавательных вопросов; нуждались в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого. На среднем (поисково-исполнительском ) уровне познавательной активности оказалось 58% детей. Эта группа детей, получившая название «Вопрошайки», характеризовалась большей степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым. Наименьшее количество детей (4 %) находились на высоком (поисково-продуктивном ) уровне познавательной активности. Данная подгруппа детей, условно названная «Искатели», отличалась проявлением инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Результаты диагностики представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Показатели уровня сформированности познавательной активности на констатирующем этапе эксперимента

Группа
	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Экспериментальная группа	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Контрольная группа	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

В процентном отношении результаты диагностики можно представить в виде таблицы 3.

Таблица 3 - Результаты констатирующего этапа

Критерии и показатели	Констатирующий этап
Когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	30%	65%	5%
ЭК	25%	65%	10%
мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	49%	31%	20%
ЭК	44%	33%	23%
эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	65%	33%	2%
ЭК	69%	31%	-
действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	32%	58%	10%
ЭК	25%	53%	22%

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что 30% всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности познавательной активности, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти дети не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

57 % испытуемых показали средний уровень. Эти дети, испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Лишь 13% детей имеют высокий уровень сформированности познавательной активности. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательной активности, что говорит о необходимости ее развития. С этой целью нами был проведен формирующий этап эксперимента, о чем и пойдет речь в следующем параграфе.

2.2 Реализация занятия как средства развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

С детьми экспериментальной группы мы начали проводить занятия, направленные на формирование познавательной активности.

Неспецифичность операциональных компонентов познавательной активности ребенка делает возможным ее формирование в контексте различных форм детской деятельности. В качестве детских видов деятельности мы выбрали продуктивные виды (конструирование и аппликация) и экспериментирование, в рамках которых возможно создание ситуаций, способствующих проявлению познавательной активности детей.

Основными принципами наших занятий были:

1. Эмоциональная вовлеченность взрослого в познавательную деятельность. Только в том случае, если взрослый сам с интересом погружен в какую-либо деятельность, может происходить передача личностных смыслов деятельности ребенку. Он видит, что можно получать удовольствие от интеллектуальных усилий, переживать «красоту решения» проблемы.

2. Стимуляция любознательности ребенка. В работе мы старались использовать оригинальные игрушки и материалы, которые могут вызвать интерес, удивление, заключать в себе загадку (коробочка с секретом, гироскоп, лента Мебиуса и др.).

3. Передача инициативы от взрослого ребенку. Для нас важно было не только заинтересовать ребенка, но и научить его ставить себе цели в процессе познавательной деятельности и самостоятельно находить способы их осуществления.

4. Безоценочность. Оценка взрослого (как положительная, так и отрицательная) может способствовать фиксации ребенка на собственных успехах, достоинствах и недостатках, то есть развитию внешней мотивации. Мы стремились к развитию внутренней мотивации познавательной деятельности, и поэтому акцентировали внимание на самой деятельности и ее эффективности, а не на достижениях дошкольника.

5. Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства. Взрослый стремился не только передать инициативу ребенку, но и поддержать ее, то есть помочь воплотить детские замыслы, найти возможные ошибки, справиться с возникающими трудностями. Если дети прерывали занятие, которое они сами выбрали, то взрослый предлагал (но не настаивал) вместе завершить то, что было задумано ребенком.

Проводимые нами занятия имели следующую структуру, состоящую из нескольких ступеней.

На первой ступени детям предлагалась какая-то ситуация. Вместе с детьми экспериментатор разбирал ее особенности и различные возможности действия в ней. Тем самым раскрывалось пространство возможных действий в предложенной ситуации.

На следующей ступени происходила самостоятельная деятельность детей. На этом этапе дети сами искали возможности действия в ситуации, выбирали какой-то один способ обращения с предложенным материалом и использовали его.

Третья ступень предполагала совместный анализ. Экспериментатор вместе с детьми разбирали использованные способы обращения с предложенным материалом. Это давало возможность детям наиболее полно увидеть возможные способы действия в ситуации.

На четвертой ступени происходило стимулирование детей к поиску новых возможностей в ситуации. Проведенный анализ различных способов действия позволял детям воспользоваться новой возможностью обращения с материалом.

Занятия предполагали, что дети умеют обращаться с тем материалом, который предлагается. Обучение использованию какого-либо материала на этих занятиях не должно происходить, т.к. это предполагает закрепление одного определенного способа. Цель же занятий, направленных на развитие познавательной активности, заключается в том, чтобы ребенок нашел различные варианты обращения с материалом.

При разработке содержания занятий для экспериментальной группы мы опирались на предложенные Е.О. Смирновой этапы процесса приобщения ребенка к новой для него деятельности, включающие этап открытия нового предмета деятельности, этап поддержки и этап становления потребности.

На данном этапе дети находились еще до начала эксперимента. Познавательная задача существовала для них в скрытом, латентном виде, как атрибут присутствия взрослого, но не побуждала к действиям. Для достижения “открытия” нового предмета деятельности необходимо было разбудить любопытство детей, поразить их воображение, заинтересовать различными “волшебными” предметами и явлениями. Основная роль здесь отводилась взрослому, который демонстрировал предметы и показывал их возможности.

На этапе открытия предмета деятельности дети проявляли интерес к предложенным занятиям, внимательно следили за действиями экспериментатора, послушно помогали ему. Инициатива, однако, выражалась у большинства детей лишь в том, что они просили показать им новые игрушки, или повторить опыт.

Когда дошкольник начинал демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность, выступал с предложениями и новыми идеями, то мы считали возможным перейти к следующему этапу формирования познавательной активности.

Этап поддержки состоял из игр и занятий, требующих непосредственного активного участия самих детей (кубики различных модификаций, головоломки и др.). Взрослый показывал возможности игрового материала, помогал ребенку справиться с возникающими трудностями, но в целом старался сделать так, чтобы дошкольник работал самостоятельно.

На этом этапе многие дошкольники сами осуществляли выбор деятельности, просили взрослого “не мешать” ему, работали не по заданному образцу, а по собственному замыслу. Тем не менее, дети часто прерывали свое занятие или просили взрослого о помощи.

Когда ребенок мог самостоятельно выбрать, чем ему заняться, и предпринимал первые шаги по пути достижения намеченного, мы переходили к следующему этапу, который подразумевал самостоятельный выбор и самостоятельную деятельность ребенка. Роль взрослого на этом этапе заключалась в передаче способов новой для дошкольника познавательной деятельности и помощи в разрешении трудностей и исправлении возможных ошибок.

На данном этапе у испытуемых обнаружились яркие индивидуальные предпочтения. Дети могли подолгу сами работать с каким-либо материалом, возвращались к определенному виду деятельности на следующем занятии, ставили перед собой новые задачи. На новом уровне проявлялась инициатива детей. Они могли не только выбрать один из предложенных взрослым видов деятельности, но и совместить их, манипулировать с разноплановыми предметами одновременно.

На последнем этапе дети выражали яркий интерес к познавательной деятельности и самостоятельно занимались с полюбившимися им материалами.

Рассмотрим фрагмент занятия формирующего этапа, который был построен так, чтобы активизировалась внутренняя содержательная сторона познавательной активности, что помогло бы ребенку размышлять. Дети овладевали умением находить образные сравнения. С этой целью были разработаны задания:

Воспитатель предлагает детям прослушать стихотворение:

На свете все на все похоже:

Змея – на ремешок из кожи,

Луна – на круглый глаз огромный,

Журавль – на тощий кран подъемный,

Кот полосатый – на пижаму,

Я – на тебя, а ты – на маму. (Р. Сеф)

Воспитатель: «Почему в стихотворении змею сравнивают с ремешком (луну с глазом, журавля с подъемным краном, кота с пижамой)? Какое между ними сходство?» , предложила картинки (змея и ремень, журавль и кран и т.д.), вместе с детьми находили сходство. Например: «Змея, как и ремень, из кожи, тоже длинная» (Петя В.); «Луна и глаз круглые».

Воспитатель: «Посмотрите, это предметы-братья, так как они похожи друг на друга по форме как луна и глаз, по расцветке как кот и пижама» и т.д.

Задание было усложнено:

Детям предложили набор картинок с изображением предметов, которые различны между собой, но схожи в образном сравнении (например: гриб – зонтик – шляпа; груша – лампочка; арбуз – мячик; подсолнух – солнце; еж – иголки – булавки; змея – ремень – веревка – шнур и т.д.).

Воспитатель предлагает найти на картинках предметы-братья и объяснить сходство. Дети, рассматривая картинки, затруднялись дать ответ, тогда воспитатель предложила послушать загадки, где присутствовало образное описание предмета, например:

Висит груша – нельзя скушать. (Лампочка)

Ребенок находил картинку с изображением груши и лампочки и проводил анализ этих предметов, объясняя сравнение: «Лампочка похожа, потому что они висят и похожи по форме».

Под кочкой крошка

Только шляпка да ножка. (Гриб)

Сергей Б.: «У гриба шляпка на ножке, вот здесь есть картинка со шляпой», показал картинку. Затем дети приходили к выводу, что гриб чем-то похож на зонт, у которого есть ручка (как ножка у гриба) и шляпка от дождя.

Он большой, как мяч футбольный,

Если спелый – все довольны.

Так приятен он на вкус!

Что это за шар? (Арбуз)

Дети нашли картинки с изображением арбуза и мяча, сравнили их: «Арбуз, как мячик круглый, он полосатый». (Алена М.); «А еще арбуз похож на шарик». (Алина У.)

Вьется веревка,

На конце – головка. (Змея)

Дети отвечали: «Здесь есть картинка со змеей, значит змея, потому что она длинная и голова у нее есть». (Сережа К.); «И веревка тоже длинная, как змея». (Аня А.)

Вот иголки и булавки

Вылезают из-под лавки.

На меня они глядят,

Молока они хотят. (Ежик)

Ответы детей: «Иголки есть у ежа и молоко они любят, нам говорили, поэтому это еж». (Петя В.)

В результате выполнения задания, мы отметили, что дети, опираясь на образные сравнения, пытались объяснить свою догадку, сначала выдвигая свое доказательство, а уже потом тезис (отгадку). Дети глубже и точнее анализировали предметы, рассуждали, делали умозаключения, находили в различных предметах сходство и на основе этого давали образное сравнение.

Занятие вызвало большой интерес у детей, они активно придумывали загадки, приходили к общему мнению. Воспитатель вместе с детьми обсуждала выбранные предметы, направляла мысли детей так, чтобы они в результате из всех названных признаков и свойств предмета, выделили основные и составили загадку. При конструировании загадок дети старались использовать образные сравнения.

Хорошим средством поддержания и развития познавательной активности дошкольника может служить занятие-игра «Вопрошайка». В качестве материала к игре можно использовать любую сюжетную картинку, имеющую проблемное содержание – неизвестную для ребенка ситуацию, событие. Ребенку показывают интересные картинки, а он может спрашивать взрослых обо всем, что непонятно, обо всем, что ему хочется узнать. Можно предлагать разные условия игры в зависимости от обстоятельств.

Например, можно условиться, что если взрослый сможет ответить на все вопросы ребенка, то ребенок проиграл, а ребенок выиграл. Дети с удовольствием принимают такое условие, а взрослый получает возможность значительно усилить желание ребенка самому ответить на «трудный» вопрос (ведь даже взрослый не может на него ответить!).

После того, как ребенок спросил все, что мог, полезно попросить его составить небольшой рассказ по этой картинке и обратить внимание на то, на какие вопросы ребенок дал ответы в своем рассказе, а на какие - не дал. Те вопросы, которые остались нерешенными, нужно адресовать ребенку.

Такие игры-занятия можно проводить как индивидуально, так и с группой детей. Немного фантазии и воображения, внимания, желания выслушать и понять ребенка не только доставят ему огромную радость, но и позволят подняться его познавательной активности на новую ступень.

Таким образом, на протяжении месяца с экспериментальной группой детей, помимо программных занятий было проведено 10 занятий, направленных на развитие познавательной активности. Все остальные параметры, определяющие жизнь детей в детском саду (программные занятия, режимные моменты и пр.) в экспериментальной и контрольной группе были одинаковы.

Можно описать некоторые изменения, происходящие в поведении детей за время проведения формирующих занятий. В начале дети не проявляли особого интереса к предлагаемому материалу и поиску различных способов обращения с ним. Предлагаемые детьми варианты были достаточно однообразны и не многочисленны. Занятия заканчивались достаточно быстро (15–20 минут). В середине формирующего эксперимента заинтересованность детей в предлагаемом им материале значительно возросла, они стремились найти разнообразные способы использования предлагаемого им материала, хотя это им не всегда удавалось. У детей появились попытки расширить предлагаемую им ситуацию. В конце формирующих занятий поведение детей существенно изменилось. Они стремились найти различные способы использования предлагаемого им материала и часто находили очень интересные. За счет заинтересованности детей время занятий существенно удлинилось (30 – 40 минут).

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные показали, что уровень показателей познавательной активности у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующих занятий стал различным. Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных занятий.

Сравнение результатов уровня развития познавательной активности в отношении когнитивного критерия (познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность) познавательной активности внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошло значительных изменений в уровне развития познавательной активности: количество детей с низким с 30% детей (6 чел.) до 29% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 66% детей (13 чел.) до 80% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательной активности осталось неизменным – 10% детей (2 чел.).

В экспериментальной группе (где наряду с обычными занятиями, проводились занятия направленные на развитие познавательной активности) произошли существенные изменения в уровне развития когнитивной сферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательной активности с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (5%), средний уровень уменьшился с 65% детей (13 чел.) до 35% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательной активности вырос с 10% детей (2 чел.) до 60% детей (12 чел.).

Сравнение результатов уровня развития мотивационной сферы познавательной активности, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошло значительных изменений в уровне развития познавательной активности: количество детей с низким с 49% детей (6 чел.) до 39% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 31% детей (13 чел.) до 41% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательной активности осталось неизменным – 20% детей (2 чел.).

В экспериментальной группе (где наряду с обычными занятиями, проводились занятия направленные на развитие познавательной активности) произошли существенные изменения в уровне развития мотивационной сферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательной активности с 44% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (7%), средний уровень с 33% детей (13 чел.) до 57% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательной активности вырос с 23% детей (2 чел.) до 36% детей (12 чел.).

Сравнение результатов уровня развития познавательной активности в отношении эмоционально-волевой сферы познавательной активности внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе, где не проводилось специальных занятий не произошло значительных изменений в уровне развития познавательной активности: количество детей с низким с 65% детей (6 чел.) до 22% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 33% детей (13 чел.) до 68% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы познавательной активности стало 10%.

В экспериментальной группе произошли следующие изменения в уровне развития эмоционально-волевой сферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательной активности с 69% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (15%), средний уровень изменился с 31% детей (13 чел.) до 45% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательной активности вырос до 40%.

Сравнение результатов уровня развития познавательной активности в отношении действенно-практической сферы познавательной активности до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы. В контрольной группе значительных изменений в уровне развития действенно-практической сферы познавательной активности: количество детей с низким с 32% детей (6 чел.) до 40% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем изменилось с 58% детей (13 чел.) до 50% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательной активности осталось неизменным – 10% детей (2 чел.).

В экспериментальной группе произошли изменения в уровне развития действенно-практической сферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательной активности с 25% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (6%), средний уровень уменьшился с 53% детей (13 чел.) до 34% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень вырос с 22% детей (2 чел.) до 70% детей (12 чел.).

Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности познавательной активности, появившиеся у детей экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента. Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов обращения с предлагаемым объектом. У детей появился момент «обдумывания» - когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», внимательно рассматривает кубики и пытается найти новое решение. Если случайно, в процессе манипулирования с кубиками, получался какой-то вариант, которого ребенок еще не делал, он обычно был им замечен.

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы.

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательной активности детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. У детей экспериментальной группы уровень познавательной активности значительно вырос, в то время, как у детей контрольной группы остались без изменений.

Построение занятий с применением ситуаций с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию его познавательной активности.

Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательной активности являются занятия с ситуациями, в которых взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.

К концу эксперимента эмоциональная вовлеченность и инициативность испытуемых выросла в полтора раза, а целенаправленность – более чем в 2 раза. Примечательно, что более половины детей выразили желание продолжить занятие и вернуться к тем видам познавательной деятельности, которые были включены в формирующий эксперимент. Особенно популярно было занятие оригами.

Результаты показали, что во время контрольного эксперимента дети проявили больше эмоциональной вовлеченности и инициативности. В экспериментальной группе значительно увеличилось число вопросов. Около половины детей задали от 2 до 4 вопросов. Таким образом, формируясь в процессе продуктивной познавательной деятельности, познавательная активность обнаружила себя и в образном плане, требующем воображения и некоторого отрыва от непосредственной ситуации. Полученные изменения познавательной активности проявились и в повседневных отношениях. Воспитатели отмечали, что дети стали больше интересоваться групповыми занятиями, стали собраннее, “повзрослели”. В целом, исследование показало, что специально организованное занятие наполняет познавательную деятельность дошкольника личностным смыслом и позволяет удержать интерес к этой деятельности. Проведённый эксперимент позволяет заключить, что познавательная активность имеет свою зону ближайшего развития и формируется под влиянием воспитателя во время проведения занятия.

Таким образом, используя различные формы занятий, можно целенаправленно развивать познавательную активность у детей дошкольного возраста. Результаты диагностики развития познавательной активности у детей на констатирующем и контрольном этапах исследования представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Распределение детей экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп по уровням познавательной активности (%)

Критерии и показатели	Контрольный этап
Когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	30%	65%	5%
ЭК	25%	65%	10%
мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	49%	31%	20%
ЭК	44%	33%	23%
эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	65%	33%	2%
ЭК	69%	31%	-
действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	32%	58%	10%
ЭК	25%	53%	22%

Данные таблицы указывают на значительные позитивные изменения в уровнях развития познавательной активности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Результаты исследования представлены в приложении 2.

Итак, результаты исследования убеждают в значимости организации и проведения занятий в качестве средства развития познавательной активности детей. Таким образом, оценка результатов свидетельствует о том, что разработанные занятия для развития познавательной активности старших дошкольников являются эффективными.

Таблица 5 - Развитие познавательной активности по итогам эксперимента

Критерии и показатели	Констатирующий этап			Контрольный этап
познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	30%	65%	5%	29%	66%	5%
ЭК	25%	65%	10%	5%	35%	60%
мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	49%	31%	20%	39%	41%	20%
ЭК	44%	33%	23%	7%	57%	36%
эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	65%	33%	2%	22%	68%	10%
ЭК	69%	31%	-	15%	45%	40%
действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	32%	58%	10%	40%	50%	10%
ЭК	25%	53%	22%	6%	24%	70%

Таким образом, анализ полученных результатов достоверно показывает, что занятия, разработанные нами, являются эффективным средством развития познавательной активности дошкольников. Познавательная активность, которую мы развивали у детей старшего дошкольного возраста, главным образом проявлялась в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями ребенка. Формируясь в процессе деятельности, познавательная активность в тоже время влияет на качество этой деятельности. Активность здесь выступает как средство и условие достижения цели. В своем взаимодействии с детьми во время занятий мы учитывали, что познавательная деятельность включает не только процесс целенаправленного обучения, руководимого педагогом, но и самостоятельное, чаще стихийное приобретение ребенком определенных знаний.

Активность ребенка в процессе организованной деятельности на занятиях, как правило, программируется педагогом, но при этом мы в своей практике использовали известный постулат: ребенок с радостью познает и исследует то, что для него представляет интерес, т.е. отношение к информации, которую ребенок получает – первично, а сама информация – вторична. Используя психолого-педагогические подходы к проблеме оптимизации познавательной активности дошкольников, мы разработали занятия, направленные на формирование умений ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки. Таким образом, получается, что познавательная активность является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется не внешне деятельностью, не степенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней активности, которую мы реализовали в процессе экспериментального исследования.

На основе знаний современных теорий о познавательной активности, задача педагога сформировать правильную познавательную активность старшего дошкольника. Необходимо развивать у ребенка мотивацию достижения успеха, а стремление избегать неудач, нужно снижать. Ребенок должен вырасти уверенным в себе человеком, способным развивать свои нравственные и личностные достижения. Учебная подготовка должна проходить с использованием знаний основных теорий познавательной деятельности человека, пользуясь практическими советами данных теорий. Ребенок младшего возраста нуждается в грамотной опеке со стороны педагогов. Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы.

Познавательная активность старших дошкольников еще не достаточно развита, только часть детей имеют высокий уровень познавательной активности. Остальные дети нуждаются в планомерной работе в данном направлении. Руководитель должен сформулировать задачи и цели повышения активности у детей.

Процесс обучения во время занятий должен быть для детей радостным позитивным, они должны четко знать для чего они учатся, какие у них перспективы и успехи. Все это поможет им развивать познавательную активность.

Задача педагогов не упустить момент, потому что возраст 5-7 лет, самый подходящий для этого. Дети уже достаточно сознательные, и при этом взрослые для них авторитет и эталон.

Познавательная активность старших дошкольников более ярко проявляется в деятельности, требующей действенного способа познания, по сравнению с образным.

Познавательная активность первоначально существует в интерпсихической форме и обусловлена содержательным взаимодействием ребенка с другим человеком.

Совместная деятельность со взрослым, и сверстником во время проведения занятия оказывает различное влияние на становление познавательной активности. Влияние сверстника сказывается на эмоциональности и инициативности ребенка, а взрослого – на целенаправленности познавательной деятельности и эмоциональной вовлеченности в нее.

Совместная познавательная деятельность дошкольника как со взрослым, так и со сверстником на занятиях способствует становлению познавательной активности и наполняет познавательную деятельность ребенка новым личностным смыслом.

Заключение

Конкретизация сущности познавательной активности как прижизненно развивающегося сложного личностного образования, обусловливающего качественные характеристики познавательной деятельности, раскрытие его структуры, выделение системы критериев, фиксирующих состояние компонентов познавательной активности, позволяет эффективно и целесообразно планировать содержание познавательной деятельности в условиях дошкольного учреждения.

В результате исследования нами было рассмотрено понятие «познавательная активность» в психолого-педагогической литературе, определены особенности развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста, выявлены средства развития познавательной активности дошкольников. Важным средством развития познавательной активности детей дошкольного возраста является занятие. Для проверки этого предположения нами был проведен эксперимент, состоящий из трех этапов.

На констатирующем этапе нами были выделены критерии и показатели и определен уровень сформированности познавательной активности дошкольников. На формирующем этапе были разработаны и проведены занятия по развитию познавательной активности дошкольников.

На первом этапе формирующего эксперимента можно было проследить, что дети сначала невнимательно слушали задание и неверно отвечали на поставленные вопросы, но при помощи вопроса воспитателя, стимулирующего на обследование, они активизировались, начали искать, предметы, детали в окружающей обстановке, исследовать пространство, делать для себя открытия. Возникающий интерес к заданиям мы поддержали вопросом о предметах-заместителях, обратились к личному опыту детей.

В результате заданий удалось развить у детей наблюдательность, внимание, воображение детей, формировать умения анализировать, рассуждать, делать умозаключения, то есть развить те мыслительные операции, которые составляют ядро познавательной активности.

Для проверки эффективности проведенных занятий был организован также контрольный этап эксперимента, на котором выявили существенные изменения в уровне познавательной активности у детей экспериментальной группы, с которыми был проведен формирующий эксперимент.

Проведенные исследования зафиксировали достоверный рост уровня сформированности познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста, участвовавших в деятельности по экспериментальной программе. Предложенная нами совокупность факторов педагогического воздействия, включающая в себя принципы обучения и определяемая ими совокупность педагогических методов, приемов, форм организации занятия является эффективным средством развития познавательной активности дошкольников в условиях дошкольного учреждения.

Эффективность процесса формирования познавательной активности дошкольников зависит от целенаправленной совместной деятельности воспитателя и дошкольников по выбору оптимального пути подготовки дошкольника к самостоятельной познавательной деятельности.

Очевидно, что ряд затронутых в исследовании вопросов: проблема роли и места занятия в формировании познавательной активности дошкольников, ее роль в становлении гармонично развитой личности требует специального глубокого изучения.

Подводя итог, можно сделать вывод, что основными задачами и направлениями развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста является:

1. Обогащение сознания детей новым содержанием, которое способствует накоплению представлений ребенка о мире, готовит его к элементарному осмыслению некоторых понятий.

2. Систематизирование накопленной и полученной информации посредством логических операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация). Стремление к дальнейшему накоплению информации (отдельные факты, сведения) и готовность упорядочить накопленную и вновь получаемую информацию, классифицировать ее.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Библиография

1. Айдашева Г.А. Дошкольная педагогика [Текст] / Г.А. Айдашева, Н.О. Пичугина. - М: Феникс, 2004. – С.326.

2. Арапова-Пискарева Н.А. Воспитание и обучение в старшей группе детского сада: Программа и методические рекомендации [Текст] / Н.А. Арапова-Пискарева, Н.Е. Веракса, А.В. Антонова. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. – С.57.

3. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика [Текст]/Л.Р.Болотина, Т.С. Комарова. - М.: Академия, 1997. – С.216.

4. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста [Текст] / Л.А. Венгер. – М.: Просвещение, 1986.- 228 с.

5. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход [Текст] / Н.Е. Веракса// «Перемены». Педагогический журнал. -2000. -№1. -С. 21-39.

6. Веракса Н.Е. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте [Текст] /Н.Е. Веракса, А.И. Булычева// «Вопросы психологии» 2002. -№ . 2.-С.24.

7. Веракса Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве: Пособие для педагогов дошкольных учреждений [Текст]/Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 523 с.

8. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика,1983. – Т. ІІІ. – 366 с.

9. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников [Текст] /Д.Б. Годовикова// Вопросы психологии. - 1984. - № 1.- С.14.

10. Годовикова Д.Б. Форма общения со взрослыми как фактор развития познавательной активности ребёнка-дошкольников [Текст]/Д.Б. Годовикова// Общение и развитие психики. – М.: АПН СССР, 1986. – С. 96 – 106.

11. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности [Текст]/ Д.Б. Годовикова // Дошкольное воспитание. - 1986. - № 1. - С 28 - 32.

12. Голицин В.Б. Познавательная активность дошкольников [Текст]/ В.Б. Голицин // Советская педагогика. -1991. - № 3.- С.19.

13. Голицын В.Б. Познавательная активность дошкольников [Текст] / В.Б.Голицын// Советская педагогика, 1991.- № 3.- С.22.

14. Голицына Н.С. Занятия в детском саду: Перспективное планирование: Вторая младшая и средняя группы [Текст]/Н.С. Голицына. - М.: Скрипторий, 2007. – С.53.

15. Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей [Текст] /Т. Гризик// Дошкольное воспитание.- 1998.- № 10. – С.22.

16. Денисенкова Н.С. Особенности познавательной активности детей среднего дошкольного возраста в нормативной ситуации. Ребенок в нормативном пространстве культуры. Региональная научно – практическая конференция, посвященная 70-летию памяти Л.С. Выготского [Текст] / Н.С. Денисенкова, Е.Е. Клопотова. - Москва – Бирск, 2004. -С. 80 – 89.

17. Дошкольная педагогика / Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1978.- С.35.

18. Елкина Н.В. 1000 загадок [Текст] / Н.В. Еликина, Т.И. Тарабарина. – Ярославль, 1997.- 213 с.

19. Козлова С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академия, 2007.- 421 с.

20. Колесникова Л. Учение без утомления [Текст] / Л. Колесникова// Дошкольное образование. - 2008. – №5.–56–60 с.

21. Кригер Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.Э. Кригер. – Барнаул, 2000.- С.32.

22. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками [Текст]/ М.И. Лисина// Вопросы психологии, 1982.- № 4.- С.18-35

23. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. [Текст] / А.С. Макаренко. – М.: Просвещение, 2002.-С.123.

24. Марусинец М. Изучение познавательной активности, Дошкольное воспитание [Текст] / М. Марусинец. – М.: Просвещение, 1999.- №11.-С.12.

26. Мотивационные предпочтения различных форм познавательной деятельности старших дошкольников// Журнал прикладной психологии. – 2003. - № 2. – 234 с.

27. Особенности мотивационных предпочтений различных форм познавательной деятельности у дошкольников// Психология и культура. Материалы Ш Съезда РПО. – СПб.: Питер, 2003. - №2. – С.17.

28. Программа воспитания и обучения в детском саду./под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой. М., 2007. – С.90.

29. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Венгера Л.А. – М.:Просвещение, 1986.- С.68.

30. Условия становления познавательной мотивации дошкольников 5-6 лет// Психологическая наука и образование. - 2004. - №1.- 143 с.

31. Усова А.П. Обучение в детском саду [Текст] / А.П. Усова. - М.: Просвящение, 1970. – 445 с.

32. Формирование познавательной активности дошкольников: Сборник научных трудов. – Шадринск, 1992.- С.34.

33. Фролов А.А. Развитие познавательной активности у дошкольников [Текст] / А.А. Фролов.– М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – 400 с.

34. Щукина Г.И. Проблема познавательных интересов в педагогике [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1971.- 234 с.

35. Экспериментальное исследование познавательной мотивации дошкольников// Вопросы психологии. – 2002. - №11.-С.23.

Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека с момента его рождения. Любой нормальный ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая помогает ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность переходит в познавательную активность - состояние внутренней готовности к познавательной деятельности.

Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше тяготит к познавательной деятельности, которая, как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами (по Леонтьеву А. Н .) являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции).

По мнению авторов, познавательная активность дошкольника проявляется, прежде всего, в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки. Таким образом, получается, что познавательная активность является действием волевым, целенаправленным и процесс познавательной деятельности определяется не внешней (моторной) деятельностью, не степенью занятости ребенка, а главным образом уровнем внутренней (мыслительной) активности, которая несет в себе элементы творчества.

Предпосылкой, физиологической основой познавательной активности является безусловный ориентировочный рефлекс «Что такое?». Однако эта предпосылка может развиваться в качество личности, называемое познавательной активностью только при определенных условиях. Оптимальными условиями формирования этого качества следует считать такие, которые обеспечивают, прежде всего, формирование мотивов учебной деятельности, а также качество знаний и эмоционально-положительный фон обучения.

В основе познавательной активности лежит познавательный интерес. Познавательный интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности.

Вообще познавательные интересы ребенка дошкольника очень рано начинают о себе заявлять. Проявляется это сначала в форме детских вопросов, которыми малыш осаждает родителей с 3-4 лет. Однако станет ли такое детское любопытство устойчивым познавательным интересом или оно исчезнет навсегда, зависит от взрослых, окружающих ребенка, прежде всего от его родителей. Взрослые должны всячески поощрять любознательность детей, воспитывая любовь и потребность в знаниях.

В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка должно идти по двум основным направлениям:

1. Постепенно обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности, тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов.

2. Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

Для того чтобы успешно развивать познавательные интересы ребенка родители должны знать, чем интересуется их малыш, а уже затем оказывать влияние на формирование его интересов. Следует отметить, что для возникновения устойчивых интересов недостаточно просто познакомить ребенка с новой сферой действительности. У него должно возникнуть положительное эмоциональное отношение к новому. Этому способствует включение дошкольника в совместную с взрослыми деятельность.

Взрослый может попросить ребёнка помочь ему что-нибудь сделать или, скажем, прослушать вместе с ним любимую пластинку. Возникающее у малыша в таких ситуациях чувство причастности к миру взрослых создаёт положительную окраску его деятельности и способствует возникновению у него интереса к этой деятельности. Но в этих ситуациях следует будить и собственную творческую активность ребенка, только тогда можно добиться желаемого результата в развитии его познавательных интересов и в усвоении новых знаний. Нужно задавать ребенку вопросы, побуждающие к активному размышлению.

Ребенку, который имеет различные познавательные интересы присуща познавательная активность, но ее мера и направленность не одинаковы. Поэтому, чтобы определить меру познавательной активности Щербакова Е. И. выделяет у дошкольников ее проявления в соответствии с тем, как ребенок организует и регулирует процесс своего знакомства с окружающим.

Она считает, что эти положения показывают: познавательную активность нельзя рассматривать как действие волевое целенаправленное, где цель выходит за рамки непосредственной ситуации. Щербакова Е. И. подчеркивает, что в таком случае познавательная активность - это мобилизация интеллектуальных, нравственно - волевых и физических сил на достижение конкретных целей обучения. Она исходит из положения, что активность в процессе обучения определяется не моторной деятельностью, не степенью занятости, а уровнем мыслительной активности, которая несет в себе элементы творчества.

Щербакова Е. И. предложила показатели познавательной активности дошкольников:

3. Желание продолжить занятие (нередко такие дети сами являются инициаторами игры, совместной познавательной деятельности со взрослыми.

4. Проявление самостоятельности в подборе средств, способов действий, достижении результата, осуществление контроля.

5. Использование знаний в самостоятельной деятельности (игре, труде, конструировании).

6. Обращение к воспитателю с вопросами, направленными на познавательный интерес.

7. Качество знаний и умений.

В таких случаях дети достигают цели не интуитивно, а осознанно, способны объяснить, как выполнили действие и почему именно так.

Выделить и охарактеризовать познавательную активность ребенка, значит, определить уровень ее развития. Годовикова Д. Б. предполагает для этого, во-первых, определить область объектов, на которые она направлена (содержание), во-вторых, характер организации поисков.

Годовиковой Д. Б., которая считает, что познавательная активность это стремление получить знания о явлениях окружающего мира, это и познавательная потребность, и побуждаемая ею познавательная деятельность. Познавательная активность, по ее мнению, имеет отчетливые внешние проявления, опираясь на которые можно судить и о характере ее организации.

Чем заинтересован ребенок, какова интенсивность его стремлений к знакомству с определенными явлениями, можно судить по 4-м показателям:

1. Внимание и особый интерес к предметам;

2. Эмоциональное отношение к предметам (удивление, недоумение, лукавство, то есть разнообразие эмоций, вызываемых этим предметом);

3. Действия, направленные на распознавательные устройства предмета, понимание его функционального назначения. Общее количество этих действий - свидетельство интенсивности обследования. Но особенно важно качество действий, прежде всего их разнообразие и смена одних типов другими, паузы, во время которых ребенок раздумывает об этом предмете.

4. Постоянное стремление к предмету, даже тогда, когда его нет.

Таким образом, Годовикова Д. Б. Выделяет проявления познавательной активности в соответствии с тем, как ребенок осуществляет процесс своего знакомства с окружающим, что, по ее мнению, свидетельствует о готовности преодолевать трудности и препятствия на пути к распознанию сути предмета.

Таким образом, познавательная активность на протяжении дошкольного возраста проходит сложный путь развития от простых ориентировок, которые вызваны новизной предмета, к стремлению разрешить противоречие между сложившимися знаниями и навыками, которые возникают в процессе деятельности детей.

Чтобы развивать познавательную активность ребенку потребуется в идеале определить типичные установки - развитие знаний и когнитивных схем; защиту имеющихся знаний и когнитивных схем; степень включения в учебную деятельность/

В дошкольной педагогике неоднократно рассматривали познавательную активность с точки зрения познавательного интереса (Нечаева В. Г., Захаревич Л.Ф., Маневщева М. М., Постникова Н. К.) и математических способностей (Крутецкий В. А.) или развития мышления (Поддъяков Н. И., Проскурова Е. В.), качества обучаемости в целом (Непомнящая Н. И., Вяткина Л. А., Грачева З. А.).

Существует и другой подход к определению проявлений познавательной активности. Е.И. Щербакова на основе психолого-педагогической литературы, а конкретнее, подходов к проблеме оптимизации познавательной активности учащихся (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.) выделяет следующие проявления познавательной активности:

1. Умение видеть и самостоятельно ставить познавательную задачу.

2. Составлять план и отбирать способы решения задачи с использованием возможно более надёжных и эффективных приёмов.

3. Достигнуть результатов и понять необходимость их проверки.

Таким образом, Е.И. Щербакова выделяет проявления познавательной активности в соответствии с тем, как ребёнок организует и регулирует процесс своего знакомства с окружающим. Она считает, что эти положения показывают: познавательную активность нельзя рассматривать как действие волевое, целенаправленное, где цель выходит за рамки непосредственной ситуации. Е. Щербакова подчеркивает, что в таком случае познавательная активность - это мобилизация интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил на достижение конкретных целей обучения. Она исходит из положения, что активность в процессе обучения определяется не моторной деятельностью, не степенью занятости, а уровнем мыслительной активности, которая несёт в себе элементы творчества.

Такое разнообразие подходов к определению сути, содержания познавательной активности вызывает некоторую сложность в точном её выделении из общей деятельности ребёнка. Известно, что познавательная деятельность начинается с живого созерцания в широком смысле - с ощущений и восприятия. Так, в обучении детей элементам математики это связано с конкретными практическими и познавательными действиями: дети наблюдают, слушают, рассматривают, накладывают, прикладывают, считают, измеряют и др.

Уже этот этап обучения характеризуется активностью. Однако в этих случаях, опираясь на позицию Е.И. Щербаковой, правильнее будет говорить об общей умственной активности. В.К. Котырло и Т.В. Дуткевич предлагают судить о познавательной активности детей по способности к преобразованиям ситуации, что выражается в том, что у старших дошкольников получает большое развитие “реакция на новизну”, она превращается в способность видеть и отмечать известное и неизвестное, знаемое и новое, обыденное и необычное. В.К. Котырло и Т.В. Дуткевич отмечают, что одну и ту же ситуацию дети с различной познавательной активностью могут квалифицировать как знакомую или выделять специфику её конкретных условий.

Они подчеркивают, что даже в обычных условиях познавательно активный ребёнок благодаря своему воображению, заинтересованности преобразует окружающее, раскрывая его новые стороны и нюансы, обогащая свой познавательный опыт. Преобразования выражаются в изменении условий ситуации, внесении новых элементов и нахождении их новых сочетаний либо непривычных возможностей функционирования.

Данный достаточно важный показатель познавательной активности следует принимать во внимание наряду с показателями познавательной активности, предложенными Е.И. Щербаковой:

1. Увлеченность изучением материала (сосредоточенность, внимание).

2. Явно выраженное стремление выполнять разнообразные, особенно сложные задания.

3. Желание продолжить занятие (нередко такие дети сами являются инициаторами игр, совместной познавательной деятельности со взрослыми).

4. Проявление самостоятельности в подборе средств, способов действий, достижении результата, осуществлении контроля.

5. Использование знаний в самостоятельной деятельности (игровой, трудовой, конструктивной)

6. Обращение к воспитателю с вопросами, направленными на познавательные интересы.

7. Качество знаний и умений. В таких случаях дети достигают цели не интуитивно, а осознанно, способны объяснить, как выполнили действие и почему именно так.

Исследователи отмечают, что каждому ребёнку присуща познавательная активность, но её мера и направленность неодинакова. Выделить и охарактеризовать познавательную активность ребенка, значит, определить уровень её развития. Д.Б. Годовикова предлагает для этого, во-первых, определить область объектов, на которую она направлена (содержание), во-вторых, характер организации поисковой активности ребёнка в трудной для него познавательной ситуации.

На основе этого Д.Б Годовикова выделяет три уровня познавательной активности:

1. Дети стремятся к игрушкам, отличающимся яркими перцептивными свойствами (большие, красочные, звучные), а так же к тем, что знакомы по своему функциональному назначению (телефон, посуда и др.); отсутствует интерес к предметам неясного назначения. Регуляция поиска внешняя; предметы господствуют над активностью (уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом).

2. Его суть - содержание познавательной потребности и уровень самоорганизации. Дети стремятся ознакомиться с игрушками и другими предметами, имеющими определённые функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств; выражено стремление проникнуть в скрытые свойства предмета. Однако регуляция поиска подчинена эмоциям (уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяется с помощью взрослого).

3. Его суть - новое содержание. Интерес и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, так называемые тайны, и в большей степени - внутренние, понятийные образования. Активность направляется целью - достичь желаемого результата. Цель может быть и недостигнута, но стремление к успеху сохраняется надолго. Поведение направляется собственным намерением.

Сочетание всех признаков поведения не всегда так четко единообразно, подчеркивает Д.Б. Годовикова, но достаточно характерно и устойчиво, чтобы служить нормой.

Таким образом, познавательная активность на протяжении дошкольного возраста проходит сложный путь развития от простых ориентировочных реакций, которые вызваны новизной предмета, к стремлению разрешить противоречия между сложившимися знаниями и новыми познавательными задачами, которые возникают в практической деятельности детей.

Какие же факторы обеспечивают переход с одного уровня развития познавательной активности на более высокий, что же является источником формирования и проявления познавательной активности? Современные исследования, изучающие особенности познавательной деятельности, однозначного ответа на этот вопрос не дают.

М.С. Якиманский считает, что познавательная активность зависит от опыта самого ребёнка, который обеспечивает ему не только осознанное усвоение нового материала, но и его преобразование.

П.А. Побирченко обращает внимание на то, что активность заметна особенно ярко тогда, когда существует возможность исследовать, преобразовывать, включаться в новые связи и отношения, ставить новые проблемы, открывать новое.

Л.И. Божович отмечает, что нельзя ожидать проявления активности у ребёнка, который лишен самостоятельности.

А.М. Матюшкин полагает, что основу развития познавательной активности составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека. Именно поэтому, по мнению А.М. Матюшкина, наиболее значимыми ситуациями в возникновении актов познавательной активности являются ситуации общения, различных типов межличностного взаимодействия, игры, учения. Таким образом, решающее значение при развитии познавательной активности он отводит ведущему виду деятельности и общению с взрослыми.

С точки зрения М.И. Лисиной, главным фактором развития и формирования познавательной активности следует считать общение ребёнка с взрослым человеком, в процессе которого ребёнок усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к явлениям, предметам, с другой стороны - способы управления своим поведением, преодолевает трудности ориентировки в новых ситуациях.

Е.И. Щербакова указывает на то, что предпосылку, физиологическую основу познавательной активности составляет ориентировочный рефлекс “Что такое?”. Но эта предпосылка может развиться в качество, именуемое познавательная активность, только при благоприятных условиях. Главная задача педагогики, по её мнению, состоит в том, чтобы создать такие условия.

Условия, способствующие активизации и развитию познавательной активности, предложенные Т.И. Бабаевой, на наш взгляд, в общем виде учитывают особенности познавательной активности дошкольников:

1. Развитию познавательной активности способствует такая организация обучения, при которой ребёнок вовлекается в процесс самостоятельного поиска и открытия новых знаний, решения задач проблемного характера.

2. Интеллектуальная и практическая деятельность ребёнка на занятии должна быть разнообразна. Однообразие информации и способов действий быстро вызывает скуку и снижает активность.

3. Следует постоянно менять формы вопросов, заданий, стимулировать поисковую деятельность детей, создавая атмосферу напряженной коллективной работы.

5. Чем больше новый материал связан с имеющимся опытом дошкольников, тем интереснее он для них.

6. Эмоциональность педагога, его умение поддержать и направить интерес к содержанию занятия стимулирует познавательную активность детей.

Таким образом, мы видим, что познавательная активность формируется главным образом в познавательной деятельности, которая связана с целенаправленными действиями детей. Педагогически правильно организованная деятельность с наибольшей эффективностью способствует её формированию. Н.Н. Поддъяков полагает, что основой такой деятельности должно стать положение о том, чтобы одновременно с формированием ясных отчетливых знаний оставалась зона неопределенных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов детей, чтобы удовлетворение новыми полученными знаниями в конце очередного занятия сочеталось с нетерпением узнать, что же будет на следующем, чтобы дети не ждали разъяснений взрослых, а сами уточняли то, что им неясно, прогнозировали, строили догадки.

Именно своеобразная проблемность в форме неопределенности знаний и является мощным стимулом познавательной активности детей. Исходя из этого положения, в середине 80-х годов была разработана основная стратегия проблемного обучения детей дошкольного возраста. Исследования А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова убедительно раскрывают то, что проблемное обучение должно строиться как самостоятельный творческий поиск, тогда только обучение не репродуктивная, а творческая деятельность, тогда в нем есть все, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания. При этом, формируясь в процессе деятельности, познавательная активность в то же время влияет на качество этой деятельности, выступая как средство и условие достижения цели.

Познание - обусловленный развитием общественно исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении человека. Результатом которого является новое знание о мире. Специально организованное познание составляет сущность учебно - воспитательного процесса.

Умственное развитие - сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности человека в результате овладения им опытом, соответствующим общественно - ситорическим условиям, в которых он живет, возрастным и индивидуальным особенностям его психики.

Способности - индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

Познавательное развитие дошкольника подразумевает - овладение средствами познания, овладение средствами и способами описания окружающего мира, развитие интеллектуальных эмоций, знакомство с различными сферами действительности, расширение познавательной активности и самостоятельности.

Средства познания - эталоны, модели, речь и т.д.

Способы познания - наблюдение, обследование, сравнение, классификация, сериация, анализ, синтез, умозаключение, оценка,экспериментирование.

Понятия любознательность и познавательный интерес имеет общую основу - познавательное отношение к окружающему. Различия в объеме и глубине этого отношения, в степени активности и самостоятельности

Любознательность - общая направленность положительного отношения к широкому кругу явлений.

Познавательный интерес проявляется в стремление выяснить непонятное о предметах явлениях, в желании вникнуть в сущность, найти связи отношения. Основа познавательных интересов - активная мыслительная деятельность.

Познавательный интерес отличается от любознательности широтой охвата объектов, глубиной познания, избирательностью. Отражается в рисунках рассказах, играх и других видах творческой деятельности.

Познавательный интерес направлен чаще всего на определенную сторону жизни, на то или иное явление, предмет. Познавательный интерес включает интеллектуальную активность в сочетании с эмоциональным отношением и волевыми усилиями. Характерные черты познавательного интереса: многостороннесть, глубина, устойчивость, динамичность, действенность.

Познавательная активность - деятельное состояние личности, которое характеризуется стремлением к учению, умственному напряжению и проявлению волевых усилий в процессе овладения знаниями. 3 уровня - воспроизводящая, интерпретирующая, творческая.

Министерство образования и науки Камчатского края

ГОУ СПО «Камчатский педагогический колледж»

Курсовая работа

по педагогике

«Развитие любознательности и интереса как проявление познавательной активности у дошкольников»

Выполнил студент 5 курса

Заочного отделения

По специальности 050704

«Дошкольное образование»

Скороходова Елена Юрьевна

Руководитель Григорьева Т.Н.

Петропавловск-Камчатский

Введение ………………………………………………………...……….3

Глава 1. Основы развития познавательной активности……………….5

1.1. Сущность понятия «познавательная активность» ……………..5

1.2. Понятие «любознательности» и «интереса» и их взаимосвязь..8

1.3. Характеристика и своеобразие познавательного развития детей дошкольного возраста …………………………………………..10

Глава 2. Формирование любознательности и познавательных интересов у дошкольников ……………………………………………16

2.1. Условия развития любознательности и познавательного интереса у дошкольников ………………………………………………………..16

2.2. Развитие любознательности и интереса через развитие познавательной активности …………………………………………...19

2.3. Методы и приемы, направленные на повышение познавательной активности детей……………………………………………………….23

Заключение …………………………………………………………….26

Список литературы ……………………………………………………30

Приложение ……………………………………………………………31

ВВЕДЕНИЕ.

Интересы ребёнка.… Как они причудливы, непостоянны, парадоксальны для взрослого ума. Их логика кажется непостижимой: то, что для одного является признаком нескончаемого удовольствия, ради чего он готов трудиться до изнеможения, другого оставляет абсолютно равнодушным.

Но так ли в действительности непостижима эта логика и непроходима грань, отделяющая интересы взрослого от интересов далекого детства? И если сегодня не искать пути воспитания личности маленького человека, то не обойтись без ключа к её важнейшему образованию - интересу. Интерес - явление очень сложное. Интерес побуждает к поиску новых знаний, новых умений, новых способов работы; он делает человека более деятельным, энергичным и стойким в этих исканиях. Интерес помогает расширить и углубить знания, повысить качество работы, он способствует творческому подходу человека к своей деятельности. Интерес к знанию проявляется в желании овладеть новой информацией, в стремлении к самостоятельному исканию нового, потребности решить возникающие в ходе работы вопросы.

И всё же, обращаясь к его изучению, мы можем обнаружить, прежде всего, такие его свойства, которые связаны с познавательным отношением человека к миру. Именно это стремление к познанию нового объединяет все проявления интереса. И при всем разнообразии проявлений интересов, очевидно, такое как любознательность. Проявлять любознательность - значит, проявлять исследовательский интерес. Любознательный человек - всегда исследователь, даже если он идет проторенным путем. Мир перед любознательным открывается как мир загадок, мир проблем.

Дошкольный возраст важный период в жизни человека. В данном возрастном периоде закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки физического, умственного, нравственного развития ребенка. Значение интереса для развития и повышения качества мыслительной деятельности и для общего развития ребенка с наибольшей глубиной показал Л. С. Выготский. Он вскрыл движущие мотивы — потребности, интересы, побуждения ребенка, которые активизируют мысль и направляют ее в ту или иную сторону. Л. С. Выготский говорил, что развитие ребенка, развитие его способностей достигается не тем, что он быстрыми шагами идет вперед, опережая своих сверстников, а тем, что он широко и всесторонне охватывает различные виды деятельности, знания, впечатления, соответствующие его возрастным возможностям. Он интересуется всем, что его окружает, активно включается в доступную ему деятельность, используя и раздвигая свои возможности. Он создает полноценную основу для своего дальнейшего развития. Такое широкое, богатое, активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью и деятельностью возможно лишь на основе широких и разносторонних интересов.

Познавательная активность дошкольника как интегративное качество личности характеризуется эмоционально-положительным отношением к познанию, готовность к выбору содержания и вида деятельности, стремлением к самостоятельному поиску решения познавательных задач, проявляется в инициативности, любознательности к окружающему миру, способствует накоплению индивидуального опыта познавательной деятельности.

Следует отметить, что содержание понятия «любознательность» до сих пор остается дискуссионным. Оно недостаточно отдифференцировано от понятий «интерес», «познавательная потребность», «мотив». Такая полиморфность обусловлена многозначностью понимания любознательности, отсутствием общих позиций в её исследовании.

Щукина Г.Н. рассматривает любознательность, как стадию развития познавательного интереса, на которой обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. Любознательность характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности.

На основании выше изложенного и была выбрана тема для детального изучения: «Развитие любознательности и интереса как проявление познавательной активности у дошкольников».

ГЛАВА 1. ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ.

1.1. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ».

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется в деятельности.

Феномен познавательной активности как один из важнейших факторов обучения постоянно привлекает внимание исследователей.

Что же такое познавательная активность? Раскрытие сути этого понятия можно начать с научного определения термина активность. Обратимся к словесным источникам. В толковом словаре, активный - энергичный, деятельный; противоположное - пассивный. В некоторых языках деятельность и активность называют, одним словом activity .

Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие ребёнка. Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, Д.Локк, Ж.Ж. Руссо определяли познавательную активность как естественное стремление детей к познанию.

Есть ещё одна группа учёных, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И.Щукина определяет « познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Исследования, отражённые в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Из них мы видим, что активность играет важную роль в любом познавательном процессе, она всегда является решающим условием успешной деятельности ребёнка и его развития в целом. Известно, что познание - главная деятельность дошкольников, это процесс открытия ребёнком спрятанных связей и отношений, это «новый процесс проникновения ума в объективную действительность».

Проблему познавательной активности детей ученые, как правило, рассматривают вместе с деятельностью, а так же в тесной связи с таким понятием, как самостоятельность. Таким образом, условием развития познавательной активности, вознесения её на высшую ступень являются практические исследовательские действия самого ребёнка. И в этом мы ещё раз убеждаемся, читая труды учёных- Н.Н. Поддьякова, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной и других. Под познавательной активностью они понимают самостоятельную, инициативную деятельность ребёнка, направленную на познание окружающей действительности (как проявление любознательности) и определяющую необходимость решать задания, которые ставят перед ним в конкретных жизненных ситуациях.

Познавательная активность не является врождённой. Она формируется на протяжении всей сознательной жизни человека. Социальная среда - условие от которой зависит, перейдёт ли потенциальная возможность в реальную действительность. Уровень её развития определяется индивидуально-психологическими особенностями и условиями воспитания.

Научные исследования и наблюдения практиков свидетельствуют: там, где не правомерно ограничивается творчество и самостоятельность детей, знания, как правило, усваиваются формально, т.е. дети не осознают их, и познавательная активность не достигает в таких случаях должного уровня. Таким образом, прогрессивное развитие дошкольника может происходить лишь при условиях формирования у них активно-познавательного отношения к окружающей действительности, умения успешно ориентироваться во всём разнообразии предметов, а так же при условиях, которые дают ему возможность стать субъектом собственной познавательной деятельности. Применение личностно - ориентированной модели дошкольного образования, на противовес авторитарному подходу, качественно меняет роль и место ребёнка в познавательном процессе - акцент при этом переносится на деятельную личность.

Активность дошкольников нельзя оценивать только за уровнем усвоения ними социально заданных нормативов. Особое значение приобретает способность ребёнка самостоятельно организовать себя, реализовать собственный замысел, выработать собственное суждение по поводу кого-то или чего-то, отстаивать свою мысль, проявлять изобретательность, фантазию, объединять разные впечатления. Активность ребёнка проявляется в его стремлении самостоятельно что-то переделать, изменить, открыть, узнать.

Важный источник познавательной активности дошкольника - опыт его творческой деятельности, которая базируется на системе знаний и умений. Однако познавательную активность нельзя рассматривать как прямолинейное движение. Это - движение по спирали. Сказанное обозначает, разработка оптимальной технологии формирования определённых умений предвидит не только определения взрослыми круга знаний, которые должен усвоить ребёнок, а и согласование спроектированного содержания с индивидуальным опытом каждого ребёнка. Только при таких условиях практические задания связываются с нуждами исполнителя, с его намерениями и ценностями.

Известно, что источником познавательной активности является познавательная потребность. И процесс удовлетворения этой потребности осуществляется как поиск, направляемый на выявление, открытие неизвестного и его усвоение. Некоторые учёные считают, что активность исчезает, как только решается проблема, т.е., твердят они, процесс понимания заканчивает познавательную активность. Их оппоненты категорически не согласны с этим взглядом, считая, что именно с понимания может начинаться цикл активности. Мы поддерживаем второй тезис, поскольку многолетняя практика, опыт работы с дошкольниками показывает: если ребёнок понимает новый материал, осознаёт, что ему нужно сделать и как, он всегда активен, проявляет большое желание исполнить задание и стремится продолжить работу в этом направлении, поскольку ему хочется довести, что он способен познавать, понимать и действовать. Именно от этого ребёнок получает удовольствие. Переживание ситуации успеха очень важно для его дальнейшего развития и является трамплином для преодоления процесса познания. Получается, как раз за пониманием идёт «вспышка активности». Это, в свою, очередь, вызывает у ребенка положительные эмоции.

Два основных фактора определяют познавательную деятельность как условие дальнейшего успешного обучения: природная детская любознательность и стимулирующая деятельность педагога. Источник первой - последовательное развитие начальной потребности ребенка в наружных впечатлениях как специфической людской нужды в новой информации. Через неравномерность психического развития детей (временные задержки и отклонения от нормы), отличие в интеллектуальных способностях и механизмах имеем значительную вариативность развития познавательной активности дошкольника. Познавательная активность является природным проявлением интереса ребёнка к окружающему миру и характеризуется чёткими параметрами.

Таким образом, условием развития познавательной активности детей дошкольного возраста, вознесения их на высший уровень является практика, исследовательская деятельность. Первостепенное значение приобретает факт успешного завершения поисковых действий. Организация познавательной деятельности должна опираться на уже развитые потребности, прежде всего на потребности ребенка в общении с взрослыми, в одобрении его действий, поступков, рассуждений, мыслей.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда её становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведённого анализа, мы для себя определили познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убеждённость ребёнка в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

1.2. ПОНЯТИЕ «ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ» И «ИНТЕРЕСА» И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ.

Одной из задач всестороннего развития является воспитание любознательности, познавательных интересов детей, готовности их к познавательной деятельности.

Любознательность и познавательный интерес являются ценными качествами личности, выражают отношение к окружающей жизни.

Познавательное отношение не является врожденным, а формируется в процессе обучения и воспитания, в процессе усвоения детьми общественного опыта, обобщенного в системе знаний, умений, навыков. Процесс воспитания любознательности и познавательных интересов сочетает целенаправленное обучение и учение, руководство воспитателя и самостоятельность ребенка. На формирование познавательных интересов большое влияние оказывают жизнь в коллективе, усвоение опыта друг друга, накопление личного опыта.

Понятия «любознательность» и «познавательный интерес» имеет общую основу - познавательное отношение к окружающему. Различие их выражается в объеме и глубине этого отношения, в степени активности и самостоятельности детей.

Любознательность - общая направленность положительного отношения к широкому кругу явлений. Источником для появления и формирован6ия любознательности являются непосредственно воспринимаемые явления жизни. Любознательность ребенка окрашена эмоциональным восприятием окружающего мира и составляет как бы первую ступень познавательного отношения.

Познавательный интерес направлен чаще всего на определенную сторону жизни, на то или иное явление, предмет. Познавательный интерес включает интеллектуальную активность в сочетании с эмоциональным отношением и волевым усилием.

К.Д.Ушинский интерес к учению называл «интересом, полным мысли». Тем, что вызывает интерес, ребенок занимается с увлечением, с особым подъемом, переживая чувства удовлетворения, радости. Интерес повышает работоспособность ребенка, делает увлекательным самое труднее и даже скучное занятие.

Познавательный интерес - союзник волевого усилия в достижении цели, в преодолении трудностей. На его основе возникает и развивается творческая инициатива, поиск самостоятельного решения той или иной умственной задачи, применения известного или нового способа действия. Познавательный интерес, отражающий активное отношение к окружающему, противостоит равнодушному, бездумному усвоению знаний или выполнению работы без напряжения мысли, без поиска, без радости успеха.

Познавательный интерес по мере его развития становится мотивом умственной деятельности, основой формирования пытливого ума.

Характерными чертами познавательных интересов являются: многогранность, глубина, устойчивость, динамичность, действенность.

Многогранность - это активное познавательное отношение ко многим предметам и явлениям. Многосторонние интересы характеризуются значительным объемом знаний, способностью к разносторонней умственной деятельности.

Глубина характеризуется интересом не только к фактам, качествам и свойствам, но и к сущности, причинам, взаимным связям явлений.

Устойчивость выражается в постоянстве интересов, в том, что ребенок проявляет интерес к тому или иному явлению длительное время, руководствуясь сознательным выбором. По стойкости интересов можно судить об уровне умственной зрелости.

Динамичность заключается в том, что знания, усваиваемые ребенком, представляют собой подвижные системы, которые легко перестраиваются, переключаются, применяются вариативно в разных условиях и служат ребенку в его умственной деятельности.

Действенность выражается в активной деятельности ребенка, направленной на ознакомление его с предметом или явлением, в преодолении трудностей, в проявлении волевого усилия для достижения цели.

Формируя многосторонние, глубокие, устойчивые, динамичные и действенные интересы, воспитатель формирует личность ребенка в целом, обогащает его ум.

Любознательность и познавательный интерес взаимосвязаны: на основе любознательности у детей развивается избирательный интерес, а иногда интерес к чему-либо частному может возбудить общий интерес - любовь к знаниям.

Интересы и любознательность проявляются в познавательной потребности человека. Познавательный интерес проявляется в разнообразных формах деятельности ребенка. Отражая в игре различные явления жизни, дети глубже познают их, осмысливают связи между ними, уточняют и проверяют правильность своих представлений. Поиск знаний, пытливость ума обнаруживается наиболее полно тогда, когда то или иное явление возбуждает интерес, питает чувства ребенка, а необходимых знаний для их выражения ещё нет.

Познавательные интересы проявляются и в разнообразных видах продуктивной деятельности, когда дети воспроизводят то или иное явление, изготавливают предметы и т.д. Но само по себе познавательное отношение не преобразуется в более или менее стойкий познавательный интерес. Формирование познавательных интересов как условие воспитания пытливости ума осуществляется в процессе целенаправленного обучения и воспитания.

1.3. ХАРАКТЕРИСТИКА И СВОЕОБРАЗИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Стремление к познанию, к овладению навыками и умениями у детей раннего и дошкольного возраста почти неисчерпаемо. Детские «почему» и «что такое» были предметом многократных исследований, в результате которых всегда приходилось констатировать огромную силу и напряженность познавательной активности ребенка.

Представляется, что развитие и обогащение познавательной сферы детей - сложный путь, который включает в себя две основные линии.

1. Накопление информации об окружающем мире - постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями и сведениями об окружающем, которое и вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед ребенком открывающихся сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов.

2. Упорядочивание и систематизация представлений о мире - данную линию развития познавательных интересов составляет постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

И то, и другое всегда имеет место в развитии ребенка. Интенсивность, степень выраженности и содержательная направленность этих процессов на каждом возрастном этапе разные.

В возрастном интервале 2-7 лет помещаются два периода: «накопления информации» - 2-4 года и 5-6 лет; и два периода «упорядочивания информации» - 4-5 лет и 6-7 лет.

Периоды «накопления» и «упорядочивания» информации отличаются друг от друга. Эти различия определяются возрастными особенностями психического и физиологического развития ребенка.

2-4 года. Первый период - «накопления» информации.

Объектом познания детей является богатое, многообразное, предметное содержание их ближайшего окружения. Все, с чем они сталкиваются на своем пути познания, (предметы, явления, события), воспринимаются ими как единственное в своем роде, как единичное. Это «единичное» они интенсивно и активно познают по принципу: «Что вижу, с чем действую, то и познаю».

Накопление происходит благодаря:

Личному участию ребенка в различных ситуациях, событиях;

Наблюдениям ребенка за реальными явлениями, предметами;

Собственному манипулированию ребенка с реальными предметами и его активным действиям в своем ближайшем окружении.

К трем годам, дети накапливают довольно много представлений об окружающей действительности. Они хорошо ориентируются в своей группе и на своем участке, знают наименование окружающих его предметов и объектов (Кто? Что?); знают различные качества и свойства (Какой?). Но эти представления еще непрочно закреплены в сознании детей, и они пока слабо ориентируются в более сложных и скрытых от непосредственного взгляда характеристиках предметов и явлений. (Кому они нужны? Как используются в жизни?), именно в этих вопросах малышам и предстоит разобраться на протяжении 4-го года жизни.

В поисках новых впечатлений и ответов на волнующие вопросы дети начинают раздвигать рамки той среды, где прожили предыдущую жизнь (квартира, группа, участок и т.п.) Так постепенно к 4-м годам ребенок постигает огромное количество предметов и явлений нашего мира. Однако накопленные представления практически не связаны между собой в сознании детей.

4-5 лет. Второй период - «упорядочение» информации.

В четыре года познавательное развитие ребенка переходит на другую ступень, более высокую и качественно отличную от предыдущей. Это вызвано физиологическими и психологическими изменениями в общем развитии ребенка. Средством познания становится речь. Развивается умение принимать и правильно понимать информацию, переданную посредством слова. Познавательная деятельность приобретает новую форму; ребёнок активно реагирует на образную и вербальную информацию и может ее продуктивно усваивать, анализировать, запомнить и оперировать ею. Словарь детей обогащается словами-понятиями.

В возрасте 4-5 лет можно выделить 4 основных направления познавательной активности детей:

Знакомство с предметами, явлениями, событиями, находящимися за пределами непосредственного восприятия и опыта детей;

Установление связей и зависимостей между предметами, явлениями и событиями, приводящих к появлению в сознании ребенка целостной системы представлений;

Удовлетворение первых проявлений избирательных интересов детей;

Формирование положительного отношения к окружающему миру.

Достигнутый к четырем годам уровень психического развития позволяет ребенку сделать еще один очень важный шаг в познавательном развитии - дети 4-5 лет активно стремятся упорядочить накопленные представления об окружающем мире. Это - сложное занятие для маленького ребенка, но очень приятное и интересное. Более того, он испытывает неосознанное постоянное желание разобрать «завалы» полученных сведений о мире, навести в них «смысловой» порядок. В этом ему большую помощь оказывают взрослые. Ребенок начинает находить в окружающей действительности, выстраивать элементарные связи в зависимости между отдельными событиями, явлениями, предметами ближайшего окружения, которые в основном уже находятся в опыте ребенка.

Видны и индивидуальные различия в том, что больше влечет, притягивает ребенка в окружающем мире. Так, например, два малыша с увлечением роются в земле. Один - чтобы пополнить свою «коллекцию» красивыми камешками и стеклышками, а другой - в поисках жучков.

Все говорит о том, что у четырехлетних детей начинает проявляться избирательное отношение к миру, выражающееся в более стойком, направленном интересе к отдельным объектам или явлениям.

5-6 лет. Третий период - «накопление» информации.

В 5-6 лет ребенок смело «пересекает пространство и время», ему все интересно, его все манит и привлекает. Он с одинаковым рвением пытается освоить как то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, так и то, что пока не в состоянии глубоко и правильно осознать.

Однако имеющиеся у ребенка старшего дошкольного возраста возможности упорядочивания информации пока еще не позволяют ему полностью переработать поток поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными фактами и сведениями, многие из которых дети 5-6 лет не в состоянии осмыслить и понять. Это наносит вред процессу создания в сознании ребенка элементарной целостности мира, часто ведет к угасанию познавательных процессов.

У детей 5-6 лет наблюдается:

Стремление расширить свой кругозор;

Желание выявить и вникнуть в существующие в нашем мире связи и отношения;

Потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру.

Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания, потребности, в арсенале 5-летию ребенка имеются различные средства и способы познания:

Действия и собственный практический опыт (этим он овладел достаточно хорошо);

Слово, т. е. рассказы взрослых (этот ему уже знаком, продолжается процесс его совершенствованию);

Книги, телевизор и пр. как новые источники знаний.

Уровень интеллектуальных умений ребенка 5-6 лет (анализ, сравнение, обобщение, классификация, установление закономерностей) помогают ему более осознанно и глубоко воспринимать, постигать и разбираться в имеющихся и поступающих сведениях о нашем мире.

В отличие от возрастного периода 2-4 года, где так же шло накопление информации, содержания, интересующие детей 5-ти лет, касается не ближайшего окружения, а отдельного, большого мира.

6-7 лет. Четвертый период - «упорядочение» информации.

Накопленные к 6 годам сведения о мире являются серьезной базой для дальнейшего развития познавательной сферы ребёнка, а также определенных умений упорядочивания накопленных и поступающих сведений. В этом ему помогут взрослые, которые направят процесс познания детей 6-7 лет на:

Установление причинно-следственных взаимосвязей нашего мира;

Процесс познания в этом возрасте предполагает содержательное упорядочивание информации (весь мир - это система, в которой все взаимосвязано). Понимание взаимосвязанности всего происходящего в нашем мире является одним из основных моментов построения ребёнком целостной элементарной картины путём сопоставления, обобщения, рассуждения и выстраивания гипотетических высказываний, элементарных умозаключений, предвидений возможного развития событий.

Итак, на протяжении дошкольного детства ребёнок непосредственно включается в овладение способами целенаправленного познания и преобразования мира через освоение умений:

Постановка цепи и планирование;

Прогнозирование возможных эффектов действия;

Контроль за выполнением действий;

Оценка результатов и их коррекция.

К семи годам происходит формирование обобщенных представлений о пространстве и времени, о предметах, явлениях, процессах и их свойствах, об основных действиях и важнейших отношениях, о числах и фигурах, языке и речи. У ребёнка формируется познавательное и бережное отношение к миру («Мир полон тайн и загадок. Я хочу их узнать и разгадать. Я хочу сохранить мой мир. Ему нельзя вредить»)

Иными словами, они всегда готовы познавать то, к чему хорошо относятся, и не хотят даже слышать о том, к чему относятся плохо, отрицательно.

Эта особенность детей широко используется педагогами в работе для того, чтобы гарантировать эффективное усвоение детьми определенной информации. Для этого мы сначала создаем у детей положительное отношение к тем сведениям, которые хотим им передать, атмосферу общей привлекательности, являющейся фундаментом, на который легко накладываются знания.

Важной характеристикой причинно-следственных связей является

временная последовательность: причина всегда во времени наступает

раньше следствия. Всякий объективный процесс развертывается от причины к следствию.

Для работы с детьми 6-7 лет необходимо обратить их внимание на следующую характерную сторону причинно-следственных связей - одно и то же следствие может иметь несколько причин. Например, гибель растущего цветка может быть вызвана:

Повышением (понижением) температуры воздуха выше (ниже) той, при которой цветок может существовать;

Отсутствие необходимых питательных веществ в почве;

Отсутствие необходимого количества влаги для жизни растений (избыток влаги);

Тем, что цветок кто-то сорвал и т. д.

Переход от следствия к причине невозможен.

Понимание причинно-следственных связей, умение их выделять в потоке событий, явлений, попытки манипулирования или в мысленном плане позволяют развиваться ребенку в нескольких направлениях:

Обогащение и становление познавательной сферы.

Умственное развитие - овладение понятиями “причина-следствие“ не возможно без умения анализировать явления, события, сопоставлять их, обобщать, рассуждать, делать элементарные умозаключения; умения планировать свои и чужие действия.

Развитие психических навыков - памяти, внимания, воображения, различных форм мышления.

Средства и способы познания действительности детьми 2-7 лет представлены в таблице (Приложение 1).

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного элементарного образа мира, который совершенствуется всю последующую жизнь. Именно поэтому так важно в этот возрастной период серьезно заниматься развитием познавательной сферы ребенка. Познавательную сферу следует рассматривать как сложное образование, которое обеспечивает нормальное и полноценное интеллектуальное существование в окружающем мире.

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

2.1. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДОШКОЛЬНИКОВ.

Дошкольный возраст - возраст почемучек. Он наиболее благоприятный для познавательного развития детей. Вместе с тем, если не созданы соответствующие условия для реализации познавательного направления, природные возможности, как утверждает ряд учёных, нейтрализуются: ребёнок становится пассивным в восприятии окружающего мира, теряет интерес к самому процессу познания.

Воспитание любознательности и познавательных интересов осуществляется в общей системе умственного воспитания на занятиях, в игре, в труде, в общении и не требует каких-либо специальных занятий. Основное условие развития любознательности - широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и воспитание активного, заинтересованного отношения к ним.

Возникновение интереса обеспечивается подготовкой соответствующей почвы, в содержание понятия которой мы включаем:

а) наличие внешних условий, создающих возможность получать достаточные впечатления в той или иной области, осуществлять ту или иную деятельность;

б) накопление соответствующего опыта, делающего данную деятельность частично знакомой;

в) создание положительного отношения к данной деятельности (или к данному предмету), чтобы «обернуть» к ней ребенка, вызвать желание заниматься и обеспечить, таким образом, психологические предпосылки интереса.

Положительное отношение создается двумя путями.

Первый путь создания положительного отношения к деятельности достигается формированием положительных эмоций (а затем и чувств) в отношении к объекту деятельности, к процессу деятельности, к лицам, с которыми ребенок имеет дело; это отношение формируется на основе выражения педагогом положительного отношения к ребенку и к деятельности, знакомства с прекрасными образцами деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения, помощи и выражения положительного отношения к достигнутым результатам его деятельности. С этой точки зрения большое значение имеет успех (при посильной, преодолимой трудности задания) и его общественная оценка. Создать эмоциональное отношение легче в том случае, если новая деятельность хотя бы частично связана с прежними интересами.

Второй путь создания положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание это достигается при непосредственном образном рассказе о смысле деятельности, доступного объяснения и показа значимого результата и т. п.

Если воспитание интереса ограничивается созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью будет выражением любви или долга. Такого рода деятельность не содержит еще самого существенного для интереса познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.

1. Подготовка почвы для интереса:

а) подготовка внешней почвы для воспитания интереса: организация жизни и создание благоприятных условий, способствующих возникновению потребности в данном объекте или в данной деятельности у данной личности;

б) подготовка внутренней почвы предполагает усвоение известных знаний, умений, на личной общей познавательной направленности.

2. Создание положительного отношения к предмету и к деятельности и перевод смыслообразующих, отдаленных мотивов в более близкие, реально действующие. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса; оно подготавливает переход от внешне обусловленной потребности в деятельности (нужно, следует) к потребности, принятой ребенком.

3. Организация систематической поисковой деятельности, в недрах которой формируется подлинный интерес, характеризуемый появлением познавательного отношения и внутренней мотивации, связанных с выполнением данной деятельности («Хочется знать и уметь». «Не могут не заниматься этим»).

4. Построение деятельности с таким расчетом, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи, которые становились бы неисчерпаемыми на данном занятии.

Два первых момента при формировании стойких интересов приобретают особенно важное значение и занимают самостоятельное большое место; работа по воспитанию отношения занимает длительное время (в зависимости от почвы).

Все мероприятия, предпринимаемые с целью формирования положительного отношения к предмету и деятельности, являющегося необходимой предпосылкой интереса, идут по намеченным нами ранее двум основным путям:

1) создание положительного эмоционального отношения к предмету и к деятельности;

2) обеспечение понимания общественной и личностной значимости деятельности

Для формирования интереса и любознательности нужны все компоненты «поисковой деятельности». Она предполагает:

а) возникновение в ходе деятельности недоумения и вопроса у самого ребенка;

б) постановку и принятие ребенком задачи для самостоятельного (или совместного с воспитателем) решения;

в) организацию поиска решения задачи, который проходит через ряд преодолимых трудностей и приводит к положительному результату;

г) решение задачи (учебной, трудовой и т. д.) и показ перспективы данной работы, вызывающей новые вопросы и ставящей новые задачи для решения, благодаря чему интерес становится неисчерпаемым и все более стойким.

Активная систематическая самостоятельная «поисковая» деятельность и сопутствующее ей переживание радости познания и достижения формируют стойкий динамический стереотип познавательного интереса, который постепенно превращается в характеризующее личность качество.

Подлинный интерес, сформированный в процессе специально организованной активной самостоятельной «поисковой» деятельности, характеризуется не только эмоционально положительным к ней отношением и пониманием значения и смысла этой деятельности. Главное в том, что для него характерно эмоционально-познавательное отношение к процессу этой деятельности, которая внутренне мотивирована. Это означает, что, помимо личных и общественных мотивов, внеположных по отношению к деятельности, возникают мотивы, идущие от самой деятельности (сама деятельность начинает побуждать ребенка). При этом ребенок не только понимает и принимает цель этой деятельности, ему не только хочется достигнуть цели, но и хочется искать, узнавать, решать, достигать.

При правильном педагогическом подходе окружающих людей (особенно воспитателей, родителей) интересы ребенка имеют неограниченную тенденцию развития.

Чем дальше и глубже идет исследовательская поисковая деятельность, тем более ненасыщаемым становится интерес, тем больше радость и «жажда» познания. Чем шире связь интереса с «ядром» личности и с прежними интересами, мотивами, основными потребностями личности, чем шире связь предмета и деятельности с широкими социальными мотивами, чем сильнее непосредственный мотив, идущий от деятельности, тем глубже становится интерес, тем он более устойчив.

Связь интересующей деятельности с основными привязанностями, с близкими людьми, ее соответствие основным способностям и перспективным возможностям человека, а также глубокое удовлетворение в связи с ее осуществлением — важнейшие предпосылки стойкого интереса. Неисчерпаемость вопросов, возникающих в процессе деятельности, приводит к постоянной «ненасыщаемости» интереса, т. е. создает все растущее стремление углубить, расширить сферу познания и овладения данной деятельностью. Усиливающееся стремление к расширению сферы познания и результативности данной деятельности создает тенденцию к укреплению интереса к данной деятельности и превращению ее в «дело жизни». Эта тенденция и эти стремления, подчиняя себе все дополнительные мотивы и интересы, входят в характеристику личности. Но и эта широкая система отношений, отраженная в эмоционально-познавательной направленности, складывается в ходе организованной поисковой деятельности, без которой подлинный интерес не возникает.

Интерес — как прообраз внешней исследовательской деятельности, образно говоря, вычленяется как переживание своего отношения к ней и затем как бы «прорастает» в личности.

Таким образом, необходимым условием развития любознательности и познавательного интереса у дошкольников является деятельность, несущая познавательную функцию.

2.2. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ.

Как отмечает Д. Годовикова, показателями познавательной активности выступают:

Внимание и особый интерес к предмету

Эмоциональное отношение к предмету (разнообразные эмоции, вызываемые предметом).

Действия, направленные на лучшее распознавание устройства предмета, понимание его функционального назначения. Общее количество этих действий - свидетельство интенсивности исследования. Но особенно важно качество действий, прежде всего их разнообразие.

Постоянное стремление к предмету, даже когда его нет.

Условие развития познавательной активности, подъем ее на более высокий уровень - это практико-исследовательские действия ребенка. Первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые значения, окрашенные яркими эмоциями.

«Сначала изготовьте несколько довольно несложных игрушек с «секретами». Они нужны для того, чтобы поставить ребенка в ходе игры перед неожиданной для него проблемой. Проще всего в качестве игрушки с «секретом» использовать небольшую коробку, в которую можно поместить одну или несколько миниатюрных игрушек: ложечку, матрешку, машинку и т. п. Чтобы коробку было трудно открыть, укоротите внутреннюю часть (коробок) на 7 мм по сравнению с внешней (футляром). Кроме того, заднюю часть футляра надо заклеить. Тогда задвинутую внутрь футляра часть коробки нельзя будет просто выдвинуть, как мы это делаем со спичечным коробком. В задней стенке футляра и сверху него проделайте небольшие отверстия. Через них можно будет легко вытолкнуть коробок твердым стержнем от авторучки либо палочкой.

Коробки можно сделать разными по форме — цилиндрическими, пирамидальными. Можно сверху вделать стекло, позволяющее видеть содержимое, когда надо привлечь ребенка к игрушке. Естественно, что можно придумать множество других «замков» для коробок.

Несложно сделать и такую игрушку, которую условно назовем «рогаткой». Тут «секрет» в ее неясной функции. Возьмите маленькое детское ведерко из пластмассы, имеющее форму усеченной пирамиды. Уберите ее ручку. В четырех гранях пирамиды просверлите отверстия и, продернув в них резинки, а затем стянув их к диску в центре пирамиды, укрепите этот диск. Пятую резинку надо прикрепить к диску и вывести наружу через отверстие в дне ведерка и здесь закрепить ее с помощью шарика. «Рогатка» готова. Вы ставите на диск мячик или резиновую игрушку и, оттянув шарик, запускаете мячик в полет.

Можно сконструировать множество очень интригующих игрушек; тут огромный простор для вашей фантазии.

Далее выкладываете несколько новых или давно спрятанных и забытых ребенком игрушек и среди них помещаете одну с «секретом». Рядом положите книжку. Теперь предложите ребенку поиграть, пока вы тут рядом занимаетесь своим делом. Понаблюдайте незаметно за его игрой в течение 15—20 минут».

На основе наблюдения можно диагностировать один из трех возможных уровней развития познавательной активности дошкольников.

Первый уровень.

Дети стремятся к игрушкам, отличающимся яркими перцептивными свойствами, а также к тем, что знакомы по своему функциональному назначению; отсутствует интерес к предметам неясного назначения. Регуляция поиска внешняя; предметы господствуют над активностью. (Уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом.)

Второй уровень.

Его суть — содержание познавательной потребности и уровень самоорганизации. Дети стремятся ознакомиться с игрушками и с другими предметами, имеющими определенные функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств, стремление проникнуть в скрытые свойства предмета. Однако регуляция поиска подчинена эмоциям. (Уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяются с помощью взрослого.)

Третий уровень.

Его суть — новое содержание. Интерес и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, так называемые тайны, и в еще большей степени — внутренние, понятийные образования; понятия о хорошем и плохом, оценки поступков людей, особенно сверстников. Активность направляется целью — достичь желаемого результата. Цель может быть, и не достигнута, но стремление к успеху сохраняется надолго. Вариант этого уровня: цель должна быть достигнута. (Уровень интереса к внутренним свойствам предмета, к понятиям и поиску — это самоорганизация.)

Первый уровень познавательной активности чаще наблюдается у детей 3—4 лет, возможен еще и в возрасте 4—5 лет. Ребенок сосредоточен на игрушках знакомого типа и занят повторными действиями, в которых воспроизводит способ их обычного употребления, например, ест ложкой, смотрит в зеркало, причесывается, ставит на стол чашку и тарелку, затем перемещает предметы и вновь повторяет действия. Игрушки, лишенные известного назначения, остаются вне поля его внимания. Книжку он открывает на минутку и, пролистав, отодвигает. Очень быстро интерес к ситуации полностью исчезает. Такой ребенок обращается к педагогу за помощью во всех делах, с которыми он еще не научился справляться сам.

Второй уровень. Познавательная активность характерна для детей 4—5 лет, но достаточно часто обнаруживается и у более младших и более старших. Обнаруживается в поведении другого характера: ребенок осматривает все игрушки и быстро выбирает те, которые позволяют ему действовать с ними многообразно, например, сооружает из кубиков различные постройки, превращает их в дом, мост, башню, дорогу, диван и т. п. Из этих же кубиков пытается составлять картинки. Все свои действия ребенок комментирует и сопровождает подражательными звуками («рр», «шш», «та-та-та-та» и т. п.). Его действия многочисленны, разнообразны, подчинены быстро меняющимся замыслам, в них вовлекаются все предметы, находящиеся в поле зрения.

Предметы с «секретом» ребенок сначала бегло осматривает и включает в очередные замыслы как заместители. Однако, играя, замечает их особое свойство. Тогда он сосредоточивается на этих предметах. После нескольких неудачных попыток возвращается к старой игре, задавая множество самых разнообразных вопросов педагогу. Примечательно то, что интерес к книге более продолжителен: картинки комментируются, соотносятся со знакомыми предметами и событиями.

Третий уровень. Его достигают многие дети старшего дошкольного возраста (в отдельных случаях наблюдается и в младшем возрасте). Характерные особенности познавательной активности: беглый осмотр всех игрушек, шутливое опробование действий, воспроизводящих назначение (одно движение ложкой в рот, одно - два движения прокатывания машины взад-вперед со звукоподражанием «рр», взгляд на кубики), сменяются быстрым переходом к предметам неясного назначения.

Дальнейшие действия: ребенок целиком занят изучением предмета неясного назначения. Он сначала торопливо осматривает игрушки со всех сторон, встряхивает, прислушивается или присматривается, затем начинает вглядываться более пристально, поворачивать медленнее. Деиствия сопровождаются комментариями, предположениями. Длительные неудачи вынуждают отложить предмет в сторону, ребенок как бы сосредоточивается на какой-либо знакомой, игрушке. Именно «как бы», так как на самом деле он то и дело поглядывает в сторону предмета-загадки. Наконец не выдерживает и пытается выявить секрет игрушки. Даже в случаях неудачи такой тип поведения дошкольника можно характеризовать как высший уровень познавательной активности.

Такой же интерес он проявляет и к книжке: рассматривает внимательно, пытается связать изображаемое на картинках в целостный рассказ. Во время игры малыш постоянно обращается к педагогу, стремясь выяснить его мнение о хорошем и плохом на конкретных примерах.

Сочетание всех признаков поведения детей, разумеется, не всегда так четко единообразно. И, тем не менее, достаточно характерно и устойчиво, чтобы служить нормой.

Формирование познавательной активности от одной ступени на более высокий уровень означает:

Создать у ребенка такое отношение к предмету, которое отвечало бы содержанию познавательной потребности следующего, более высокого уровня;

Создать условия, при которых ребенку необходимо осуществлять действия более высокого порядка, регулируемые не предметами, а его собственными намерениями.

Обе задачи можно решить специально организованной деятельностью и правильным включением в эту деятельность общение с взрослым. Возможно использование игры, направленных на формирование познавательной активности во всех возрастных группах. (Приложение 2)

2.3. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ПОВЫШЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ.

Оптимизация познавательной деятельности детей в воспитательно-образовательном процессе постоянно привлекает внимание исследователей и нас, практических работников, поскольку есть необходимость в совершенствовании педагогического процесса в детских учреждениях.

Современные педагоги большие возможности для этого видят в усовершенствовании методов обучения.

В старшем дошкольном возрасте ребёнок резко меняется: совершенствуются психофизические функции, возникают сложные личностные новообразования, наблюдается интенсивное развитие познавательных мотивов, связанных непосредственно с учебной деятельностью, возникает потребность в интеллектуальной активности и овладении умениями, навыками и знаниями. Основой для формирования мотивов учебной деятельности является любознательность и познавательный интерес, которые теснейшим образом связаны со стремлением к узнаванию нового. Это качество, при умелом руководстве, может перерасти в жажду знаний, потребность к познанию. Мастерство воспитательного влияния лежит в пробуждении и направлении самодвижения, саморазвития, самостоятельной деятельности ребёнка, его познавательной активности, творческой инициативы в решении как жизненных, так и специально созданных взрослым ситуаций. В дошкольном детстве познавательный интерес возникает и развивается не сам собой, а лишь при условии общения с близкими взрослыми, которые являются примером к подражанию.

«Любознательность и познавательный интерес взаимосвязаны: на основе любознательности у детей развивается избирательный интерес, а иногда интерес к чему-либо частному может возбудить общий интерес - любовь к знаниям».

Основа познавательного интереса - активная мыслительная деятельность. Под её влиянием ребёнок оказывается способен к длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность при решении умственной или практической задачи. Переживаемые при этом положительные эмоции - удивление, радость успеха, в случае, если проявил догадку, получил одобрение взрослых - создают у ребёнка уверенность в своих силах.

Выполняя требования программы по умственному воспитанию детей, по развитию познавательной активности детей воспитатель должен не только обеспечить усвоение ребятами определённой для них системы знаний об окружающей действительности. Предметом его специальной заботы должны быть приёмы и способы при помощи, которых дети усваивают знания, ищут ответы на вопросы, выполняют указания, решают разнообразные задачи, и то отношение, которое у них складывается к выполнению заданий воспитателя, те склонности и интересы, которые в процессе воспитательной работы из года в год воспитываются и укрепляются.

Специальные исследования показывают, что важнейшим психолого-педагогическим моментом, определяющим познавательную активность детей и отношение их к заданиям и занятиям, является та атмосфера, которая сопровождает весь ход занятия, от его начала и до конца. Дружное сотрудничество снимает напряжение у детей, помогает установить с ними тесный контакт, предвидит совместный поиск неизвестного. Используя вопросы, разнообразные ситуации, взрослый направляет поисковую деятельность ребёнка, корректирует её. Тут играет роль всё - мимика, жесты, эмоции. Педагог ведёт детей, но они не должны замечать этого, иначе авторитарное общение возьмёт верх и активность будет проявляться только на репродуктивном уровне (ребёнок будет иметь нестойкий интерес к познанию, легко отвлекаться, повторять всё за образцом, а от самостоятельного поиска отказываться). Воспитатель, как бы удивляясь по поводу чего-то, или размышляя сам с собой, ставит вопросы, а отвечают дети. Зато как радуются они, когда сами находят правильный ответ на то, на что взрослый «не смог» ответить. Но воспитатель должен помнить, что сотрудничество - это не только помощь, но и создание условий для проявления ребёнком самостоятельности, независимости, активности.

И ещё, необходимо знать, что нельзя отрицательно оценивать дошкольника, результаты его деятельности. Ребёнок имеет право на ошибку, т.к. он только учится, и учится на своих ошибках, а не на чужих. Наше задание - выяснить. Установить причины ошибок, чтобы находить возможности их исправления.

Пытливость мысли и интересы ребёнка проявляются в его вопросах, Они порождаются новым и неизвестным, всем тем, что вызывает у ребёнка сомнение, удивление, недоумение. К ним необходимо относиться внимательно и бережно. Отвечать на них таким образом, чтобы поддержать и углубить любознательность и познавательные интересы ребёнка. При этом следует помнить мудрый совет В. А. Сухомлинского: «Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал». Встречный вопрос взрослого: «А как ты думаешь?» - побуждает ребёнка к самостоятельным размышлениям, укрепляет веру в свои силы. Проведённые исследования показали, что, задавая вопросы и получая на них ответы, ребёнок анализирует те сложные факты жизни, с какими он встречается. Познавательная активность ребёнка побуждает взрослого разъяснить ему, показывать имеющиеся в жизни зависимости между явлениями.

Удивление - важная способность ребёнка: оно питает его познавательный интерес. Чувство удивления можно вызвать новизной, необычностью, неожиданностью, несоответствие чего-то предыдущим представлениям ребёнка. Интерес как стимул познавательной деятельности является своеобразным трамплином к познавательной активности, опорой для эмоциональной памяти, стимулом для повышения эмоционального тонуса, способом мобилизации внимания и волевых усилий ребёнка.

Необходимо обращать внимание на то, способны ли дети удивляться, находить самостоятельные решения в нестандартных условиях, экспериментируют ли они; вариативны или однообразны их поисковые действия, в какой мере они последовательные, продуктивные, точные, оригинальные. Важно, чтобы о каждом ребёнке можно было сказать, как он себя ведёт, когда у него возникают проблемы, какие эмоциональные, словесные, поведенческие реакции типичны для него. Зная это, можно подобрать эффективные способы и приёмы педагогического влияния. К примеру, можно ненавязчиво создать в группе атмосферу «мозгового штурма», побуждать детей к анализу и оценке выдвинутых идей, стимулировать их фантазию, воображение как творческую деятельность, что строится на комбинированных способностях вызывать познавательный интерес. Последний превращается в наклонность, стаёт собственностью ребёнка, если он получает наслаждение от поиска, разрешения проблем, преодоления препятствий. У него активизируется интеллектуальная деятельность. Она проявляет наклонность к экспериментированию, стремится к успеху.

Для оптимизации познавательной активности необходимо в работе с детьми использовать конструктивные, дидактические игры. Они помогают наглядно ощутить динамику решения практической задачи, опробировать разные способы, варьировать замысел, соотносить его с практическим результатом.

Повышению познавательной активности на занятиях способствует обучение детей умение ставить вопросы. Умение задавать вопросы, грамотно их формулировать характеризует уровень понимания, осознания познавательного материала, степень заинтересованности и развития любознательности.

Метод повторения также имеет большое значение для повышения познавательной активности и прочности усвоения знаний. К.Д. Ушинский писал: «Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить разваливающееся, но для того, чтобы укрепить и вывести на нем новый этаж». Повторение - важнейший дидактический принцип, без применения которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитания чувств.

Как справедливо подчёркивала Г.П. Усова, обучение - индивидуальная деятельность детей. Каждый ребёнок исполняет определённую работу умственную или физическую индивидуально, тратит индивидуальные усилия. Вот почему обеспечить развитие каждого ребёнка можно лишь путём индивидуального подхода к каждому воспитаннику. Так, в познавательной деятельности действенной формой активизации детей может быть самостоятельная работа, когда каждый приобретает конкретное задание. Самостоятельная работа стимулирует познавательную активность ребёнка тем, что он должен действовать сам, ориентация на товарища отсутствует. Не менее значимой для развития познавательной активности является групповая работа (маленькие группы по 3-5 человек). Она при такой организации даёт воспитателю широкие возможности для реализации личностно-развивающего подхода. Такая форма является прекрасным методом изучения ребёнка. Осмысление результатов целевых наблюдений за поведением ребёнка в разных ситуациях, специфически детских видах деятельности даёт возможность педагогу подобрать к каждому воспитанник «психологический ключик».

То есть, основной целью организации процесса познания с целью его развивающего влияния на ребёнка, должен стать поиск такого способа организации жизни детей в группе, чтобы мир перед ними открывался в живых красках, ярких и нежных цветах, сказках, фантазиях, играх, через неповторимое детское творчество. Необходимо пробудить в каждом ребёнке источник мышления и речи, чтобы каждый ощутил себя исследователем и мудрым мыслителем, чтобы собственное достижение вызывало трепет сердца и закаляло волю.

Если такую систему работы начать с младшего возраста, развивающий эффект образовательно-воспитательного процесса будет реализован. Центральным моментом можно обозначить активно-познавательное отношение ребёнка к окружающему миру, интерес к поисковой деятельности.

Учитывая всё выше сказанное, можно ещё раз убедиться в том, что эффективным средством повышения познавательной активности у детей дошкольного возраста является использование ситуативного познавательного интереса, т.е. интереса к конкретной деятельности, к определённому познавательному материалу, учитывая психологическую закономерность: ребёнок не хочет проявлять активность в неинтересной деятельности, действовать по принуждению, что вызывает у него только негативное переживание, но в то же время, мы знаем, что ребёнок может длительно проявлять активность, если ему интересно, он удивлён. К ситуативной мотивации относятся взаимодействие с самим педагогом. Если ребёнку нравится педагог, на его занятиях всегда интересно - это тоже повышает познавательную активность дошкольника.

Внутренняя мотивация - это возможность в процессе пребывания ребёнка в дошкольном учреждении развивать его индивидуальные склонности и способности. Реализуя данный аспект, необходимо опираться на конкретные познавательные способности каждого ребёнка и создать для него индивидуальную траекторию развития, которое создаётся всех специалистов дошкольного учреждения.

Таким образом, в организации познавательной деятельности появляется возможность учесть интересы и запросы каждого ребёнка.

Для детей с высокими познавательными способностями (ребёнок работает с желанием, и долгое время развязывает познавательные задания, ищет свои способы действий) необходимо создавать условия для развития и углубления знаний.

Для детей со средней и низкой познавательной активностью (дети имеют менее стойкий интерес к познанию, у них есть определённая самостоятельность, которую поддерживает педагог с помощью вопросов; дети имеют нестойкий интерес, легко отвлекаются, от самостоятельного поиска отказываются) использовать индивидуальную и дополнительную работу. При таком подходе у педагогов дошкольных учреждений появляется возможность для более дифференцированной работы с каждой категорией детей.

Кроме того, подобный подход способствует снижению учебной нагрузки, т.к. устраняется усреднённый подход ко всем детям, а также самое главное - повышается активность ребёнка во время познавательной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Нами были изучены особенности развития любознательности и познавательного интереса у детей дошкольного возраста. Напомним, что возраст от 3 до 5 лет - сензитивный период для развития познавательной потребности. Поэтому очень важно своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности детей. Интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективной образовательной деятельности в целом. Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые в дидактике функции процесса обучения: обучающую, развивающую, воспитательную.

Благодаря познавательному интересу, любознательности и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности. Одаренным детям свойственно сильное стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Одаренный ребенок не терпит ограничений на свои исследования, и это его свойство, проявившись довольно рано на всех возрастных этапах, продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Лучший способ личностного развития, настоящий залог высокого интеллекта - это искренний интерес к миру, проявляющийся в познавательной активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться.

Ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая помогает ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизнедеятельности. Достаточно быстро познавательная направленность переходит в познавательную активность - состояние внутренней готовности к познавательной деятельности. Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше тяготеет к познавательной деятельности. В познавательной деятельности развиваются и формируются познавательные интересы и любознательность.

Воспитание любознательности и познавательных интересов осуществляется в общей системе умственного воспитания на занятиях, в играх, в труде, в общении и не требует каких-либо специальных занятий. Основное условие развития любознательности - широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и воспитание активного, заинтересованного отношения к ним.

Познавательные интересы детей становятся тем полнее, чем содержательнее их деятельность, чем естественнее связь слова и дела. Развитие творческой мысли, ее воплощение в практическое дело осуществляется не на одном занятии, а в самом процессе формирования интересов на основе обогащения знаний, в системе обучающего воздействия воспитателя, в результате деятельности детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Брежнева. О Формирование познавательной активности у старших дошкольников.//Дошкольное воспитание.- 1998.- №2.- с.12.

2. Буркова Л. Воспитываем почемучек. //Дошкольное воспитание. - 1993. - № 1.- с.4.

3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М.: АПН РСФСР, 1956.

4. Годовикова Д. Формирование познавательной активности. // Дошкольное воспитание.- 1986.-№ 1.

5. Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей // Дошкольное воспитание.- 1998.- № 10.

6. Дусавицкий А.К. Воспитывая интерес.-М.: Знание, 1984.

7. Дьяченко О.М. Чего на свете не бывает?- М.:Знание, 1994.

8. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром.-М., 1988.

9. Ладывир С.О. Воспитываем исследователей и мудрых мыслителей// Дошкольное вопитание.-2004.- № 5.- с.3-6.

10. Литвиненко И. Многоканальная деятельность - способ развития познавательной активности// Дошкольное воспитание.- 2002.-№ 4.- с.22-24

11. Марусинец М., Изучение познавательной активности// Дошкольное воспитание.- 1999.- №12.- с.7-9.

12. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье.- М.: 1961.

13. Мухина В.С. Психология дошкольника.- М.: Просвещение, 1975

14. Поддъяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1996.

15. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском саду.- М.: Просвещение, 1975,

16. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.: Рад. Шк., 1988.

17. Ткачук Т. Радость познания// Дошкольное воспитание.- 2002.- № 9.- с.7

18. Умственное воспитание детей дошкольного возраста./ Под ред Поддьякова Н.Н. -М.: Просвещение, 1984

19. Усова А.П. Обучение в детском саду.- М.: Просвещение,1970

20. Ушинский К.Д. История воображения и избранные педагогические сочинения. -М.1954 , том 2

21. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе.- М.: Просвещение, 1979

22. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Просвещение, 1971.

Приложение 1

СРЕДСТВА И СПОСОБЫ ПОЗНАНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

ДЕТЬМИ 2-7 ЛЕТ.

	Средства
Ясельная	Предметы ближайшего окружения. Предметно-манипулятивная игра. Сенсорные эталоны (мер, цветов, форм, величин). Заместители предметов.	Наблюдения. Обследование объектов. Сравнение (зеленый, как трава, круглый, как колобок). Классификация по принадлежности.
	Предметы ближайшего окружения, практические действия с ними. Сенсорные эталоны. Заместители предметов. Заместители признаков (наглядные модели и образы воображения).	Наблюдения. Обследование (цвет, форма, величина, физические свойства). Сравнения по одному признаку или свойству, установление отношений сходства и различия в парных предметах. Классификация по одному признаку. Изменение свойств предметов с помощью действий. Прямые аналогии знакомым предметам.
	Разнообразие предметов одного вида. Предметы и явления, находящиеся за пределами непосредственного восприятия детей. Слова-понятия, слова-обобщения. Познавательные сказки, рассказы. Сенсорные эталоны.