Методы диагностики физических качеств детей старшего дошкольного возраста. Диагностика познавательной сферы у детей старшего дошкольного возраста

ДИАГНОСТИКА

ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

Разработаны на основе комплекта диагностических материалов по оценке и учету индивидуальных особенностей развития детей 5-7 лет

Под редакцией академика РАО

Пояснительная записка

Проблема ранней диагностики (прогнозирования) факторов риска в развитии дошкольников, способных вызвать дезадаптацию и школьные трудности, является одной из наиболее актуальных задач современного образования.

Современная физиологическая и психофизиологическая наука установила, что рост и развитие детей протекает неравномерно и зависит как от генетических, так и от средовых факторов. Вариации индивидуальных темпов развития в норме могут достигать 1 года и более. Это не является признаком каких-либо опасных для здоровья отклонений в развитии, но требует повышенного внимания и специальных мер по формированию у таких детей устойчивой адаптации к изменяющимся условиям.

По данным наших исследований (2007, 2008г. г.), посвященных выявлению степени готовности выпускника ДОУ к обучению в школе у 10% детей выявляется несформированность речи и, прежде всего, - регулирующей функции речи; до 10% детей демонстрируют несформированность моторики, связанную с незрелостью нервно-мышечной регуляции.

Исследования ИВФ РАО показали, что несформированность школьно-значимых функций часто встречается в современной детской популяции. Так, до 60% детей 5-6 лет характеризуются несформированностью организации деятельности, что связано с незрелостью регуляторных структур мозга; до 35% детей имеют несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти, что связано с незрелостью мозговых систем контроля и регуляции деятельности; до 30% детей имеют недостаточно развитые слухо-моторные и зрительно-моторные координации, что связано с незрелостью интегративной деятельности мозга. Все эти факторы могут служить причиной развития школьного стресса и дезадаптации, если они не будут вовремя диагностированы и не будут приняты адекватные меры по их устранению.

Часть детей имеет отклонения в состоянии здоровья, что снижает адаптационный потенциал организма ребенка и может быть причиной возникновения разного рода школьных трудностей.

Несформированность школьно-значимых функций вызывает комплекс проблем дезадаптации на начальных этапах обучения, а также возникновение трудностей обучения базовым учебным навыкам: письму, чтению, счету. В конечном счете, эти факторы не позволяют обеспечить равные стартовые возможности для детей из разных социальных групп и слоев населения.

Цель данного обследования – комплексная оценка развития ребенка для прогнозирования дезадаптационных рисков (рисков школьных трудностей), выбора наиболее адекватной программы и условий обучения, а также разработки рекомендаций по снижению рисков дезадаптации для педагогов и родителей.

Соответствие диагностических материалов возрастным и индивидуальным особенностям детей старшего дошкольного возраста

Проблема готовности к школьному обучению становится ключевой проблемой, от теоретического и практического решения которой во многом зависит перспектива развития школы, альтернативного обучения, индивидуализации и дифференциации учебного процесса. Главная трудность определения «готовности» заключается в том, что остается неясным, какие стороны развития необходимо исследовать, каковы критерии «готовности», на основании чего ставить диагноз «готов», возможен ли прогноз успешности/неуспешности обучения до школы.

Существующие методики диагностики готовности к школе классифицируют преимущественно внешние проявления и отдельные характеристики когнитивного или психологического развития без учета индивидуального развития ребенка, его здоровья, функционального состояния.

Почти никогда не выделяется глубинная (первичная) причина, не разделяются первичные и вторичные дефициты развития, основное внимание уделяется симптомам, которые доминируют. Однако при одних и тех же симптомах, например, свидетельствующих о нарушении координации движений, глубинные причины подобных нарушений могут быть различными и, не разобравшись в них, практически невозможно сделать даже ближайший прогноз эффективности и успешности обучения. Важно подчеркнуть, что так называемые парциальные (частичные) дефекты функционального развития могут никак не сказываться в процессе дошкольного онтогенеза и становятся явными лишь при несоответствии требований учебного процесса и возможностей ребенка. Именно в этих случаях у «готовых» детей возникает комплекс школьных проблем, неожиданный для учителей и родителей, но вполне закономерный.

Отстаивавший необходимость не фенотипического, а генетического подхода к анализу развития ребенка, указывал, что «при таком положении вещей наше знание… прямо ведет нас к ложным выводам и умозаключениям» (, 1983. Т.5.; с.264).

Одни ученые и специалисты считают достаточным критерием школьной зрелости достижение определенной степени морфологического развития – биологической зрелости (определяемой, например, по смене молочных зубов). Другие выделяют в качестве ведущего фактора умственное развитие. Третьи считали и считают определяющим уровень психического и, прежде всего, личностного развития. Бóльшая часть исследователей использует при определении готовности к школьному обучению комплекс диагностических методик, определяющих психолингвистическое развитие, зрительное восприятие, зрительно-моторные координации, считая, что именно эти стороны развития ребенка являются «школьно значимыми» и отставание в этих сферах создает наибольшую вероятность возникновения школьных трудностей.

На наш взгляд, наиболее корректным является представление о том, что готовность к школе – многофакторная, комплексная характеристика развития ребенка. Готовность к школе – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными, не приведут к нарушению здоровья ребенка, срыву социально-психологической адаптации и снижению эффективности обучения .

Предварительное обследование ребенка до школы необходимо, но это не должны быть «вступительные экзамены», по результатам обследования не может ставиться диагноз об «отставании» или «опережении» развития. И самое главное – обследование должно быть комплексным, включать и учитывать все стороны развития ребенка, позволять выявить не только слабые, но и сильные стороны.

В то же время предварительное обследование не должно быть основой для какого-либо разделения детей, выделения их в специальные классы (за исключением случаев, определяемых медико-педагогиче­ски­ми комиссиями, имеющими юридическое право и несущими юридическую ответственность за решение вопроса о возможности обучения ребенка в массовой школе). Все дети, обучающиеся в массовой школе, имеют право на получение полноценного образования . Разделение детей (на этапе начального обучения) ничем не оправдано, а главное, провести такое разделение практически невозможно.

По мнению при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» (1981; с.6).

Попытки выделить количественные характеристики качественных новообразований в функциональном развитии ребенка необходимы, но они не могут быть абсолютными, не могут не учитывать индивидуальные особенности биологического развития и особенности биологического возраста. По данным Института возрастной физиологии РАО разрыв между биологическим и паспортным возрастом у старших дошкольников и младших школьников может быть более полутора лет.

Если подходить к оценке «готовности» детей, прошедших дошкольную гимназию, с существующими мерками, они не просто «готовы», но и способны осваивать усложненную программу, работать более интенсивно. Но в то же время результаты исследований убедительно показали, что несомненный положительный эффект дошкольного обучения может нивелироваться в течение 3-4 месяцев обучения в 1-м классе, если нагрузка не соответствует функциональным возможностям ребенка. Если высокая учебная мотивация «подстегивает» ребенка, вынужденного работать за счет высокого и постоянного физиологического напряжения, это неизбежно приводит к серьезным отклонениям в состоянии здоровья. Это значит, что психологические новообразования, сформировавшиеся в процессе систематического дошкольного обучения, не всегда и не обязательно сочетаются с повышением функциональных резервов организма, с ускоренным физиологическим развитием . И это еще раз подчеркивает необходимость комплексного подхода к диагностике «готовности», учета психофизиологического, физического развития и состояния здоровья.

Существующая практика определения «готовности» и отбора детей, использующая в качестве критериев диагностики комплекс показателей, характеризующих в большей степени запас сведений, знаний, операциональных умений, помноженных на скорость реакции и в редких случаях включающих отрицательные симптомы развития, не способна дать анализ истинных особенностей развития. Это тот вариант диагностики, который не в состоянии дать «позитивную характеристику ребенка определенного типа и уловить его качественное своеобразие на данной стадии его развития (, 1983, т.5; с. 273). Это тот вариант диагностики, который лишен прогностической ценности, необходимой для индивидуализации обучения.

Негативный эффект подобного подхода усиливается низкой квалификацией специалистов, механически использующих ряд методик, владеющих арифметикой для подсчета баллов, но не имеющих ни малейшего представления о необходимости целостного системного анализа развития ребенка. Многие методики оценки развития детей не являются тестами, так как не имеют возрастных нормативов (а в этом возрасте они должны быть разработаны по трехмесячным интервалам). Кроме того, методики часто оценивают «наученность» («обученность»), а не развитие. Использование подобных методик дает двойной негативный эффект: во-первых, нацеливает родителей и воспитателей «на активную дрессуру», а во-вторых, для большинства детей создает ситуацию неадекватных требований.

На наш взгляд, этот подход и сам термин «готовность» в принятом понимании не соответствуют реальной ситуации и перспективам развития современной школы. Это ставит задачу научного осмысления и практической разработки методик диагностики развития ребенка, позволяющих дифференцировать качественное своеобразие индивидуального развития, а также выделение «факторов риска» в развитии.

Сегодня никто не сомневается, что готовность к обучению в школе – это интегральная характеристика развития ребенка . Следует только разделять два понятия: обучение вообще и обучение в школе, так как это не тождественные, а разные понятия. И это разделение принципиально меняет и диагностику готовности.

Соответствие диагностических материалов разработанной системе требований к содержанию и процедуре обследования детей старшего дошкольного возраста

Комплексная диагностика включает оценку:

§ личностного развития

§ эмоционального развития

§ творческого развития

§ когнитивного развития

§ физического и двигательного развития

§ состояния здоровья,

В предлагаемом варианте диагностического обследования используются два методических подхода (этапа):

1. анкетирование родителей;

2. углубленное обследование ребенка.

На первом этапе родители заполняют анкету «Развитие ребенка перед школой». К анкете прилагается памятка для родителей по заполнению.

На первом этапе воспитатели проводят анализ анкет и выделение факторов риска школьной дезадаптации,

На втором этапе воспитатель проводит углубленное обследование, включающее использование деятельностных методик, позволяющих в процессе выполнения заданий, адекватных возрасту детей (5-7 лет), оценить сформированность различных сфер развития ребенка и выявить дезадаптационные риски.

По результатам анкетирования родителей и углубленного обследования воспитателем заполняется форма заключения и на основании полученных данных делается вывод о готовности ребенка к обучению в школе. Обследование может проводиться после окончания цикла занятий.

Педагог, проводящий диагностическое обследование должен предварительно пройти курс повышения квалификации или переподготовки по специально разработанной программе, включающей:

· технологию проведения диагностического обследования;

· процедуру первичной обработки и индивидуального анализа данных;

· процедуру и методики количественной оценки результатов обследования;

· процедуру и методику выделения дезадаптационных рисков.

В ходе практических занятий должны быть сформированы навыки эффективного общения с ребенком, проведения обследования, заполнения карты обследования, анализа индивидуальных данных, их интерпретации и подготовки заключения.

Условия и процедура обследования

Прежде чем рассмотреть методику комплексной диагностики необходимо рассмотреть общие рекомендации по организации обследования.

· Обследование проводится два раза в учебном году: начало года (сентябрь - октябрь) и конец год (апрель), полученные данные обрабатываются и сравниваются.

· Обследование должно проводиться в первой половине дня в период с 9 до 12 часов, желательно в те дни (вторник, среда, четверг), когда наблюдается максимальный в течение недели уровень работоспособности детей.

· Обследование должно проводиться в спокойной, благожелательной обстановке.

· Лучше, если работать с ребенком будет один специалист: перекрестный «допрос» нескольких взрослых часто затрудняет контакт и не позволяет получить объективные результаты.

· При необходимости более глубокого обследования специалистами (логопедом , психологом) это целесообразнее сделать в другое время.

· Все необходимые принадлежности, пособия и материалы не должны лежать на столе, за которым будет работать ребенок; лучше в определенном порядке разложить их на отдельном столе.

· Исследователь должен установить контакт с ребенком и выбрать ту форму первого задания, которая будет интересна и доступна ребенку (беседа, рисование, игра и т. п.).

· Родители могут присутствовать при обследовании, если ребенок боится остаться один; желательно, чтобы они сидели спиной к ребенку.

Внимание ! Важен не только конечный результат выполнения задания, но и ход работы. Поэтому при выполнении каждого задания необходимо отмечать в карте обследования показатели деятельности, состояния здоровья ребенка, затруднения, необходимую помощь.

· торопить ребенка, спешить с подсказкой;

· показывать свое неудовольствие, неудовлетворение;

· подчеркивать отрицательные результаты и анализировать результаты вместе с родителями в присутствии ребенка.

Результаты обследования могут осложняться из-за:

· трудностей контактов с незнакомыми взрослыми (порой это зависит не от ребенка, а от его собеседников);

· боязни плохих результатов (родители часто очень волнуются сами и пугают детей "экзаменом");

· неспособности обследуемого (по разным причинам) сосредоточиться, скон­центрировать внимание;

· индивидуальных особенностей деятельности (в частности, медленного темпа работы).

Все, что необходимо для проведения обследования должно быть подготовлено и разложено в определенной последовательности заранее.

Внимание !

1.Основная цель анкетирования - определить сильные и слабые стороны развития ребенка, учесть его особенности.

Система балльной оценки в ходе проведения анкетирования:

3 балла – за полное соответствие указанному качеству или поведению;

2 балла – за неполное соответствие;

1 балл – за отсутствие данного качества.

При этом следует учесть, что качество (поведение) проявляются часто или всегда.

2.Углубленное обследование (второй этап) необходимо проводить после анализа анкет в два этапа по 30 минут.

- при первой встрече с ребенком провести обследование эмоционального, творческого, речевого развития и мышления (общего развития);

Во вторую встречу – исследовать уровень развития внимания и памяти, мелкой моторики и графических навыков, зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координаций, а также физического и моторного развития;

Обследование социального и личностного развития целесообразно проводить при непосредственном наблюдении за ребенком в свободной деятельности, в ходе выполнения заданий с фиксацией результатов в бланках карт обследования.

По результатам анкетирования и углубленного обследования заполняется форма заключения и на основании полученных данных делается вывод о готовности ребенка к обучению в школе. Для подготовки заключения необходимы данные о состоянии здоровья, перенесенных заболеваниях и данные об определении ведущей руки.

Диагностика уровня социального и личностного развития

Можно спорить о том, личность ли шести-семилетний ребенок, но известно, что человек существует как личность в системе отношений с окружающими, включающей и отношение к самому себе.

Личностное развитие ребенка включает три сферы жизненных отношений:

· отношение с окружающими взрослыми;

· развитие тонкокоординированных движений руки (мелкой моторики) и графических умений, отражающих зрелость нервно-мышечной регуляции и произвольной регуляции деятельности, являющихся базовой основой формирования навыков письма.

Развитие мелкой моторики и графических умений – важный показатель развития ребенка. Почти все движения, которым учат ребенка (или он учиться сам), - произвольные, самые сложные по организации. К 6-7 годам должны быть сформированы элементарные двигательные действия (особенно бытовые). Однако формирование новых движений, особенно таких сложных, как письмо может быть затруднено. Несформированность (неловкость) моторных действий может быть основой трудностей обучения письму. Поэтому при определении готовности к школе важно иметь в виду не только развитие «больших» движений – бег, прыжки, спортивные движения, но и способность ребенка манипулировать мелкими предметами, умение держать ручку и выполнять простые графические движения (рисовать вертикальные и горизонтальные линии, круг, квадрат, треугольник). При этом штрих должен быть четким, линии ровными, без разрывов, не должно быть сильного напряжения, дрожания руки. Для детей с несформированностью графических движений необходима специальная подготовка к письму. Особое внимание при обучении таких детей письму следует обратить на темп письма. Все задания дети должны выполнять в медленном темпе, получив четкую инструкцию. Прописи с рабочей строкой 4 мм не рекомендуются;

· зрительно-пространственное восприятие , тесно связанное со зрелостью коры головного и регуляторных структур мозга и характеризующих сформированность интегративной функции зрительного и пространственного восприятия, являющихся базовой основой формирования навыков письма и чтения;

· зрительно-моторные интеграции (координации) , характеризующие координацию функций зрительного восприятия и моторных функций (координация глаз–рука), являющихся базовой основой формирования навыков письма;

Зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторные интеграции (координации) – это те функции, которые можно с полным основанием считать школьнозначимыми. При недостаточной сформированности этих функций невозможно научить ребенка хорошо читать и правильно писать. Причем эти особенности развития ребенка могут быть не очень явными, заметными. Трудности письма и чтения у таких детей выявляются с первых месяцев обучения. Необходимы специальная работа по комплексному развитию функций, фиксированное внимание к способу написания букв при обучении письму, медленный темп обучения, систематическая, но длительная (10-15 минут) работа по формированию функций. В процессе обучения возможны оптические ошибки, зеркальное письмо. Темп чтения должен быть медленный, так как ребенок с трудом дифференцирует и различает близкие по конфигурации буквы, цифры. Не рекомендуются программы интенсивного обучения, раннее (с 1 класса) изучение иностранного языка;

· развитие внимания и памяти , характеризующее сформированность ведущих процессов когнитивной деятельности ребенка, тесно связанных со зрелостью регуляторных структур головного мозга, являющихся базовой основой учебной деятельности.

Развитие внимания и памяти – необходимый компонент успешного обучения. Неустойчивое внимание, трудности переключения или, наоборот, постоянное отвлечение, низкие объем и устойчивость памяти, трудности произвольного запоминания также могут осложнить процесс обучения. Однако достаточно часто это связано не с несформированностью внимания и памяти, а с состоянием ребенка (неудовлетворительным здоровьем, эмоциональным напряжением, утомлением), а нередко и с неадекватными жесткими требованиями родителей. Поэтому, оценивая внимание и память ребенка, следует учитывать, что необходима спокойная (лучше знакомая) обстановка. Неприемлема ситуация: «Я сейчас проверю, готов ли ты к школе…». Не стоит проводить оценку после болезни, нельзя устраивать соревнования для нескольких детей и т. п. У детей с неустойчивым вниманием, низким объемом памяти возможны комплексные трудности в письме, чтении, математике. Они, как правило, становятся выраженными не в первом, а во втором классе. У таких детей много «пробелов» в обучении, и лучшей тактикой работы с ними является постоянное повторение. Программы интенсивного обучения и дополнительные нагрузки даже при очень высоком общем развитии могут быть сложны. Предпочтительна индивидуальная работа;

· вербально-логическое и наглядно-образное мышление (общее развитие) , отражающее запас сведений ребенка о себе, окружающем мире, событиях, явлениях, а также способность к классификации, систематизации.

Мышление (общее развитие) – аспект подготовки, которому уделяется много внимания. Современные дети (за исключением тех, кто растет в неблагоприятных социальных условиях) много видят, слышат, им читают, с ними активно занимаются. Важно, чтобы ребенок не только имел определенный запас знаний, но и умел им воспользоваться – умел рассуждать, делать элементарные выводы, выделять общие и отличительные признаки предметов, явлений, событий. Ему следует чаще задавать вопросы типа: «А что если…», «Как ты думаешь, почему…». Задания, предлагаемые в этом блоке, позволяют проверить интеллектуальные способности ребенка, определяющие его общее развитие. Высокий уровень общего развития порой бывает единственным критерием для выбора школы. Это может создать свои проблемы, особенно в тех случаях, когда выбирается «серьезная» школа, с углубленным изучением предметов. Поэтому необходимо объективно оценить и другие стороны развития ребенка. В тех случаях, когда вербально-логическое и наглядно-образное мышление недостаточно сформировано, необходима консультация специалиста. В тех случаях, когда с ребенком просто не занимались, он может не иметь хорошего запаса знаний, но способен рассуждать, анализировать, делать выводы, проблемы общего развития достаточно быстро компенсируются при обучении и внимательном отношении педагога.

· самоорганизация, способность к произвольной регуляции деятельности (организация деятельности .

Самоорганизация (организация произвольной деятельности) , ее особенности определяют эффективность работы ребенка в процессе учебных занятий, его способность выполнить все необходимые задания, возможность внимательно слушать учителя, усваивать новые знания и т. п. Несформированность организации деятельности встречается у детей 6-7 лет достаточно часто и способна серьезно осложнить процесс обучен6ия. Если у ребенка не сформированы все компоненты организации деятельности, возможно, это связано с неблагоприятным развитием нервной системы – неврозоподобными расстройствами (беспокойный сон, страхи, навязчивые движения, нарушение темпа речи и т. п.). Нельзя исключить влияние тяжелых и частых заболеваний. Причиной может быть и неблагоприятная семейная обстановка (пьянство, конфликты в семье и т. п.). При несформированности организации деятельности возможны комплексные трудности при обучении письму, чтению, математике. Такого ребенка часто считают не «неспособным», а не желающим учиться. В этих случаях часто упрекают: «Не старается». Действительно, такой ребенок может хорошо работать, но его внимание необходимо организовать, сложную инструкцию (задание) разбить на части и повторить несколько раз. Все действия при этом должны выполняться поэтапно. Для таких детей не рекомендуется школа с интенсивной программой обучения , противопоказаны дополнительные нагрузки в 1 классе. Придется довольно много времени уделить приготовлению домашних заданий, так как многое из того, чему ребенка учили в классе, окажется незнакомым. Как правило, у таких детей снижены показатели памяти и внимания. Предпочтительна индивидуальная работа.

Все эти компоненты когнитивного развития являются школьно-значимыми, т. е. от развития познавательных функций (степени сформированности) в значительной мере зависит успешность обучения и эффективность адаптации ребенка в школе.

Диагностика состояния здоровья

Систематическое наблюдение за ростом и развитием является важным звеном в системе контроля за состоянием здоровья детей предшкольного возраста. Одной из задач этого наблюдения является своевременное обнаружение отклонений в физическом развитии ребенка, препятствующих началу регулярных занятий образовательного характера, на основе индивидуальной оценки. Определение степени готовности детей к систематическим учебным занятиям по медицинским критериям проводится врачом детского дошкольного учреждения или детской поликлиники . Детям, у которых выявлено отставание, по сравнению с возрастными нормами развития, моторики и речи, рекомендуется комплекс мер по их коррекции.

Диагностику физического и моторного развития может проводить воспитатель дошкольного учреждения самостоятельно на основе доступных методик с целью определения функциональной готовности детей к поступлению в школу.

2, Методика «Запомни рисунки».

3, Методика «Запомни цифры».

4, Методика «Выучи слова».

1, Методика «Нелепицы»

2. Методика «Времена года»

4, Методика «Кому него недостает?»

1, Методика «Обведи контур»

2, Методика «Пройди через лабиринт»

3, Методика «Воспроизведи рисунки»

1953 Год. От 13 до 61 года

8, 47 Диагностика умственного развития (Групповой интеллектуальный тест (гит), Школьный тест умственного развития (штур), астур (как варианта методики штур))

10. Психодиагностика эмоциональных состояний

11. Тест смил (л.Н.Собчик). Варианты теста. Диагностические возможности теста. Профиль личности в тесте смил. Психологический и клинический подходы к интерпретации данных теста.

14, Методы диагностики темперамента. Особенности проведения и обработки результатов методики структуры темперамента (в.М.Русалов) и опросника темперамента г.Айзенка.

15, Определение уровня субъективного контроля. Теоретическое обоснование и назначение методики исследования уровня субъективного контроля (Дж. Роттер).

16, Методика ценностных ориентаций Рокича. Особенности проведения и интерпретации результатов методики ценностных ориентаций Рокича.

17.Методы диагностики межличностных отношений. Социометрические методы исследования структуры взаимоотношений в группе.

18,Методы диагностики профессиональных ориентаций и профессиональных намерений.

19.История зарубежной психодиагностики.

20.История отечественной психодиагностики.

21.Структура психодиагностики как научной дисциплины.

22.Понятие объекта психодиагностики, его структура.

23.Процесс и результат психологического обследования. Психодиагностическое заключение

24.Понятие строго формализованной методики. Опросники.

25.Тесты как строго формализованные методики диагностики психики.

28.Требования к построению методик.

29.Психодиагностические задачи, их типология.

30.Теоретические основы диагностики природных психофизиологических особенностей.

31.Теоретические основы диагностики личности.

32. Теоретические основы диагностики умственного развития и предметной успеваемости учащихся.

33. Диагностика готовности к школе.

34. Теоретические основы диагностики одаренности и общих способностей.

35.Теоретические основы диагностики развития дошкольников.

37 Диагностика причин эмоциональной дезадаптации школьника.

38. Диагностика развития младенца.

39.Психодиагностика в профессиональном консультировании.

40.Диагностический минимум школьного психолога.

41.Диагностика интеллекта с позиции факторной модели.

42. Модели интеллекта ч.Спирмена и я.Терстоуна.

43 Модели интеллекта Дж.Гилфорда и р.Кэттелла.

44. Модель интеллекта д.Векслера. Тест д.Векслера.

45. Креативность и ее диагностика. Тесты Дж.Гилфорда, э.Торранса.

46.Методики диагностики особенностей личности дошкольника.

47. Методики диагностики интеллекта школьников: гит, штур, астур.

48. Диагностика причин неуспеваемости младшего школьника.

1. Методика "Изучение переключения внимания"

2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

1. Методика "Определение типа памяти"

2. Методика "Изучение логической и механической памяти"

1. Методика "Простые аналогии"

2. Методика "Исключение лишнего"

49.Диагностика особенностей характера. Тест Кеттелла, Шмишека, Леонгарда, Личко.

50, Диагностика самооценки и уровня притязаний.

51.Методы диагностики поведения в конфликтной ситуации.

52.Методы диагностики познавательных процессов школьника.

53. Общая характеристика и классификация проективных методов.

54. Проективные методики структурирования (тест Роршаха и т.Д.) и дополнения (неоконченные предложения, неоконченные рассказы).

55Проективные методики интерпретации (тат, сат, тест сонди, тест Розенцвейга).

56 Проективные методики изучения экспрессии (анализ почерка, несуществующее животное) и изучения продуктов творчества (ддч, рисунок пальцем и т.Д.).

46.Методики диагностики особенностей личности дошкольника.

Исследование личности ребенка дошкольного возраста само

по себе затруднительно по той причине, что большинство известных личностных тестов предназначено для взрослых людей и основано на недоступном ребенку самоанализе. Кроме того, многие черты личности, которые подлежат психодиагностике, в дошкольном возрасте еще не сформированы, неустойчивы. Поэтому тесты для взрослых в психодиагностике детей чаще всего применять нельзя.

В распоряжении детского психодиагноста остаются или специальные детские варианты проективных тестов наподобие описываемых далее методик для изучения мотива достижения успеха и тревожности, или метод экспертов, при использовании которого в качестве экспертов по отношению к детям-дошкольникам выступают взрослые люди, лично хорошо знающие данного ребенка. Только таким образом мы можем судить о качествах личности ребенка, которые им самим не осознаются и сами еще находятся в процессе развития.

Первая методика предназначена для оценки уровня развития у детей мотива достижения успехов. Под таким мотивом понимается активное стремление ребенка к успеху в разнообразных ситуациях и видах деятельности, особенно интересных и значимых для него, и прежде всего там, где результаты его деятельности оцениваются и сравниваются с результатами других людей, например, в соревновании.

Предполагается, что стремление к достижению успехов зависит от наличия у ребенка особой потребности в достижении успехов, а также от ряда других, функционально и генетически связанных с данной потребностью индивидуальных качеств личности, таких, как уровень притязаний, самооценка, тревожность, уверенность в себе и т.д.

Потребность в достижении успехов не является врожденной, она складывается и формируется в дошкольном детстве, в ранние годы и к моменту поступления ребенка в школу может стать довольно устойчивой чертой его личности. Уже в 5-6-летнем возрасте индивидуальные различия детей по степени развитости этой потребности бывают довольно значительными. От этих различий, в свою очередь, зависит дальнейшее развитие ребенка как личности, так как дети, имеющие сильно выраженную потребность в достижении успехов, обычно добиваются в жизни большего как в личностном развитии, так и в профессиональном росте, чем те, у кого эта потребность слабая или доминирует противоположное ей стремление - избегания неудач.

Методика. «Запомни и воспроизведи рисунок»

Ребенку последовательно показывают две картинки с изображениями, представленными на рис. 31 и рис. 32, каждую - на 1 мин. За время экспозиции ребенок должен внимательно рассмотреть картинку и запомнить то, что нарисовано на ней, чтобы тем, уже по памяти на чистом листе бумаги с рамкой такого же формата точно воспроизвести то, что было изображено на данной картинке (размеры как самих картинок, так и листа, на котором они воспроизводятся, - 14 см х 14 см). Рисунки, сделанные ребенком, анализируются и оцениваются в баллах при помощи процедуры содержательного анализа, которая подробно описывается далее. Результатом анализа является получение числового показателя степени развитости у ребенка потребности в достижении успехов. Показатель этой потребности получается как сумма баллов, набранных ребенком за выполненные им два рисунка.

Общая сумма баллов, набранная ребёнком в процессе анализа его рисунков, является количественным показателем уровня развитости у него потребности в достижении успехов или потребности избегания неудач. Если эта сумма, полученная путём алгебраического сложения баллов, оказалась положительной, то говорят, что у ребёнка потребность в достижении успехов доминирует над потребностью избегания неудач, и степень доминирования выражается соответствующим числом положительных баллов. Если же окончательная сумма оказалась отрицательной, то делается вывод о том, что у данного ребёнка преобладает стремление к избеганию неудач. В первом случае от ребёнка можно ожидать повышения активности в случае неудач, стремления к соревнованию с другими людьми, желания добиваться всегда и везде успехов. Во втором случае ожидается противоположно направленная поведенческая тенденция: снижение активности в случае неудачи или её потенциальной угрозы, избегание соревнования с другими людьми, ситуаций, связанных с экзаменами и проверкой способностей, причём соответствующие отрицательные тенденции всякий раз у данного ребёнка будут подавлять или существенно снижать его стремление к успехам.

Методика. «Выбери нужное лицо»

Эта методика представляет собой детский тест тревожности,

разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем

имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высоко-развитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов. Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определённой ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка. Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным Ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см

Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах:

для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек

(на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом - печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность.

Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования.

Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребёнку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим. Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию - разъяснение следующего содержания:

Крис. 33. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у

ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с

малышами».

Крис. 34. Ребёнок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, ка-

кое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Крис. 35. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо бу-

дет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Методика 28. «Какой Я?»

Эта методика предназначается для определения самооценки

ребёнка-дошкольника. Экспериментатор, пользуясь представ-

он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребёнком самому себе, проставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы

Запоминание информации – база полноценного психического формирования ребенка. Своевременное выявление возможных «слабых мест» функционирования процессов запоминания избавит впоследствии от многих проблем в воспитании и обучении.

Процесс запоминания в психологии классифицируют по нескольким ключевым видам: по характеру активности психической деятельности, по характеру целей деятельности, по длительности сохранения информации. При этом, он не функционирует сам по себе – в процессе принимают участие и другие психические системы человека, в связи с чем диагностирование запоминания является многогранным процессом, требующим внимательного отношения.

• Процесс запоминания является произвольным и непроизвольным. Произвольной памятью является сознательное усилие, т.е. мы стараемся что-либо запомнить. Когда включается непроизвольное сохранение, стараться запомнить нет смысла - информация, люди, предметы, события запечатлеваются сами, хотим мы этого или нет.
• Психологи так же разделяют память на непосредственную и опосредованную. Непосредственная отличительна тем, что в процессе запоминания не происходит осмысление материала – в обыденной жизни это носит название «зубрежки». Если информация осознана и понята – это называется опосредованной памятью. У дошкольников 3-6 лет преимущественно развито непосредственное усвоение, в связи с этим изучение иностранных языков бывает более эффективным . В старших классах логика и мышление у детей становятся более развитыми и, соответственно, опосредованное усвоение работает лучше.
• Процесс запоминания так же подразделяется по периоду сохранения поступающей информации: кратковременный - срок действия не более 20 сек.; долговременный – сохраняет информацию длительное время (в некоторых случаях всю жизнь); оперативный – сохранение происходит ровно такой период времени, который требуется для осуществления заранее задуманной операции или ряда действий.
• Вид информации, которая поступает в сознание человека, тоже является классификатором запоминания. Это слуховой, зрительный, двигательный и др.

Все приведенные выше типы запоминания подлежат развитию посредством определенных упражнений, а также степень их развития диагностируется через специально разработанные методики.

Человеческая память – очень сложная и многофункциональная система, имеющая своей целью сохранение и следующее за ним воспроизведение информации.

Модель функционирования процесса запоминания у детей

Система запоминания информации у детей дошкольного возраста несколько отличается от модели взрослого человека и имеет свою особенность. П.П. Блонский сделал выводы об этапах запоминания информации:

• Сохранение выполненных ребенком движений.

Первый вид запоминания является произвольной памятью и наиболее развит в период младенчества, до полутора лет . В это время ребенок исследует мир посредством прикосновений и движения – он хватает окружающие его предметы, пробует их на вкус, разбирает. Затем он учится сидеть, ползать, ходить. Позже – завязывать шнурки, одеваться, умываться, чистить зубы и т.п. При отсутствии патологий, эти навыки сохраняются в сознании на всю жизнь. Развитию более высокого уровня двигательного запоминания способствуют занятия спортом, так как малышу будет необходимо запоминать и воспроизводить сложные движения.

• Сохранение чувств и эмоций.

Способствует сохранению переживаний и эмоций, которые вызывают люди или какие либо события. Этот вид запоминания информации у детей появляется после двух лет и способствует самосохранению личности, например, ребенок, оставшись один, может не помнить условия, в которых это произошло, но сохранить чувство одиночества и страха.

• Сохранение образов предметов и объектов окружающего мира.

Его цель - сохранение информации, поступающей от органов чувств: зрения, осязания, слуха и т.п. Ребенок может запоминать, какие ощущение вызывает поглаживание собаки, какой вкус у клубники.

• Самым высоким уровнем считается сохранение смысла понятий и слов.

Венчает этапы формирования системы запоминания младшего школьного возраста. Этот вид начинает формироваться, когда малыш учится говорить, т.е. в период с двух-четырех лет. Именно взрослые способствуют быстрому и эффективному процессу сохранения слов и понятий у детей, когда разговаривают с ними, задают вопросы и объясняют наименования и значения предметов.

Зачем нужно проводить диагностику?

Параллельно с исследованиями различных психических процессов у детей, ученые-психологи разрабатывают методы диагностирования. Диагностика памяти дошкольников необходима как для научной деятельности, где с помощью диагностической методики выявляют эффективность и адекватность проведенных исследований, так и для последующего внедрения методик в школы и детские сады. В этих учреждениях специалисты, основываясь на результатах диагностики, корректируют план развития дошкольников или модель обучения детей старшего возраста.

Диагностировать процесс запоминания в раннем возрасте – значит предупредить возможные нарушения его работы у дошкольников и своевременно принять меры.

Сохранение в сознании информации необходимо человеку во всех сферах деятельности и существование в условиях его ограниченной работы доставляет массу неудобств и затрудняет выживание человеческой особи любого возраста. Его возможно развивать в течение всей жизни, однако у младших дошкольников развитие и коррекция проще и эффективнее, чем у детей в старших классах.

Методики

Усвоение у детей осуществляется посредством трех этапов:

• Узнавание;
• Воспроизведение;
• Непосредственно сохранение информации.

В процессе реализации этих этапов активно участвуют зрительная, слуховая и двигательная виды. Они и подлежат тестированию и диагностике у детей дошкольного и более старшего возраста, когда возможно обследование нарушений процессов функционирования, их исследование и коррекция.

Зрительная память

Диагностика зрительной памяти дошкольников осуществляется по методике Д. Векслера.

Перед ребенком располагают четыре рисунка (см. рисунок 2). Период, в течение которого можно смотреть на рисунки, четко ограничен и составляет не более десяти секунд. Затем, его задача нарисовать на листе то, что ему запомнилось. Результаты методики подсчитываются таким образом :

1.1 За верно изображенные части первой картинки присваиваются:

• две пересекающиеся линии и два флажка - 1 балл;
• расположенные в нужных местах флажки – 1 балл;
• верно изображенный угол, где пересекаются линии – 1 балл.

Наивысшая оценка по первому рисунку составляет 3 балла.

1.2 На втором рисунке, за правильно изображенные составляющие, присваиваются:

• изображенный большой квадрат, который разделен линиями на четыре части – 1 балл;
• верно указанные четыре квадрата небольшого размера, расположенные в большом – 1 балл;
• изображенные две линии и четыре небольших квадрата – 1 балл;
• указанные в нужных местах четыре точки – 1 балл;
• точно выдержанные пропорции – 1 балл;

Наибольшее значение баллов по второму рисунку – 5.

1.3 Оценки третьей картинки осуществляются следующим образом:

• прямоугольник маленького размера в большом – 1 балл;
• верно указанные соединения вершин внутреннего прямоугольника с вершинами внешнего – 1 балл;
• точное размещение маленького прямоугольника – 1 балл.

Общее количество баллов по третьему рисунку – 3 балла.

1.4 верное воспроизведение объектов с четвертой картинки, оценивается так:

• правильно указный угол на каждом краю открытого прямоугольника – 1 бал;
• верно указаны левая, правая и центральная стороны картинки – 1 балл;
• один неверно воспроизведенный угол на верно изображенной фигуре – 1 балл.

Общее количество баллов четвертой картинки – 3.

Максимальное количество баллов по всем четырем картинкам – 24 .

Результат методики:

• 10 и более баллов – высокий уровень зрительной памяти и внимания;
• 9-6 баллов – средняя степень зрительной памяти;
• 5-0 баллов – низкая степень.

Слуховая память

Определение уровня развития слуховой памяти дошкольников осуществляется через предъявление ребенку набора слов, которые он должен запомнить и воспроизвести в максимальной точности.

Прочитайте ребенку инструкцию, которая должна звучать приблизительно так: «Внимательно слушай те слова, которые я буду тебе читать и старайся запомнить. Как только я замолчу – постарайся воспроизвести их в любой последовательности, те, которые запомнил. Затем я еще раз прочту их. Попробуй запомнить еще больше. После – ты снова повторишь слова, который запомнил вместе с теми, которые воспроизвел в первый раз в любом порядке. Затем я буду просить тебя еще несколько раз воспроизводить слова, которые запомнились тебе. Если все понятно – начнем». Повтор должен быть шесть раз, а воспроизведение – два раза.

Слова необходимо читать четко, с паузой в 2-3 секунды . Отмечайте все слова, которые ребенок запомнил. Если он назвал слова, которых в списке не было – отметьте это тоже. Лишние слова могут говорить о нарушениях не только в развитии процесса запоминания, но и внимания.

Проанализируйте полученные результаты:

• Если количество слов, которые запомнил ребенок сначала больше, а затем уменьшается – это говорит о низком уровне развития слуховой памяти и отсутствии внимания;
• Если количество слов неустойчиво, «скачет» от больше – к меньше и обратно, то это диагностирует рассеянность внимания;
• Если ребенок запоминает одинаковое количество слов – это говорит о его незаинтересованности;

О полноценном развитии слухового запоминания и нормальной концентрации внимания дошкольников говорит постепенное увеличение запоминаемых слов после второго воспроизведения.

Двигательная память

Определенной методики выявления уровня развития двигательного запоминания в психологии не существует. К ним могут относиться разнообразные методы, упражнения и игры, заключающиеся в необходимости ребенка запоминать движения и воспроизводить их. Например, игра «сделай, как я». Суть игры в следующем: взрослый становится за спиной малыша и осуществляет некоторые движения с его телом, например, поднимает и опускает руки, наклоняет голову или поднимет ногу и тп. Затем задача ребенка повторить эти движения самостоятельно. Для ребенка старше трех лет, можно выполнять упражнения самому и просить его воспроизводить их спустя какое-то время.

И в заключение

Проблема диагностики процессов запоминания актуальна по сегодняшний день. Исследования эффективности различных методик позволяют выделить наиболее приближенные к объективности и способные выявить возможные нарушения в развитии процесса запоминания у дошкольников. Коррекция в старших классах является более сложным процессом, который редко дает нужные результаты.

Диагностика зрительной, слуховой и двигательной памяти и их своевременная коррекция является необходимым условием подготовки ребенка к школе.

Если развитие психических процессов детей на должном уровне – обучение в младших классах проходит легко и эффективно, обеспечивая подготовку к более сложным предметам в старших классах, развитие логического и понятийного мышления, которое обеспечивает понимание естественных наук.

14.06.2011 в 23:09 325 Кб doc 13 раз

1. Введение……………………………………………………………………2

2. Методика №1 «Эталоны» …………………………………………………4

3. Методика №2 «Лабиринт»…………………………………………………4

4. Методика №3 «Десять слов»………………………………………………5

5. Методика №4 «Разложи картинки»………………………………………5

6. Методика №6 «Четвертый лишний»………………………………………5

7. Методика №7 «Задачи Пиаже»……………………………………………6

8. Методика №8 «Дорисуй картинки»…………………………………………7

9. Методика №13 «Разговор о школе»…………………………………………8

10. Методика №12 «Зеркало»……………………………………………………8

11. Методика №20 «Лесенка»………………………………………………….10

12. Приложения………………………………………………………………...12

13. Заключение………………………………………………………………….18

Введение

Возраст 6-7 лет является переходным, критическим возрастом в психическом развитии ребёнка, поворотным пунктом всего последующего развития. Именно в это время ребёнок меняет своё социальный статус, за этот год ему нужно превратиться из дошкольника, чья деятельность достаточно свободна и нерегламентированная, в ученика, место которого в обществе чётко определено и обязанности которого обществом заданы и строго контролируются. Поэтому так важно представлять себе особенности детей данного возраста и уметь корректно изучать отдельные стороны единого процесса психического развития.

Методики, использованные в данном, исследовании позволяют выявить психологические особенности ребёнка. Испытуемый – Иван Власов, 6 лет.

Для исследования были использованы следующие психологические методики:

Методика №1 «Эталоны» (Л.А. Венгер).

Цель: выявить уровень развития персептивного действия; сравнения предметов с эталоном.

Методика №2 «Лабиринт» (Л.А. Венгер).

Цель: выявить уровень овладения действиями наглядно-образного мышления.

Методика №3 «Десять слов» (А.Р. Лурия).

Цель: выявить уровень словесной памяти.

Цель: выявить умение выделять логическую последовательность событий (на основе образного материала).

Цель: выявить владения детьми операцией обобщения (предлагается авторский вариант данной методики).

Методика №7 «Задачи Пиаже».

Цель: выявить уровень обратимости мыслительных операций, т.е. способность ребенка абстрагироваться от внешних кажущихся признаков и опираться на внутренние логические закономерности.

Методика №8 «Дорисуй картинки» (О.М. Дьяченко).

Цель: выявить уровень развития творческого воображения.

Методика №12 «Зеркало» (А.Л. Венгер, К.Н. Поливанова).

Цель: выявить особенности отношения ребенка к школьной действительности, специфику восприятия им учебной ситуации.

Методика №13 «Разговор о школе» (М.Р. Гинзбург).

Цель: выявить уровень мотивационной готовности ребенка к обучению в школе, раскрыть состав и выраженность мотивов, побуждающих ребенка идти в школу, а также степень осознанности этих мотивов.

Методика №20 «Лесенка» (В.Г. Щур).

Цель: выявить особенности самооценки ребенка и особенности его представлений об отношении к нему других людей.

Методика №1 «Эталоны»

Перед ребенком кладут карточку с изображением 16-ти предметов и под ней последовательно предъявляются четыре эталона (четыре задачи сравнения предметов с эталонами).

Ребёнок внимательно рассматривает картинки на большой карточке и фигурку под ними на маленькой карточке. Выбирает те картинки, которые больше всего похожи на эту фигуру и т.д. внимательно смотрит на фигурку под картинками.

Анализ результатов : ребенок не отметил 1 картинку соответствующую конусообразной фигуре (кукла), набрав 31 балл, это соответствует 5 уровню восприятия. (Приложение 1).

Уровень адекватной ориентировки . При анализе формы предмета ребенок ориентировался на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяло ему безошибочно сопоставлять предмет с эталоном. Ошибка случайна.

Методика №2 «Лабиринт»

Испытуемому предлагается семь карточек, на которых даны изображения с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», помещенных под полянкой, в которых условно указан путь к одному из домиков. Экспериментатор смотрит, как решил задачу ребенок и если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Анализ результатов: испытуемый набрал 31 балл, это соответствует 4 уровню развития наглядно-образного мышления. (Приложение 2).

Наглядно-образное мышление находится на уровне «выше среднего. Соответственно, у ребёнка незавершенная ориентировка по двум параметрам . Достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

Методика №3 «Десять слов»

Ребенку зачитывают вслух 10 несложных слов. Затем просят ребенка эти слова воспроизвести.

Анализ результатов: ребенок допустил 2 ошибки, это соответствует 4 уровню развития словесной памяти. (Приложение 3).

Словесная память находится на уровне «выше среднего».

Методика №4 «Разложи картинки».

Ребёнку предлагается упорядочить предложенные им в неправильном порядке наборы картинок. Предлагается два набора, состоящие из четырех картинок каждая.

Анализ результатов: ребенок допустил ошибку выполняя задание с первым набором карточек, набрав 6 баллов. Это соответствует 4 уровню умения выделять логическую последовательность событий. (Приложение 4).

У ребенка средний уровень сформированности умения выделять логическую последовательность событий.

Методика №6 «Четвертый лишний».

Ребенку последовательно предлагают два набора картинок (по четыре картинки в каждом) и просят каждый раз убрать одну неподходящую картинку, оставив остальные три. Свой выбор ребенок должен обосновать. На основе выбора картинки и обоснования этого выбора судят об уровне владения ребенком операцией обобщения.

Анализ результатов : ответы ребенка основаны на категориальном обобщении, с опорой на существенные признаки (14 баллов), это соответствует 5 уровню операции обобщения. (Приложение 5).

У ребенка высокий уровень владения операцией обобщения.

Методика №7 «Задачи Пиаже».

Методика включает в себя 3 задания.

Перед ребенком выкладываются в ряд 10 квадратов красного цвета. Затем под каждым квадратом первого ряда кладут квадраты синего цвета. Ребенок должен отгадать, не считая, каких квадратов больше. Далее на глазах у ребенка складывают синие квадраты в стопку и задают вопрос: «А теперь каких квадратов больше, красных или синих?»

Квадрат коричневого цвета 10 см на 10 см разрезать по диагонали на два треугольника. Ребенка спрашивают: «Угадай, как шоколадки больше, если куски лежат вот так (складывают их в квадрат) или если они лежат вот так (на глазах у ребенка из двух треугольников делают большой треугольник).

Перед ребенком выкладывают в один ряд сначала 10 квадратов красного цвета, затем продолжая ряд, выкладывают 5 квадратов синего цвета. Выкладывая красные квадраты, ребенка спрашивают: «Какого они цвета? И из чего они сделаны?» Те же вопросы повторяют, выкладывая синие квадраты. Задают основной вопрос: «Угадай, не считая, каких квадратов больше, красных или бумажных?»

Анализ результатов: испытуемый ребенок ответил неверно на вопрос из задания №3, получив при этом 4 балла, это соответствует 4 уровню мыслительной операции. (Приложение 6).

Уровень развития способности опираться на внутренние логические закономерности – «выше среднего».

Методика №8 «Дорисуй картинки».

Ребёнку даётся альбомный лист, разделенный на 6 клеток, в каждой из которых нарисованы простые геометрические фигуры (квадрат, прямоугольник, круг, овал, треугольник и трапеция). Ребенка просят дорисовать каждую из шести фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Анализ результатов: за качество выполнения рисунка ребенок получает 10 баллов и за оригинальность выполнения он так же набирает 10 баллов, это соответствует 3 уровню развития творческого воображения. (Приложение 7).

Данный ребенок имеет средний уровень воображения, высокий уровень оригинальности, уровень выполнения рисунков – « ниже среднего ». Он использует фигуры, для создания нового образа, например, треугольник он увидел как крышу дома, а квадрат изобразил, как голову робота.

Методика №12 «Зеркало».

Для исследования используются: 3 рисунка (А, Б, В) размером 18 на 24 см; 3 листа бумаги для рисования размером 12 на 18 см, зеркало, цветные карандаши. На рисунке А изображена птичка, у которой есть детали, направленные влево и вправо. Рисунки Б и В ребенок должен скопировать. Ребенку показывают рисунок А, ставят перпендикулярно плоскости рисунка зеркало. Проводится беседа. Проверяющий передвигает зеркало вправо и влево, показывает ребенку, что отражается только та часть рисунка, которая находится перед зеркалом, причем детали рисунка располагаются в противоположном направлении.

Ребенку предоставляют поочередно рисунок Б и В, перечисляет элементы рисунка. Часть рисунка закрывается чистым листом, на котором ребенок будет рисовать. Ребенок пытается нарисовать зеркальный рисунок без помощи зеркала. После завершения работы ребенком рисунка, ставят зеркало и проверяют, правильно ли выполнено задание. После каждого рисунка проверяющий обязательно указывает на ошибки ребенка (если они имеются), причем обсуждение ошибок носит конкретный характер.

Индивидуальное выполнение задания зеркального рисунка В. Повторно используется рисунок В, в данной серии ставится реальное зеркало, как и во вводной серии. Ребенок еще раз рисует зеркальный рисунок. Зеркало убирается. Получив последний рисунок, проверяющий благодарит ребенка, и хвалит его обязательно.

Анализ результатов: ребенок не сразу понял смысл задания и изобразил часть рисунка без учёта зеркального отражения деталей (1 балл) , после обсуждения ошибок, задание было выполнено, но без прорисовки деталей (2 балла). И на третьем рисунке испытуемый нарисовал видимую часть рисунка с учетом зеркального отражения всех деталей, что соответствует 3 баллам за два рисунка. (Приложение 8).

По соотношению трех оценок (1-2-3), испытуемый относится к «предучебному» типу восприятия школьной действительности.

Ребенок показал средний уровень сформированности позиции школьника, так как не все задания были выполнены на высоком уровне. Это значит ребенок не до конца готов к обучению в школе.

Методика №13 «Разговор о школе».

Ребёнку зачитывается небольшой рассказ.

Текст рассказа: Мальчики разговаривали о школе.

1мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

2 мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть».

3 мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».

4 мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что я там получаю пятерки».

5 мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу стать летчиком. А для этого нужно учиться. Без учения никем не сможешь стать, а выучишься – и можешь стать кем захочешь».

6 мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится читать, писать, решать задачи. Если бы школы не было, я бы все равно учился».

Во время прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается карточка с соответствующим рисунком. После прочтения рассказа проверяют, запомнил ли ребенок содержание предъявленных картинок.

После того как исследователь убедился в правильном понимании смысла каждой картинки, задаются следующие вопросы:

Как, по-твоему, кто из них прав? Почему?

С кем из них ты бы хотел вместе играть? Почему?

С кем из них ты бы хотел вместе учиться? Почему?

Отвечая на любой из вопросов, ребенок делает три выбора. Таким образом, у него 9 выборов.

Анализ результатов: после первого прочтения рассказа ребёнок запомнил все 6 картинок. Уровень учебной мотивации ребенка, по показателю УУМ, составляет - 53 балла, это соответствует среднему показателю осознанности мотивов (Приложение 9).

Уровень осознанности мотивов средний , так как обоснования давались краткие. Чаще, основным был мотив - получения высокой отметки. Этот мотив побуждает ребенка ходить в школу, но учебная деятельность не вызывает интерес. У него слабая учебная мотивация при общем положительном отношении к школе.

Уровень мотивационной готовности ребенка к обучению к школе средний, больше преобладает мотив получения высокой отметки, но также есть социальный мотив и учебный. Ребенок хочет ходить в школу, но с учением связан косвенно, так преобладает мотив, который указывает на слабую учебную мотивацию при общем положительном отношении к школе. Но у ребенка так, же есть учебный мотив, который указывает, что у ребенка есть потребность к овладению новыми знаниями.

Методика №20 «Лесенка».

На листе нарисована лестница, состоящая из 5 ступенек, на 5 ступеньку приклеивается изображение какого-либо положительного героя, а на первую отрицательного (герои должны соответствовать полу ребёнка).

С ребёнком начинают непринуждённый разговор о составе его семьи, о друзьях и «недругах». Затем показывают лист с изображение лестницы, и говорят, что если всех детей рассадить на ней, то на самой верхней ступеньке окажутся самые хорошие дети, ниже – просто хорошие, на 3 – средние, на 2 – немножко плохие, а на нижней – самые плохие.

Ребенку дают фигуру с изображением мальчика и просят поставить эту фигуру на ту ступеньку, которой, по его мнению, он соответствует сам. При этом он поясняет, почему он выбрал именно эту ступеньку.

Ребенок оценивает себя по 4 критериям: «хороший – плохой», «умный – глупый», «послушный – не послушный», «счастливый – не счастливый». Данные заносят в протокол.

Анализ результатов: ребенок набрал 3,5 балла в графе «самооценка», отражённая самооценка – 4,1 балл, что соответствует показателю выше среднего . (Приложение 10).

Испытуемый считает себя обычным ребёнком, так как набрал средний уровень самооценки. Но показатели самооценки «счастливый - несчастливый» он показал на высоком уровне, потому что он считает себя самым счастливым мальчиком, среди своих сверстников.

Отражённая самооценка находится на уровне - выше среднего, самое благоприятное эмоциональное благополучие на ребенка оказывает папа, а понижает самооценку ребенка мама.

Мальчик адекватно оценивает себя, он может быть и хорошим и плохим и послушным и не очень. По критериям можно выявить, что большую поддержку ребенок получает от окружающих одного с ним пола – это папа, брат и друг. Несмотря на самый низкий показатель, ребёнок считает себя счастливым, благодаря большому вниманию со стороны мамы и общению с ней.

Приложения:

Приложение 1 «Эталон»

Испытуемый: Ваня, 6 лет Дата: 05. 05. 2011

Уровень

Выше среднего

Приложение 3 «Десять слов»

Испытуемый: Ваня, 6 лет. Дата: 05.05.2011

Уровень

высокий

Приложение 7 «Дорисуй картинки»

Испытуемый: Ваня, 6 лет. Дата: 11.05.2011

фигура

Общий балл

Уровень

Мотивы

внешний

игровой

Внеучебная мотивация

внешний

игровой

Внешняя учебная

позиционный

Уровень (УУМ)

Диагностика математического развития старших дошкольников

Теоретическая часть:

1.Функции диагностики в дошкольном математическом образовании

Диагностика в дошкольном математическом образовании может быть двух видов: это экспресс-диагностика и системная диагностика. У каждой из этих видов диагностики есть соответственно свой функции.

Экспресс-диагностика – это разовое обследование, проводится обычно автономно от педагогического процесса обучения. Функции этого вида диагностики – дать достаточно актуальную картину уровня математического развития ребёнка на сегодня, а так же «зону ближайшего развития». Экспресс-диагностика определяет комплекс внутренних психических и внешних средовых факторов. Ещё одна функция экспресс - диагностики – определение актуального уровня математического развития ребёнка, поступающего в первый класс.

Системная диагностика – это систематическое «отслеживание» ребёнка педагогом в процессе систематической же работы с ним. Функции системной диагностики в возможности на основании её результатов построить перспективный прогноз развития математических способностей ребёнка. Так же функция отслеживания индивидуальной «скорости» продвижения в математическом развитии и прогнозирования зоны ближайшего развития ребёнка. Системная диагностика составляет неотъемлемую часть самого процесса обучения и развития ребёнка. В процессе систематической образовательной работы с ребёнком, построенной на основе принципов развивающего бучения, все направления развития (интеллектуальное, эмоциональное, социальное, физическое и т.д.) находятся в сфере постоянного внимания и наблюдения педагога и психолога. Функция отслеживания математического развития ребёнка позволяет вовремя оказать необходимую помощь как с целью коррекции и компенсации развития, так и с целью профилактики дальнейшей школьной дезадаптации.

Педагогическая диагностика – это механизм выявления индивидуальных особенностей и перспектив развития личности. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс, и определяются результаты деятельности, как ребенка, так и педагога.
Задачадиагностики – получить более полную информацию об индивидуальных особенностях развития детей, на основании которой могут быть разработаны рекомендации для воспитателей, психологов, родителей для подготовки детей к школьному обучению и выбора оптимальных форм дальнейшего обучения на этапе начального общего образования.

Функции диагностики:

аналитическая – выявляет причинно-следственные связи в образовательно-воспитательном процессе между условиями и результатами обучения;

собственно диагностическая – способствует изучению уровня обученности, воспитанности и развития ребенка, а также уровня профессиональной компетентности педагога;

оценочная – предполагает качественную и количественную оценку деятельности участников педагогического процесса;

коррекционная – направлена на исправление (изменение) действий педагога и ребенка с целью устранения негативных последствий обучения;

ориентационная – предусматривает профилактику негативных последствий обучения и определение новых целей;

информационная – нацелена на постоянное информирование участников педагогического процесса о позитивных результатах педагогической диагностики.

2.Методика диагностики уровня математического развития ребёнка

Назначение диагностики состоит в контроле за овладением детьми основными способами и приёмами познавательной (математической) деятельности, практическими действиями, содержанием, речевым выражением способов и результатов практических и умственных действий. В ходе диагностики выясняется отношение детей к познавательным и творческим математическим задачам: восторг и максимальная активность или безразличие; способность проявлять творчество или стремление к простому воспроизведению заданного и т.д.

Диагностика проводится по следующим показателям трёх предполагаемых уровней освоения детьми математического содержания:

Освоенность ребёнком практических действий сравнения, уравнивания, счёта, вычислений, измерения, классификации и сериации, видоизменения и преобразовании и др.;

Характер представлений детей об отношениях, зависимостях объектов по размеру, количеству, форме, расположению в пространстве и т.д.;

Уровень речевого выражения способов практических действий: использование терминологии, структура и построение предложений, оригинальность и точность высказываний;

Степень самостоятельности и творческих проявлений в ходе освоения и переноса математических знаний и умений в новые условия.

В качестве примера предлагаю методику диагностики математического развития детей среднего дошкольного возраста (составитель И.Н.Чеплашкина, Л.Ю.Зуева - СПб, «Акцент»,200 6).

Задания направлены на выявление следующих умений:

Определять форму, воссоздавать фигуру из частей (элементов);

Двигаться по лабиринту;

Решать логические задачи, проявлять догадку, объяснять свои действия.

Критерии уровней развития

Восприятие, выделение, выбор форм (квадрат, прямоугольник, треугольник), воссоздание их из элементов (частей).

Низкий уровень. Выделяет, называет фигуры (путает названия). Воссозданием не владеет. Называет отдельные слова.

Средний уровень. Выделяет, называет фигуры. Способом воссоздания не владеет (делает определённые попытки). Действия поясняет схематически.

Высокий уровень. Выбирает, называет фигуры, объясняет действия. Воссоздаёт из частей геометрические фигуры.

Умение определять количество, пользуясь числами; практически устанавливать равенство, различать, называть цифры, их последовательность.

Низкий уровень. Определяет количество, ошибается в использовании чисел после четырёх, различает цифры. Равенство не устанавливает.

Средний уровень. Пользуется числами безошибочно, различает и частично называет цифры, равенство не устанавливает, Объяснения отрывочные.

Высокий уровень. Безошибочно пользуется числами, владеет последовательностью цифр, уравнивает, объясняет действия.

Ориентировка от себя при определении направления движения (со сменой) по лабиринту.

Низкий уровень. Ведёт карандашом, направление не называет. Делает несколько попыток.

Средний уровень. Называет изменения в направлении движения, допускает ошибки. Объясняет свои действия.

Высокий уровень. Безошибочно определяет и называет направления.

Умение чередовать, распределять предметы (по цвету, форме, количеству); практически ориентироваться на алгоритм, заданный вербально, с выполнением действий по наглядной основе (рисунку).

Низкий уровень. Цель действия не осознаёт. Выполняет хаотические действия.

Средний уровень. Осуществляет действия по картинке, придерживается цели, объясняет. Результата достигает лишь частично.

Высокий уровень. Решает задачи правильно, предлагает варианты. Объясняет.

Проявление догадки, сообразительности при решении логических задач включённых в ситуацию-игру.

Низкий уровень. Отражает бытовое понимание ситуации.

Средний уровень. Предлагает догадку, рассказывает, допускает ошибки.

Высокий уровень. Выполняет задание мысленно, доказывает правильность решения.

Эмоциональное отношение к предложенным заданиям. Вешнее проявление интереса.

Низкий уровень. Безразличен, интересуется картинками.

Средний уровень. Радуется успеху.

Высокий уровень. Пытается анализировать свои действия, утверждает их правильность. Радуется успеху.

Порядок проведения диагностики, объяснения заданий, виды возможной помощи, для каждого задания могут иметь свои особенности. До проведения диагностики дети должны быть ознакомлены с аналогичными заданиями.

Обследование проводиться в первой половине дня в период с 9 до 12 часов, во вторник или среду, когда наблюдается максимальный в течение недели уровень работоспособности детей.

Обследование проводиться в спокойной, благожелательной обстановке.

С ребенком одновременно работает только один специалист (либо воспитатель, либо психолог) это связано с тем, что перекрестный «допрос» нескольких взрослых часто затрудняет контакт и не позволяет получить объективные результаты.

При необходимости более глубокого обследования специалистами (логопедом, психологом) это целесообразнее сделать в другое время.

Все необходимые принадлежности, пособия и материалы не лежат на столе, за которым будет работать ребенок; они разложены в определенном порядке на отдельном столе.

Родители могут присутствовать при обследовании, желательно, чтобы они сидели спиной к ребенку. (Это время можно использовать для ответа родителей на вопросы анкет).

В ходе обследования педагоги:

не торопят ребенка, не спешат с подсказкой;

не показывают свое неудовольствие или неудовлетворение;

не подчеркивают отрицательные результаты и анализируют результаты вместе с родителями в присутствии ребенка.

3.Способы оформления результатов диагностики

Чтобы правильно определить уровень математической подготовки необходимо провести диагностику всего предложенного комплекса заданий и сделать выводы на основе суммарного результата. Это важно для дальнейшей коррекции, чтобы подобрать те задания, с которыми ребёнок не справляется.

Способы оформления могут быть различными. Чаще всего уровням присваивается определённое количество баллов. Например, низкий уровень – от 1-го до 3-х баллов, средний – от 4-х до 6-ти, высокий – от 7-ми до 9-ти баллов. На каждый уровень отведено определённое количество баллов. Чтобы присвоить баллы надо внимательно наблюдать за выполнением задания испытуемым и фиксировать его действия, поведение, отношение к заданию, речь и другие параметры, которые определяют уровень в данном задании. Для фиксации параметров можно использовать заранее подготовленные бланки, в которых указаны параметры, и воспитатель, наблюдая за выполнением задания ребёнком, делает пометки в бланке. Используются всевозможные таблицы, в которых отмечается выполнение каждой операции задания.

Важно чтобы каждое задание теста было оценено, а результат зафиксирован. После оценки каждого выполненного задания результаты в баллах за каждое задание фиксируются в сводной таблице. По результату суммарного балла делают вывод об уровне математического развития каждого ребёнка и оформляют бланк регистрации индивидуальных результатов по всему тесту. После чего оформляют бланк групповой регистрации результатов теста. В бланках указывается где, когда, с какой целью проводился тест и какого содержания, какое количество детей проходили тестирование, на выявление каких умений были направлены задания. Выводы делаем индивидуально по каждому ребёнку и в целом обо всей тестируемой группе. Это важно, чтобы выявить педагогические упущения (в случае, если большинство детей не справились с каким-то одним и тем же заданием).

4.Учёт результатов диагностики в педагогической работе с детьми

Результаты диагностики позволяют педагогу более точно и полно учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка. Если педагогическое воздействие строится с учётом уровня развития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребёнка, опирается на сильные стороны его личности, то это воздействие обеспечивает успешное включение ребёнка в учебно-познавательную деятельность, способствует формированию положительного отношения к этой деятельности, значимо влияет на формирование старательности, трудолюбия, активности. А так же учёт результатов диагностики стимулирует развитие основных психических процессов и обеспечивает правильное построение специальных коррекционных мероприятии.

Без учёта результатов диагностики исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, которые компенсировать в будущем окажется почти невозможно.

Коррекционно-развивающее обучение строится с учётом результатов диагностики для того, чтобы уделить усиленное внимание педагога к развитию тех психических процессов, становление которых у данного ребёнка либо несколько задерживается, либо не совсем соответствует нашим примерным представлениям о норме развития. Результаты диагностики позволяют определить характер цели коррекционно-развивающей работы на математических занятиях. Характер цели может быть следующий:

- интеллектуально-перцептивный : коррекция и развитие адекватного восприятия информации, предъявляемой зрительно и на слух; коррекция и развитие умений аналитического характера – существенных признаков, отделение главного от второстепенного, выделение закономерностей, осуществление распределения по выделенным признакам (классификация) и обобщение результатов деятельности (в предметно-практической или вербальной форме);

- регуляторно-динамический : формирование элементов учебно-познавательной деятельности – понимание поставленной учебной задачи, самостоятельный выбор нужных средств в соответствии с задачей, планирование деятельности и самоанализ (умение находить и исправлять ошибки), стимулирование учебно-познавательной мативации, познавательного интереса и учебной самостоятельности;

- психофизиологический : развитие, коррекция или компенсация нарушений деятельности анализаторов, развитие мелкой моторики, кинестетической чувствительности, пространственной координации.

Результаты диагностики учитываются при оценке уровня профессиональной компетентности педагога, для своевременного оказания помощи в освоении нужных методик.

Практическая часть:

1.Обследовать уровень сформированности математических представлений старших дошкольников и дать педагогические рекомендации

Экспресс-диагностика познавательного развития дошкольников и уровня сформированности математических представлений детей старшего дошкольного возраста.

Диагностика осуществлялось на базе детского сада. Всего исследованием было охвачено 25 детей в возрасте 5лет 4 месяца - 5 лет 10месяцев.

Пример 1 . «Упорядочивание»

Цель задания. Выявить представление детей о счете предметов и об их упорядоченности.

Материалы. Картонные круги диаметром 5 см с точками. Круги распо­лагают перед ребенком в беспорядке.

Задание. В одних кругах точек мало, в других - много. Сейчас круги расположены в беспорядке. Подумай и расположи эти круги в ряд по по­рядку. Когда будешь искать тот или иной порядок, не забывай, что на кру­гах есть точки.

Способ выполнения. Не следует подсказывать ребенку принцип упо­рядочивания. Выполнение задания самостоятельно покажет уровень сформированности его представления об упорядоченности.

Оценка задания:

2-й уровень - допущены 1-2 ошибки;

Пример 2.

Цель задания. Определить представление детей о соотношениях: боль­ше на, меньше на; о количественном и порядковом счете, о форме про­стейших геометрических фигур.

Материалы. Семь любых предметов или их изображений на фланелеграфе, предметы могут быть как одинаковые, так и разные.

Способ выполнения. Для выполнения задания ребенку дают лист бума­ги и карандаш. Задание состоит из нескольких частей. Они предлагаются последовательно.

А . Нарисуй на листе столько же кругов, сколько на доске предметов.

Б. Нарисуй квадратов на один больше, чем кругов.

В. Нарисуй треугольников на два меньше, чем кругов.

Г. Обведи линией шесть квадратов.

Д. Закрась пятый круг.

Оценка задания (оценивается качество выполнения всех заданий в со­вокупности):

1-й уровень - задание выполнено полностью верно;

2-й уровень - допущены 1 -2 ошибки;

3-й уровень - допущены 3-4 ошибки;

4-й уровень - допущено более 5 ошибок.

Пример 3

Цель задания. Провести диагностику умений анализировать усло­вия предъявленной задачи, в данном случае практического характера (планировать ход ее решения, выбирать адекватные действия, критически оценивать полученный результат). Задание также определяет визуальную адекватность определения формы фигуры, пространственную подвиж­ность мышления - умение мысленно перемещать и компоновать дета­ли, адекватность визуальной оценки размеров фигур.

Материалы. Белый лист бумаги с изображением контура лодочки с па­русом и цветные геометрические фигуры: 4 квадрата 2x2 см, 4 прямоуголь­ных равнобедренных треугольника с катетом 2 см, все одного цвета.

6см

Часть 1 . «Раскрась» лодочку, но не карандашами, а данными фигура­ми. Фигуры надо уместить внутри лодочки так, чтобы они не выходили за пределы изображения.

Часть 2. Оцени качество выполнения задания - все ли сделано пра­вильно? Если ребенок сам не замечает допущенных ошибок (фигуры не прилегают друг к другу, выходят за очертания контура), педагог спраши­вает, хочет ли ребенок сделать новую лодочку лучше этой. В случае отри­цательного ответа педагог не настаивает на этом.

Оценка задания.

А .Оценивается способ выполнения задания: обдумывал ли ребенок сначала его выполнение, планировал или работал без всякой системы, методом проб и ошибок.

Б. Оценивается рациональность размещения фигур.

В .Оценивается критичность в оценке выполнения задания.

Г . Оценивается желание, готовность исправить допущенные ошибки.

Д. Оценивается темп деятельности.

1-й уровень - фигуры выложены правильно и быстро (ребенок мгно­венно проанализировал задание и начал его выполнение);

2-й уровень - контур заполнен правильно, но ребенок работал мето­дом проб и ошибок, поэтому затратил больше времени; в процессе рабо­ты сам себя корректировал;

3-й уровень - только часть контура заполнена правильно, некоторые фигуры выходят за его очертания; при оценке работы ребенок ошибок не замечает, но когда педагог обращает на них его внимание, готов их ис­править;

4-й уровень - контур заполнен хаотично, большинство геометриче­ских фигур выходят за его очертания, ошибки не замечаются, желания сделать лучше при указании на них нет.

Пример 4. «Заселение дома»

Цель задания. Выявить способность детей к рассмотрению ситуации с разных сторон, умение переключиться с одного найденного решения на поиск другого.

Материалы. На доске или на большом листе бумаги заранее нарисо­ван дом,

карточки с крупными изображениями «жильцов» дома; каждому ребенку дается листок с изображением такого же дома и фломастер.

Часть 1 (обучающая). В доме шесть этажей. На каждом этаже - три комнаты. В каждой комнате живет один жилец: педагог показывает изо­бражения - точка, палочка и галочка. На всех этажах они живут в разном порядке. На самом верхнем этаже в первой комнате слева - точка (рису­ет в окошке точку), в средней комнате - палочка (рисует палочку).

Подскажите мне, кто живет в последней комнате? (Дети называют галочку, и педагог ее рисует.) Теперь нарисуйте у себя на листочке, кто где живет на шестом этаже. (Дети рисуют, педагог проверяет правильность выполнения рисунка.)

Теперь будем заселять жильцами пятый этаж: в первой комнате то­же живет точка. Подумайте, как нужно поселить палочку и галочку, чтобы они жили не в том порядке, что на шестом этаже. Размещение «жильцов» рисуется в окнах большого дома, а затем дети рисуют их у себя. На этом обучающая часть задания заканчивается.

Часть 2 (основная).

Осталось еще четыре этажа. Заселите их сами так, чтобы на каждом этаже жила одна точка, одна палочка и одна галочка, но в разном порядке. Дети выполняют задание самостоятельно.

Оценка задания.

1-й уровень - задание выполнено правильно: найдены все 4 варианта размещения, не повторяющих «заселение» пятого и шестого этажей;

2-й уровень - найдено 2-3 различных варианта размещения из четы­рех возможных;

3-й уровень-найден один вариант размещения из четырех возможных;

4-й уровень - самостоятельных решений не найдено: повторены ре­шения обучающего этапа или работа не выполнена (этажи остались неза­селенными).

Пример 5. Раскрашивание фигур

Цель задания. Выявить умение классифицировать наглядный матери­ал по самостоятельно найденному основанию. Определить степень адек­ватности визуального восприятия формы и умение мысленно перемещать и совмещать фигуры для определения их равенства.

Материалы. Каждый ребенок получает рисунок с рядом фигур, фло­мастеры или карандаши.

Задание. Одинаковые фигуры надо закрасить одним цветом. Цвет вы­бирается самостоятельно. Сколько групп одинаковых фигур ребенок най­дет, столько цветов использует.

Оценка задания.

1-й уровень - классификация выполнена правильно; выделены три группы разных фигур (3 равнобедренных треугольника, 4 равносторон­них и 3 прямоугольных).

2-й уровень - одна ошибка (не различение одинаковых фигур в пря­мом и повернутом положении; или не различение одинаковых фигур в пря­мом и зеркальном положении);

3-й уровень - две ошибки (не различение одинаковых фигур в прямом и повернутом положении и не различение фигур в прямом и зеркальном положений);

4-й уровень - три ошибки (не различение одинаковых фигур в прямом и повернутом положении, в прямом и зеркальном положении, а также не ­различение разных фигур); бессмысленное, хаотическое раскрашивание фигур.

Результаты экспресс-диагностики познавательного развития дошкольников и уровня сформированности математических представлений детей старшего дошкольного возраста старшей группы детского сада

Пример 1 . «Упорядочивание»

Пример 2. «Первоначальные математические представления»

Пример 3.

Пример 4. «Заселение дома»

Пример 5. Раскрашивание фигур

Сводная таблица

Определим уровеньпознавательного развития и сформированности математических представлений дошкольников.

Высокий: 5-7баллов

Средний: 8-11баллов

Низкий: 12 и меньше баллов.

Среди тестируемых 12 детей обнаружили высокий уровень, 9 детей средний уровень и 4 ребёнка низкий уровень познавательного развития и сформированности математических представлений.

Рекомендации: задания первых трёх примеров тестируют уровень развития математических представлений пространственного и конструктивного мышления, а двух последних выявляют уровень развития математического стиля мышления. Следовательно, дети с выявленным низким уровнем познавательного развития и сформированности математических представлений нуждаются в коррекции с использованием заданий развивающих пространственное и конструктивное мышление, а так же направленные на формирование математического стиля мышления. После проведения комплекса коррекционных занятий необходима повторная диагностика. Если не будет достигнуто положительного эффекта, рекомендуется более глубокая психологическая диагностика.

Литература:

Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики. Курс лекций для студентов дошкольных факультетов высших учебных заведений. – М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.- 400 с.

Математическое развитие дошкольников: Учебно-методическое пособие/Сост. З.А.Михайлова, М.Н.Полякова, Р.Л.Непомнящая, А.М.Вербенец – СПб: Детство-Прес, 2000.- 94 с.

Михайлова З.А., Носова Е.А и др. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. – СПб: «Детство-Пресс», 2008. – 384 с., илл.

http://adalin.mospsy.ru/l_01_00/l_01_08e.shtml