ВходОбщие закономерности отклонений в психологическом развитии
Отклоняющееся развитие – любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или « – » (опережение или запаздывание). Устойчивое изменение когнитивных, эмоциональных, регуляторных параметров и сторон актуального развития, приводящее к трансформациям в процессе возрастного развития. Проявление трансформаций: замедление процесса социализации, усвоения культурно-исторического опыта. Невозможность отнесения отклоняющегося развития к категории патологии: изменения касаются лишь формально-динамических сторон процесса развития, а содержание и сущность психических явлений (отражательная природа психики) и последовательность их формирования остаются принципиально неизменными. Отклоняющееся развитие, разворачивающееся в неблагоприятных условиях, созданных физическим или психическим дефектом, как стойкое изменение параметров деятельности психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних возрастных значений. Дети с отклонениями в развитии – дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его функции и процесса со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности. Общие закономерности отклоняющегося развития: - снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;- трудность словесного опосредования;- замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности;- риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности. Виды психического дизонтогенеза (В.В. Лебединский) по типу:- ретардации (запаздывание или приостановка всех сторон психического развития или преимущественно отдельных компонентов) – задержанное психическое развитие;- дисфункции созревания (психическое недоразвитие, дисфункции анализаторных систем) – олигофрения, нарушения анализаторных систем;- поврежденного развития (изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или головного мозга) – органическая деменция, тяжелые нарушения анализаторных систем;- асинхронии (диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпов и сроков развития одних функций и запаздыванием или выраженным отставанием других) – искаженное развитие (РДА), дисгармоническое развитие (психопатии). Условия нормального развития: - нормальная работа головного мозга;- нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;- сохранность анализаторов, обеспечивающих нормальную связь с внешним миром;- систематичность и последовательность развивающей среды ребенка.Закономерности в развитии нормального ребенка: - цикличность психического развития;- неравномерность психического развития;- развитие отдельных психических функций на базе сформированных ранее;- пластичность нервной системы;- соотношение биологических и социальных факторов в процессе психического развития.
Хёрсковитс уже очень хорошо сократил этот парадокс: Принципиальный принцип ясен: инкультурация личности в первые годы его жизнь является основным механизмом культурной стабильности, действуя на более зрелые существа, тот же процесс является важным фактором перемен.
Благодаря инкультурации индивид изучает и интегрирует модели для каждого своего поведения, включая его лингвистическое поведение, то есть приобретает определенную концепцию того, как вести себя или действовать в пределах своей группы или инфгруппов, с которыми она должна заниматься, чтобы интегрировать или получить признание.
26. Понятие первичного дефекта и вторичного отклонения.
Дефект - физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие «структура дефекта» ввёл Л.С. Выготский. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефект. Первичный дефект - повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами. Вторичный дефект - недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием).Сложный дефект - сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка. Это не просто сумма дефектов - сложный дефект отличается качественным своеобразием. В качестве синонимов термина «сложный дефект» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложное нарушение», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время - «сложная структура нарушения».В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы . Впервую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной). Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте. В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный (накопительный) эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи. При различных первичных дефектах многие вторичные дефекты в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Существуют вторичные дефекты, характерные для многих категорий аномальных детей : 1) при любом первичном дефекте наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и замедленный темп их развития; 2) не формируется своевременно ни один вид детской деятельности; например, предметная деятельность у глухих и слабослышащих становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых - к концу дошкольного возраста; 3) наблюдаются отклонения в развитии всех познавательных процессов;4) нарушается развитие процесса общения: дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта - пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции;5) у всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевого развития.
Вся эпистемологическая проблема есть в этом отрывке от реального к построенному, что заставляет нас различать два типа модели. Что лингвист с точки зрения лица или группы, по-прежнему сталкиваются реальные модели комплекса, перед лицом вариации в поведении, лингвистической здесь. Поэтому его первым выбором является интеграция вариации в его описание или ее устранение. Отсюда важность понятия построенной модели, созданной исследователем в результате определенного выбора как между различными методами анализа, так и между множественными данными, полученными наблюдением, что позволяет нам определить его как область меньшей площади, определяемая исследователем в рамках реальной модели, следуя ее теоретическим и методологическим вариантам.
27. Понятие нормы и отклонения развития человека.
Статическая норма – это средний показатель, выявленный при обследование группы, лиц одного возраста, пола. Статистическая норма на выявление. Чем дальше норма от средних величин тем увереннее можно констатировать отклонение. Ориентация на статистическую норму в первую очередь важна для на этапе выявления недостатков развитии и определении меры их патологичности, требующее специально психологической педагогикой, а в некоторых случаях и мед. Помощи. Функциональная норма - то такие показатели индивидуального развития ребенка. Это своего рода баланс ребенка между возможностями, желаниями и умениями, с другой стороны, и требованиями со стороны социума. Именно обретение ребенком такого баланса, несмотря на различные первичные отклонения и является основной критерием эффективности оказания помощи ребенку. Именно данные показатели можно рассматривать в качестве основного показателя душевного здоровья человека и рассматривать его в качестве критерия оптимального уровня социально- психологического адаптирования. Идеальная норма – это некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее условиях. Можно сказать, что это высший уровень нормы функциональной.
Построенная модель никогда не совпадает и никогда не может совпадать с реальной моделью. Или она направлена на то, чтобы описать реальное: то, что задано тогда, должно быть как можно более верным; или он нацелен на объяснение реального, не описывая его, и тогда он ожидает, что он хорошо имитирует, так как когда кто-то рассматривает правила трансформационной грамматики компьютером, чтобы проверить, применяя их, машина производит «правильные» предложения. Конечно, мы находимся здесь во второй раз перед изменением, но в другом порядке - расхождениями между лингвистами-исследователями.
28. Предмет, цель, задачи специальной психологии.
Специальная психология – это отрасль психологии, изучающая людей для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы.
Задачи специальной психологии: 1. Выявление общих и специфических закономерностей психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья. 2. Изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья. 3. Изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями здоровья. 4. Разработка диагностических методик и способов коррекции различных типов нарушения. 5. Изучение проблем интеграции и интегрированного обучения. 6. Психологическое обоснование путей и методов пед. воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушения. Отрасли: олегофренопсихология (умственная), тифлопс (нарушение зрения); сурдопсихология (нарушение слуха); логопсихология (нарушение речи); патопсихология (психология распада психологической деятельности).
Учитывая, что язык в этой перспективе восстанавливает большую жизнеспособность, соображения, которые в противном случае казались бы очевидными. Единственное, что реально, - это лингвистическое поведение индивидуума, единственным явным конкретным проявлением которого является созданная звуковая цепочка, таким образом серия звуков, сменяющих друг друга во времени и формирующих более или менее сложные группы разделенные дыханием, паузами, остановками, молчаниями. Все остальное, особенно смысл и правила, председательствующие в собрании элементов, неявно, погребены в интеллекте и памяти ораторов, из непосредственного досягаемости слушателя, а также наблюдателя.
1.3 Понятия отклоняющегося развития
Категория развития является одной из важнейших методологических дефиниций психологической науки. На протяжении более чем полутора веков, начиная с середины ХІХ века, когда впервые был поднят вопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новое содержание, уточнялись и обогащались в рамках различных отраслей психологии. Работами Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского и других отечественных ученых эти идеи превратились в стройное учение, раскрывающие общие закономерности развития, проблемы его детерминирующие, источников и движущих сил, фаз и уровней.
В лингвистике, реальное всегда индивидуально и всегда в ситуации, определяемой временными, пространственными и социальными координатами. В этом духе можно сказать, что языка нет, но есть только люди, которые говорят! Эта шутка обращает внимание на то, что язык является существом разума, с двойственной целью. В качестве реальной модели это то, что человек выражает себя и общается с членами группы В этом смысле язык является средством социальной интеграции, привилегированного вектора чувства культурной самобытности, короче говоря, возможностью утверждать или отрицать, добровольно или, несмотря на себя Более того, именно в этом смысле реальной модели язык передается и изучается, что члены группы разделяют его, поэтому он является элементом культуры.
В работах отечественных психиатров и дефектологов, клинических психологов идеи развития получили свое преломление в понимании дизонтогенеза. В работах Г. Е. Сухаревой, М. С. Певзнер, Т. А. Власовой, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, В. В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаментальные понятия, касающиеся общих и специфических закономерностей дизонтогенеза, классификационных критериев и представлений, специфики динамики развития детей с различными отклонениями в развитии.
Лингвистическое регулирование, очевидно, касается только этого значения языка слова, языка как поведения. В качестве построенной модели, то есть в результате деятельности лингвиста, это продукт культуры, попадая в категорию научных продуктов, следовательно, представляет собой сумму знаний, которые либо члены группы, либо лингвисты слышат больше или меньше. Таким образом, ясно, что язык как реальная модель не является синонимом языка как построенной модели. Оба понятия не одного порядка: первое - это область явлений, второе - знание. поэтому понятие качества языка не основано на той или иной лингвистической теории, если оно не является средством получения описания ядра реального языка модели, сохраняя только общие точки всех предложенных построенных моделей и даже если только приближение, справедливость которого зависит от количества и качества построенных моделей.
В то же время любая оценочная (диагностическая) процедура, в каких бы условиях и видах она не проходила, должна иметь определенные критерии отграничения «чего-то» от «чего-то», основывается на показателях различения, присутствующих при любом сравнении (что и составляет содержательную основу понятия «оценка»). В ином случае это понятие теряет всяческий смысл. Оценить (диагностировать, определить значение) – всегда значит сравнить, разграничить. Во всех случаях в качестве оценки должна присутствовать категория отличия.
Затем мы рассмотрим роль моделей, построенных как факторы лингвистической регуляции. Если реальный модельный язык проявляется только через поведение отдельных лиц, он существует и существует для каждого индивида и, следовательно, существует сам по себе и развивается в соответствии со своей внутренней динамикой в связи с поведением пользователей. Таким образом, мы возвращаемся к феномену инкультурации: для индивида язык - это фронт, вещь, изученная в детстве, коллективное благо, на которое он имеет очень мало контроля.
Однако именно благодаря сближению индивидуальных изменений этот язык может развиваться. Лингвистическая эволюция все еще продолжается, если мы рассматриваем язык как поведение, и, разделив синхронность и диахронию, Соссюр поместил себя с точки зрения лингвистического описания и, следовательно, языка как построенной модели, реагируя на проведение исторических исследований в свое время и прежде всего основал методологический подход, способный вывести систему, рассеивая туман исторических деталей. Он не отрицал непрерывности эволюции, он проигнорировал то, что его определение синхронности подтверждает как период относительной стабильности между двумя состояниями системы.
Для психологии развития такой категорией может быть несоответствие показателям, принятым как стандартные (например, нормативные). Следовательно, необходимо введение понятия, определяющего категорию и характер подобного отличия.
В психологии развития таким системообразующим понятием, терминологически и содержательно адекватным по отношению к целям и задачам оценки психического развития, является «отклоняющееся развитие».
Различие между языком и речью входило в одну и ту же озабоченность: в его сознании, речь - это язык как реальное поведение, поэтому индивидуальная реализация, в которой проявляется вариация, тогда как язык - это построенная модель, полученная путем устранения переменных элементов в пользу элементов, общих для наибольшего числа динамики. С одной стороны, с одной стороны, результаты структурной лингвистики теперь используются для этой цели; С другой стороны, здесь мы также приходим к модели, построенной в том же отношении к реальности, что и модель Соссура.
Само понятие «отклоняющееся развитие» отражает одновременно и качественно-количественные и статистико-динамические характеристики состояния ребенка.
Ценностью и сутью данного понятия является то, что его необходимо рассматривать только в ситуации «отклонения относительно чего-либо». То есть использование этого определения влечет необходимость понимания динамики изменений в ходе подобного развития в сравнении с динамикой развития, принимаемого в качестве нормативного или условно нормативного .
Понятие качества языка кажется нам лингвистическим из-за речи и, следовательно, вариации и а не лингвистикой построенной языковой модели. Если, с другой стороны, лингвистическое поведение индивида было свободным от всех ограничений и полностью отдавалось самому себе, личные вариации, суммирующие и консолидирующие с течением времени, в конечном итоге прекратили общение с другими людьми: сообщество лингвистические различия.
На наш взгляд, эти два вопроса идут рука об руку, и оба требуют объяснения, которые могут принимать во внимание и то, и другое, другой. Основная сила лингвистического регулирования - это изучение языка как неотъемлемой части процесса инкультурации, то есть приобретение языка как реальной модели лингвистического поведения. Мы выделяем три момента: начальное или семейное обучение, среднее или школьное обучение, а также высшее или непрерывное обучение.
Использование категории отклоняющегося развития, требует оценки какого-либо показателя, параметра как отклоняющегося «от чего-либо» (от уровня сформированности такого же параметра, принимаемого за нормативный) в каждый момент времени или на ограниченном временном отрезке. И подобную оценку «рассогласования» необходимо распространить на весь анализируемый период развития.
Во время начального обучения ребенок сначала изучает язык своего непосредственного окружения, язык своей семьи, особенно через контакт с матерью. В результате старения ребенок расширяет сферу своего исследования и в то же время его лингвистический опыт: он связывается с его расширенной семьей и друзьями дома; он ходит вокруг своего квартала и разговаривает с людьми; наконец, он учится манипулировать некоторыми средствами массовой коммуникации, особенно радио и телевидением. Все его собеседники не говорят точно так же, следовательно, первый опыт языковой вариации, где, однако, доминирует модель семьи и окрестности детства.
Для более четкого определения категории отклоняющегося развития, будет продуктивным использование также таких понятий, как «идеальная программа развития», «идеальный онтогенез» - более сжато «программа развития».
Под «программой развития» подразумевается своевременное поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях «идеальной детерминации» их внутренними (генетическими) законами и столь же «идеальным» воздействием внешних факторов, в которую, естественно, включается и имманентно присущая развитию ребенка столь же «идеальная» активность присвоения образовательных воздействий.
Таким образом, ребенок является внутренней грамматикой, чьи правила глубины позволяют ему выражать и интерпретировать факты изменения в других. Компетентность выражения всегда выполняется в данный момент в соответствии с моделью лингвистический контекст непосредственной окружающей среды, иногда с некоторыми попытками адаптироваться к другому стилю для определенных собеседников. Таким образом, происходит первое лингвистическое моделирование, которое можно назвать родным языком, если понимать не только знание ядра конкретной лингвистической системы, но и способ его реализации в определенной среде в определенное время, Важно отметить, что первое обучение приводит к стратегии лингвистической вариации, результатом которой является воспроизведение семейной модели и способность распознавать определенное количество расхождений в этой модели; следовательно, компетентность выражения меньше компетенции признания.
Необходимым условием для развертывания подобной «идеальной» программы является точно такая же идеальная нейробиологическая «предугатованость» и последовательное формирование мозговой организации психических процессов .
Так психический онтогенез может быть представлен как последовательность «развертывания», качественного изменения во времени и пространстве взаимосвязанных между собой функциональных систем, во всем их иерархическом своеобразии. Конечно, подобная «идеальная» модель может существовать исключительно как программа развития некоего «идеального» ребенка в идеальных условиях.
В результате компетентность выражения меньше компетенции признания. Затем ребенок подвергается определенной форме обучения, отличной от одной страны к другой. Для ребенка вход в школу является настоящей революцией: к письменной форме его социальности, он обнаруживает лингвистическое разделение, особенно в лексемах и морфемах, он учится думать о лингвистическом функционировании как о предмете сам по себе по понятию правильности и обучению анализу, Цель своего рода дистанцирование между языком как поведение и языком как реальность вне себя как часть культуры группы.
Для раскрытия понятия «отклоняющиеся развитие» необходимо рассмотреть понятие социально-психологического норматива (СПН) по К. М. Гуревичу, который «… в сжатом виде … можно определить как систему требований, которые общество к психическому и личностному развитию каждого из его членов» .
Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему предъявляются. Эти требования и составляют содержание СПН, являясь как бы идеальной моделью системы требований социальной общности к личности.
Его опыт языковой вариации расширяется благодаря контакту с языком школы и учениками его коллег, которые не все приходят из одного и того же фона, особенно в контексте государственных школ. Но самое главное, что школа заставляет его обнаруживать, что все интраценты не равны, что существует иерархия, которая ставит их в соответствие друг с другом и что один из них более важен, так как это школа, описанная в грамматике и словарях и введенная упражнениями и экзаменами. Ребенок должен решить для себя различные расхождения, которые он / она будет ощущать в способах использования окружающего его языка: между моделью семьи, моделью, предложенной преподаванием, и моделью, реализованной его учителями, которые могут очень хорошо не совпадают с таковыми в школе или школе; в случае многоязычия, когда язык школы не является языком ребенка.
Объединив понятия «программа развития» (идеальный онтогенез) и «социально-психологический норматив» в контексте определения «отклоняющиеся развитие», можно говорить, что изменение «программы развития» ребенка в пределах, определяемых социально-психологическим нормативом, можно рассматривать как «условно нормативное развитие». Именно такое определение условно нормативного развития наиболее актуально и эффективно может быть использовано для задач диагностической практики психолога. Таким образом, условно нормативное развитие может быть представлено в виде некоего «коридора», «области нормативного развития», границы которой определяются действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, задаваемым в свою очередь, образовательной, социально-культурной, этнической ситуациями.
Результаты обучения различаются: конституционное лингвистическое сознание педагогическим аппаратом, которое будет служить ссылкой на понимание языкового поведения, как его собственных, так и других; модификация внутренней грамматики детства, правила которой становятся более сложными и уточненными, следовательно, повышается компетентность выражения и, что еще важнее, компетенции признания; и, что более важно, как ребенок или подросток будут реагировать лично на язык школы в зависимости от того, сделает ли он свою собственную модель, будет ли он искать компромисс между собой и своей собственной инфекцией или он откажется интегрировать его или не добьется этого, хотя сегодня мы не знаем много о части отказа или невозможности ассимилировать школьную модель в случае неспособности некоторых детей.
Такой подход может рассматриваться не только в рамках условно нормативного развития, но распространяться на социально психологический норматив, предъявляемый в условиях специального образования при обучении детей с различными вариантами отклонений в развитии. С той лишь разницей, что в этом случае в качестве условно нормативного развития будет принят некий «типологический социально-психологический норматив», характерный для данного типа и вида специального (коррекционного) образовательного учреждения.
В свою очередь любое изменение психической функции (функциональной системы, всей многоуровневой и взаимосвязанной системы психического развития), выходящие за пределы области, определяемым СПН, также можно оценить как отклоняющиеся развитие.
Отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психических функций, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для конкретной образовательной, социально-культурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаздывание), следует рассматривать как отклоняющиеся развитие.
Отсюда более понятной становиться одна из общих задач диагностической деятельности психолога. Она может быть определена как оценка актуального состояния ребенка с отнесением его развития в целом либо к условно нормативному, либо к отклоняющемуся.
Понятие «отклоняющиеся развитие» не может не основываться на четком знании и понимании логики и последовательности нормативного развития .
Использование понятия «отклоняющиеся развитие» позволяет:
1. обозначить критерии выделения всех категорий детей, нуждающихся в специализированной помощи со стороны психолога.
2. перейти от феноменологической диагностики к диагностике каузальной (причинной).
3. обратиться к созданию современной психологической классификации и типологии различных групп детей в том числе и в рамках условно нормативного развития.
4. определить методологические, методические и организационные подходы к коррекционно-развивающейся работе психолога.
1.4 Использование представлений о норме развития в практике детского психолога
Определение степени «нормативности» того или иного человека или ребенка всегда было камнем преткновения психологической диагностики. Вообще, понятие «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и показателей их взаимодействия, подвергается большому сомнению. К. М. Гуревич отмечал: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана» .
Тем более трудно определить содержание понятия «нормы», которое, должно быть соотнесено не только непосредственно с уровнем психологического и, соответственно, социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, которые окружающий ребенка социум к нему предъявляет.
Положение усугубляется и постоянным глобальным изменением как социокультурных ожиданий к ребенку (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской субкультуры), так и непосредственными изменениями психофизического и физиологического статуса ребенка. Все это в целом усложняет и без того запутанную ситуацию так называемых нормативных показателей и обуславливает необходимость постоянной корректировки показателей «норм развития», тем или иным образом включенных в понятие «статистической нормы».
Статистическая норма – тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры … статистическая норма представляет собой определенную область значений развития какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих) находящуюся около среднего арифметического (х) в пределах стандартного квадратичного отклонения (±σ) ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным. Попадание в этот диапазон значений означает, что уровень развития данного признака (группы признаков) соответствует не менее чем 68% лиц данной возрастной, половой, интеллектуальной и прочих категорий и считается соответствующим средней статистической норме .
Понятно, что количественные оценки, характеризующие тот или иной показатели психосоциального развития конкретного человека, выходящие за пределы (х±σ), интерпретируются как «несколько ниже нормы». Соответственно классифицируются и результаты, превышающие норму. Таким образом, становится, очевидно, что понятие «несколько ниже (выше)», по отношению к норме в значительной степени неопределенны с точки зрения их качественного содержания.
Основной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка является еще и то, что подобные оценки применительно к особенностям нашей страны требуют гигантских исследований. Такие исследование необходимо проводить постоянно и систематически, в связи с постоянно меняющимися социальной и культурной ситуациями .
Следует считать использование понятия статистической нормы предельно ограниченным и адекватным лишь для отдельных групп детской популяции, находящихся в пределах одного города, района, этнической принадлежности, категории развития (возраста), в определенном диапазоне времени, соответствующей той выборке детей, на которой была стандартизирована используемая методика.
Обоснованность же перенесения этих нормативов на всю детскую популяцию, пусть даже и того же возраста, представляется сомнительной.
Отказ от статистической нормы при оценке результатов обследования заставляет искать новые содержательные критерии. В качестве оценки получаемых результатов должен использоваться не более (или любая другая уровневая, метрически организованная шкальная оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого ребенка к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача … - установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» .
В основе подобной критериально-ориентированой диагностики лежит представление о нормативности психического и личностного развития, которое долгое время разрабатывается коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К. М. Гуревича. Ними выдвинуто наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологического норматива» (СПН).
«Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов… Требования, составляющие содержание СПН… являются идеальной моделью требований социальной общности к личности… Такие требования… закреплены в виде правил, норм, предписаний… Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества… Время их существования зависит от отнесенности к той иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой» .
В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географического положения СПН, который, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.
С понятием «социально-психологический норматив» тесно «смыкается» понятие «функциональной нормы», которое распространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также то, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией, направленностью) развития каждого человека .
Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития, в частности, нормативности умственного развития идеальному умственному возрасту как уровень требований, предъявляемый ребенку школой, о котором в свое время говорил Л. С. Выготский.
Этот подход заставляет принципиально пересмотреть и способы обработки результатов. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов обследования, который (при правильно заложенном в используемую методику содержании понятийного аппарата, организации стимульного материала) позволяет выявить трудности, особенности развития и его специфику, определенные качественные характеристики исследуемых психических процессов и состояний.
В этой ситуации, наиболее отчетливо проявляющейся как раз в индивидуальном психологическом обследовании, приоритетным и единственно адекватным в деятельности психолога становится так называемый клинический подход и клинические диагностические методы и методики. Именно клинически построенные и ориентированные диагностические средства дают возможность углубленного описания конкретного случая, реальной оценки уровня и особенностей психического развития реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности. При этом можно говорить и об идеальной норме – как некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социально-культурных условиях.
Идеальная норма (идеальный онтогенез) – несуществующие в реальности и имеющие исключительно теоретическую значимость образования как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования .
Такие представления служат целям исключительно теоретического описания «нормативного» онтогенеза. Такая модель «идеального» позволяет определить ту область, ее границы, в рамках которых развитие ребенка можно рассматривать как условно-нормативное. При «выходе» показателей психического развития за эти границы (определяемых, в первую очередь, требованиями социально-психологического норматива) можно говорить об области развития отклоняющегося.
В реальной практике идеальная норма нужна для создания методологической базы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и, с той же точки зрения, частных, специфических особенностей, характерных для развития отклоняющегося.
В диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение, своеобразное «внутренне сканирование» результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либо принимаемым самим психологом вариантом нормы (местным социально-психологическим нормативом). В зависимости от профессионализма, опыта, стажа работы в качестве подобной нормативной оценки может использоваться статистическая, либо идеальная норма (приводимая в научной литературе).
Между тем, часто встречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых показателей развития ребенка одни удовлетворяют статистической (а может даже и идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем более значительными могут быть подобные рассогласования. Каким в таком случае следует признавать развитие ребенка?
Подобное противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу и использованию типологической модели . Такие типологические модели развития могут существовать как для условно-нормативного развития так и для отклоняющегося развития во всем многообразии его вариантов .
Можно говорить о следующей системе анализа:
1. «идеальная модель» онтогенеза – то есть модель, вписывающая развитие в «чистом» виде;
2. «типологическая модель» - учитывающая наиболее специфические для данного варианта развития особенности;
3. «индивидуальная модель» - определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.
«Типологическая модель» позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов развития, рассматривая совокупность симптомов в рамках «синдромального» подхода. Именно типологические модели вариантов развития дают возможность поставить психологический диагноз, определить вероятный прогноз дальнейшего развития ребенка. И самое главное – типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающие работы психолога применительно и к групповой, и к индивидуальной работе с ребенком.
На основе анализа и теоретической интерпретации фактов проводиться формулирование универсальных закономерностей развития включая классификацию основных типов развития. Это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода «типологических нормативов».
Понятие «типологический норматив» определяет совокупность наиболее частотных (качественных и количественных) характеристик и способностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития – «психологический синдром» .
Применительно к понятию нормы, типологический норматив занимает как бы промежуточное положение между идеальной и функциональной нормами.
Введение типологического норматива позволяет «расширить» область применения этого понятия за пределы условно-нормативного развития в область отклоняющегося. Если в использовании понятий «норма» и, тем более, «идеальная норма» сама семантика этого слова очерчивает область развития ребенка как нормативную, то использование понятия «типологический норматив» может быть отнесено как к условно-нормативному развитию (к проявлению индивидуально-типологических особенностей), так и к развитию отклоняющемуся. В последнем случае можно говорить об одном из вариантов (типов) отклоняющегося развития – то есть о психологическом диагнозе.
Практический работник, сталкиваясь с конкретным ребенком, который имеет индивидуальные, специфические только для него особенности поведения и развития, движется в своем анализе от реально наблюдаемой феноменологии по направлению к типологической модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно производится сравнение реальных показателей развития ребенка и идеальных, тем самым, определяя продвижение анализа специалиста к типологической модели развития с учетом ее вариативности в рамках идеальной модели .
Конечным итогом такого анализа является соотнесение реальных показателей с конкретной (вариативной) типологической моделью. Именно в этом заключается и сама технология «подведения» оценки состояния ребенка под психологический диагноз (типологическую модель), и, одновременно с этим, основная сложность такой оценки.