Развитие мотивировационной сферы личности с младенчества

У 4-летних детей общение со сверстниками становится одной из ведущих потреб­ностей. Однако не исчезает и потребность в общении со взрослыми. Для ребенка от 3 до 5 лет взрослый - это объект уважительного отношения, и общение с ним имеет познавательный смысл. Для детей 5-7 лет взрослый - это старший друг, от которого дети ждут взаимопонимания и взаимопереживаний. Таким образом, с воз-

Е. Ф. Рыбалко (1990) показала, что в дошкольный период осуществляется пе­реход от непосредственных форм общения к мотивированному общению разного уровня. По ее терминологии, непосредственные формы избирательного общения означают выбор партнера без каких-либо объяснений со стороны ребенка, что ха­рактерно для детей младшего дошкольного возраста, вступающих в кратковремен­ные контакты со сверстниками и часто меняющих товарищей по совместным играм. Большинство старших дошкольников обосновывают свою избирательность в об­щении со сверстником, но по-разному. Чаще всего мотивировка носит эмоцио­нальный характер: «Потому что нравится с ним играть». Редко назывались функ­циональные причины: помощь, забота о другом.

А. Г. Рузская («Развитие общения дошкольников со сверстниками», 1989) вы­явила следующие специфические особенности общения дошкольников со сверст­никами.

1. Большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. В общении со сверстниками впервые появляются такие фор­мы коммуникативного поведения, как притворство, стремление сделать вид и выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование.

2. Чрезвычайная эмоциональность и раскованность общения. В среднем до­школьники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослыми.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействиях со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия, которым свой­ственна раскованность и ненормированность, что способствует проявлению детьми своей индивидуальности.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распа­дается из-за отсутствия ответной активности партнера. Инициативу взрос­лого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще.

Выявлены этапы, которые проходит в своем развитии общение дошкольников (М. И. Лисина). Эти этапы связаны с использованием детьми различных форм общения.

Эмоционально-практическая форма общения (2-4-й годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. В сверстнике он воспринимает лишь отношение к себе, а его самого (его желания, действия, настроение), как правило, не замечает. Это общение ситуативно и целиком зависит от конкретной обстановки и от практи­ческих действий партнера. Основные средства общения - локомоции или эксп­рессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосред­ствуется речью, однако она пока крайне ситуативна и используется только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Ситуативно-деловая форма общения (4-6-й годы жизни). После 4 лет сверст­ник становится для ребенка более привлекательным, чем взрослый. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вме­сте, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей этого возраста становит­ся деловое сотрудничество. Начинает отчетливо проявляться потребность в при­знании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, показыва­ет обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. В 4-5-летнем возрасте дети часто демонстрируют взрослым свои преимущества перед товарищами, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Это означает, что в этом возрасте появляются конкурентные, соревновательные отношения.

Внеситуативно-деловая форма общения (6-7-й годы жизни). У детей этого воз­раста около половины речевых обращений к сверстнику имеет внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были, что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. Однако такое об­щение происходит на фоне совместного дела (общей игры или продуктивной де­ятельности). При этом подготовка к игре, ее планирование и обсуждение ее пра­вил занимают значительно большее место, чем на предыдущем этапе. В общении детей этого возраста сохраняется конкурентное начало. Но это не мешает видеть у партнера его внеситуативные проявления - желания, предпочтения, настрое­ние.

Проблема мотивационной готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе чрезвычайно актуальна. Первым условием успешного учения ребенка в школе является наличие у него соответствующей мотивационной готовности, а это положительное отношение к школе, желание учиться, а также стремление занять позицию школьника. От определения ее сущности, путей формирования мотивационной готовности зависит с одной стороны определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении, с другой - успешность последующего развития и обучения ребенка в школе, а также создание оптимальных условий для полноценного развития детей, их личностного становления, формирования индивидуальности, что в конечном итоге должно быть направлено на обеспечение ему максимально безболезненной адаптации к образовательному учреждению.

Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах великих мыслителей древности - Аристотеля, Гераклита,

Демокрита, Лукреция, Платона, Сократа, упоминавших о «нужде» как учительнице жизни. Актуальность проблемы формирования мотивационной готовности обусловлена обновлением и увеличением объема содержания обучения, постановкой задач формирования у будущих школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов.

Термин «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.К. Маркова, А. Маслоу, К. Мадсен, А.А. Реан)) (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др. и как динамичное образование или характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне (В.Г. Асеев, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Ребер А. Х. Хекхаузен , .

Одним из видов мотивации является учебная мотивация (мотивация учебной деятельности). Учебная мотивация, по мнению И.А. Зимней, выступает как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность.

Л.И. Божович, Н.Ф. Талызина, А.Б. Орлов выделяли внешнюю и внутреннюю готовность к школьному обучению. Где внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется высокой познавательной активностью ребенка в процессе обучения, овладение знаниями является и мотивом и целью выполнения предлагаемой взрослым деятельностью. Дошкольник непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием предлагаемых взрослым знаний выступает средством достижения других целей (получение вознаграждения, подчинение требованиям взрослого, получение похвалы и признание товарищей). При внешней мотивации дошкольник, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего .

Мотивационная готовность - это компонент психологической готовности к школе, который предполагает наличие у детей желание не просто пойти в школу, но учиться, выполнять определенные обязанности, связанные с новым статусом, с новой позицией в системе социальных отношений -позицией школьника. Без такой готовности ребенок, даже если он умеет читать и писать, не сможет хорошо учиться, так как обстановка в школе и правила поведения будут ему в тягость.

По мнению Божович Л.И., успешное обучение в школе это новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником» выполнять новую, общественно значимую деятельность образует внутреннюю позицию школьника.

Становление внутренней позиции происходит 2 этапа. На первом этапе появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьной учебной деятельности отсутствуют. Ребенок выделяет лишь внешнюю формальную сторону. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие портфели, тетради, ручки, а также желание получать хорошие оценки. Ребенок хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. На втором этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам .

В качестве важнейших мотивационных образований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии. Говоря о мотивах учения, то имеется в виду те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний на данном этапе развития.

Диапазон мотивов старшего дошкольника достаточно обширен: от очевидного нежелания учиться или ориентации на внешнюю атрибутику (красивая школа, новый ранец) до осознанного стремления занять новую социальную позицию (стать школьником) и интерес к новым занятиям. Л.И. Божович выделяет 2 группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;

2. Мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения .

Анализ исследований Божович Л.И. показал, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте, потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Как указывают, Нижегородцева Н.В. и Шадриков В.А. в старшем дошкольном возрасте структура мотивов приобретает относительную устойчивость. К концу дошкольного возраста ребенок исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника. В структуре мотивационной готовности к обучению в школе Нижегородцева Н.В., Шадриков В.А. включают следующие группы мотивов.

1. Социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремление к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться»).

2. Учебно-познавательные мотивы отражают интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому.

3. Оценочные мотивы, связанные со стремлением ребенка получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там буду получать только пятерки и четверки»).

4. Позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что мне купят новый портфель и ручки»).

5. Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала»).

6. Игровые мотивы, неадекватно перенесенные в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно будет играть с друзьями») .

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в структуре мотивационной готовности ребенка 5-7 лет, каждый оказывает определенное влияние на формирование и характер учебной деятельности. Для каждого ребенка степень выраженности и сочетания мотивов индивидуальны.

Л.И. Божович, В.М. Матюхина структуру учебно – познавательной мотивации ребенка представляют в виде двух групп: мотивация содержанием и мотивация процессом. Мотивация содержанием подразумевает стремление ребенка к познанию новых фактов, сути явлений, их происхождения, а мотивация процессом – сам процесс совершения действия.

Опыт Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной показал, что в системе мотивов, побуждающих старших дошкольников к познавательной деятельности, главное место занимает значимость самого процесса познания как социально – ценной деятельности. Этот мотив для ребенка настолько силен, что определяет его положительное отношение к деятельности, даже тогда, когда она лишена познавательного интереса.

Что касается мотивации содержанием, то следует отметить, что на первых порах детей интересуют в первую очередь отдельные факты, явления, события, то есть занимательность изучаемого материала.

В современном обществе становится актуальным изучение влияния факторов, влияющих мотивационную готовность старших дошкольников. Так, А.К. Дусавицкий изучал влияние познавательного интереса на мотивационную готовность. Он выделял, что снижение или отсутствие познавательного интереса негативно отражается на готовности ребенка к обучению в школе (падает интерес к познанию, послушание, успеваемость).

А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, Г.И. Щукиной, Д.Б. Элькониным была выделена общая картина динамики мотивов учения в зависимости от возраста, где линии развития социальных и познавательных мотивов в школьных возрастах взаимосвязаны между собой .

Индивидуально-психологические особенности обучающихся также являются одним из факторов, влияющих на мотивационную готовность к обучению в школе. К индивидуально – психологическим особенностям С.Д. Смирнов относит уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); высокую самооценку, приводящую к формированию высокого уровня притязаний, и др.

П.П. Калчев отмечает, что познавательные интересы ребенка характеризуются преимущественной ориентацией на взрослого. Дошкольнику интересно не любое новое задание, а прежде всего то, которое он получает от значимого взрослого. Это во многом определяет ситуационный характер познавательных интересов ребенка, что в свою очередь оказывает непосредственное влияние на формирование мотивационной готовности к обучению в школе .

Таким образом, термин «мотивация» в современной психологии ученые рассматривают как систему факторов, детерминирующих поведение субъекта и как динамичное образование, которое стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Одним из видов мотивации является мотивация учебной деятельности. Так же в психологии многие авторы выделяют различные факторы, влияющие на формирование мотивационной готовности - влияние познавательного интереса, возрастных и индивидуально-психологических особенностей, а также роли значимого взрослого в формировании познавательного интереса.

Список литературы.

1. Копорулина В.Н Психологический словарь / В.Н. Копорултина. - Феникс, 2004. – 569с. – ISBN.
2. Большой толковый словарь / под ред. А.Ребера.- в 2 т. – Т2: Пер. с англ. – М.: Вече, АСТ, 2000. – 592. – ISBN.
3. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д.Столяренко. - 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2000. – 384 с.
4. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации [Текст] / Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. – 2005. - №1. - 74 с.

1. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. Работа психолога в начальной школе [Текст]/ Л.И. Божович. - М.:Воронеж, 1995.
2. Венгер, А.Л. Психология готовность детей к обучению в школе [Текст] / Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. - М: Педагогика, 1985. - 245 с.
3. Матюхина, В.М. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. М., Педагогика, 1999. – 346с. – ISBN.
4. Кузьмишина, Т.Л. К вопросу о готовности дошкольников к обучению в школе /Т.Л. Кузьмишина // Психологическая наука и образование. – 2005. - №2. - 101-106 с.
5. Смирнов, С.Д. Психологические факторы успешной учебы / С.Д. Смирнов // Вопросы психологии. – 2005 - . № 1. - С . 76–84.

Нравится 0 Плохо 0

5 – 6 лет Анатомо-физиологические особенности: -«период первого вытяжения», за год ребенок может вырасти на 7-10 см -активно развиваются опорно- двигательная,сердечно-сосудистая, дыхательная системы -хорошо развиты крупные мышцы, по-прежнему слабы мелкие мышцы, особенно кистей рук - активно продолжает развиваться головной мозг (лобные доли)

Развитие личности 1. Появление произвольности – овладение собственным поведением, самоконтроль 2. Появление «Я –идеального» (каким хочет видеть себя ребенок) 3. В сфере общения сверстники выходят на первый план, в общении со взрослым важно «быть хорошим» 4. Переход к совместной игре и неигровому общению (общение за пределами игры) 5. Появление желания показать свои умения и таланты 6. Активно продолжают развиваться внимание, восприятие, память, мышление, речь 7. Расцвет фантазии

Показатели развития для детей 5-6 лет 1. Самостоятельно одевается, раздевается, складывает и убирает одежду 2. Знает и соблюдает элементарные правила поведения на улице, дома, на дороге, в общественных местах 3. В игре умеет договариваться, принимать правила и объяснять правила игры, распределять и играть роли 4. Умеет поддерживать беседу, делиться впечатлениями, эмоционально откликаться на переживания других людей, обсуждать интересующие его темы, использовать речь для решения конфликтных ситуаций 5. Сам (или с помощью взрослого) оценивать свои поступки и поступки сверстников 6. Знает наизусть 1-2 стихотворения, 1-2 загадки, 1-2 считалки 7. Любит слушать сказки, рассказы, обсуждать прочитанное

1. Знает и называет свое имя, фамилию, имена и отчества родителей 2. Может назвать город и улицу, на которой живет 3. Знает название своей страны 4. Называет времена года и их особенности 5. Знает текущий день недели, части суток (утро, день, вечер, ночь) 6. Считает (отсчитывает) в пределах Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 10), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?» 8. Уравнивает неравные группы предметов способом удаления и добавления 9. Сравнивает предметы на глаз (по длине, ширине, высоте, толщине) 10. Размещает предметы в порядке возрастания, убывания (до 7-10) 11. Знает названия геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, круг, треугольник, трапеция, ромб) 12. Находит лишний предмет из 4-5 предложенных предметов 13. Разделяет предметы на группы и находить для них общий признак 15. Составляет рассказ по картинке или набору сюжетных картинок лет

6 – 7 лет Анатомо-физиологические особенности: 1. Идет процесс активного созревания организма 2. Хорошо развита двигательная сфера 3. Изгибы позвоночника еще не устойчивы (чувствительность к деформирующему воздействию) 4. Идет развитие крупной, а особенно мелкой мускулатуры 5. Интенсивно развивается координация мышц кисти (тренировка пальцев является средством повышения интеллекта, развития речи и подготовки руки к письму)

Развитие личности 1. Появление внутреннего плана действий (способность оперировать различными представлениями в уме, а не только в наглядном плане) 2. Развитие рефлексии (способность осознавать свои чувства, переживания, побуждения, цели, результаты) 3. Самооценка устойчивая, часто завышенная 4. Произвольность всех психических процессов 5. Развивается половая идентификация 6. Формируется позиция школьника

Показатели развития для детей 6 –7 лет 1. Может привести в порядок свой внешний вид 2. Умеет доводить начатое дело до конца 3. Умеет регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил 4. В игре умеет придумывать новые сюжеты, импровизировать 5. В общении высказывает свою точку зрения, уважительно относится к мнению других 6. Поведение мальчика/девочки в большинстве случаев соответствует традиционному представлению о поведении мужчины/женщины

6 - 7 лет 1. Знает и называет свою фамилию, имя, отчество, день рождения 2. Знает и называет имя и отчество родителей, где и кем работают 3. Знает свой адрес 4. Называет любимые книги, может коротко рассказать содержание 5. Умеет поддерживать разговор, беседовать на различные темы 6. Соотносит цифру и количество предметов 7. Знает состав числа первого десятка 8. Умеет решать задачи в одно действие на сложение и вычитание 9. Умеет делить фигуру/предмет на равные части 10. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости 11. Имеет представление о временных представлениях день/неделя/месяц 12. Знает характерные признаки времен года и соотносит с каждым сезоном особенности жизни людей, животных, растений 13. Умеет объединять группы предметов по общему признаку, удалять из множества отдельные его части 14. Умеет считать до 10 (прямой и обратный счет) и дальше 15. Устанавливает элементарные причинно-следственные связи между явлениями

Несколько слов о кризисе Все в пору да в срок, так и будет толк Вся человеческая жизнь (а не только детство) состоит из возрастных периодов. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в жизни человека. Психологи выделяют кризисы: рождения, 3,7,13,18,35 лет. Если говорить про кризисы в детском возрасте, то в такие периоды ребенку приходится очень нелегко. Именно в кризисные моменты происходят качественные изменения. То, что развивалось на предыдущем этапе, утрачивается или преобразуется. Например, ребенок, научившись говорить, перестает лепетать. В кризисные моменты ребенок становится порой невыносим для родителей. Упрямство, непослушание, чрезмерная эмоциональность, грубость или отчужденность – это то, что сопровождает ребенка в эти периоды. И получается, что ребенок, переживая кризис, борется за индивидуальность, а родители борются с ребенком. Начинается и заканчивается кризис незаметно. Его границы размыты. Наиболее ярко кризис проявляется в середине. Что происходит с ребенком в кризис? Он не осознает и не понимает, что с ним происходит. И дети и подростки не замечают перемен в своем поведении. Они уверены, что все как всегда, вот только родители ведут себя странно: раздражаются, кричат, чего-то требуют. Что происходит с родителями? Они не понимают, что случилось, пугаются и пытаются, усилив контроль и давление, вернуть себе прежнего ребенка.

Кризис 7 лет - период потери детской непосредственности Кризис – нужный и полезный скачок в развитии. В этот период ребенок приобретает такие качества, которые ему необходимы для успешного решения задач на следующем этапе развития. Вспомним кризис 3-х лет. Когда происходит формирования личности, с которой считаются. Ребенок учится воздействовать на родителей не капризами и плачем, а вполне осознанным требованием: «Я хочу!», «Я сам!». Таким образом, кризис помогает осваивать ребенку новое поведение и двигаться по пути прогресса. Совет родителям: если вы хотите, чтобы ваш ребенок двигался вперед и развивался – предоставьте ему возможность делать и ошибаться. Если ребенок, переходя в новый возраст, будет сохранять черты предыдущего периода, это может привести к инфантилизму.

В семь лет ребенок переходит из дошкольного возраста в школьный. Все дошкольное детство игра была самым любимым занятием мальчиков и девочек. В игре они развивались, через игру развивали социальные роли и отношения, учились управлять своими эмоциями и поведением, учились принимать правила. Основная причина кризиса 7 лет заключается в том, что развивающие возможности игры исчерпаны. Игры и игрушки (даже самые любимые) не могут полностью удовлетворить потребность ребенка в познании окружающего мира. У ребенка появляется новая потребность: он хочет знать причину явлений и поступков, хочет научиться предвидеть и планировать результаты своих поступков (« а что будет, если я…»). И, конечно, меняется социальная ситуация – ребенок идет в школу и становится учеником. Учение олицетворяет новый, взрослый образ жизни. Но, конечно, не всегда желание идти в школу связано с желанием учиться. Нередко на вопрос «Почему ты хочешь идти в школу?» ребенок отвечает: «Мама обещала мне купить красивый портфель », «В школе не надо спать после обеда», «В школьной столовой можно кушать пиццу». Понятно, что в этих случаях ребенок ориентирован не на учебу. У ребенка расширяется круг социальных контактов, теперь это не только семья и ближайшее окружение. Появляются новые люди (врачи, продавцы, руководители кружков и т.д), которые уже непосредственно могут обратиться к ребенку с разными вопросами. И ребенок учится как себя вести в той или иной ситуации. Он учится себя контролировать и предъявлять. Он понимает, что его оценивают. Часто в общении с другими людьми возникают темы, которые не связаны с сиюминутными ситуациями, с ситуацией «здесь и сейчас». Дети начинают интересоваться жизнью в других странах, происхождением природных явлений, происхождением планет. Интересы ребенка начинают расширяться. Если говорить о внутреннем мире ребенка, то в этот момент он начинает понимать свои внутренние переживания. Осознавать, что чувства – это то, что происходит с ним: «Я злюсь», «Я радуюсь», «Я огорчен». Ребенок учится как-то справляться с этим: «захочу и не заплачу», «а я вот возьму и не испугаюсь». Он начинает размышлять прежде, чем что-то хочет сделать. В этом возрасте четко прослеживается потребность быть успешным и, как следствие, появляется требовательность к себе, самолюбие. Именно в этот период очень важно помочь ребенку сформировать позитивный образ своего «Я». Почему это происходит?

Девиз родителей: «Не бороться с ребенком, а понять и принять» Что может быть: 1. Начинает с негативизмом и иронией относится к своему «детскому» прошлому (одежда, игрушки, книги) 2. Эмоциональная закрытость 3. Подавленное настроение 4. Резкая смена настроения 5. Повышенная чувствительность к критике 6. Придумывание невероятных историй (иногда откровенный обман) 7. Кривляние, паясничание (чаще у мальчиков) Что делать родителям: 1. Проявляйте интерес к деятельности ребенка (даже если вам кажется, что в вашем внимании ребенок не нуждается) 2. Старайтесь давать объективную оценку его действиям. За успехи – хвалите, за промахи – старайтесь не укорять. Если что-то у ребенка получилось не слишком удачно, подскажите, в чем причина и, по возможности, помогите исправить ошибку 3. Находите новые дела и новые возможности для проявления самостоятельности ребенка, ему важно почувствовать себя взрослее 22

Возрастные особенности детей 5-7 лет

Старший дошкольный возраст-период познания окружающего мира, человеческих отношений, осознанного общения со сверстниками, активного развития физических, творческих и познавательных способностей. Игра остается основным способом, узнавания окружающего, хотя меняются ее формы и содержание. Идет подготовка к следующему, совершенно новому этапу в жизни ребенка - обучению в школе.

В 5-7 лет ребенок задает очень много вопросов, сам способен ответить на многие из них или придумать свою версию ответа. Очень развито воображение и ребенок задействует его постоянно.

Он часто привлекает к себе внимание, чтобы показать себя миру. Не редко это бывает выражено с помощью плохого поведения. Такие проблемы возникают из-за того, что ребенок не знает, как по-другому привлечь внимание к себе. Негативное внимание для такого ребенка важнее никакого.

Все время проверяет взрослого на прочность, желая получить то, что хочется. С трудом может соизмерять собственное «хочу» с потребностями окружающих.

В возрасте 5-7 лет складывается механизм управления своим поведением. Через общение со сверстниками дети учатся правилам взаимодействия. Не маловажную роль в этом имеет игра. Постепенно из сюжетно-ролевой она переходит в игру по правилам. В таких играх дети учатся устанавливать и соблюдать правила, играть не только по своим, но и по чужим правилам, договариваться, уступать друг другу. Любит играть во взрослые дела, подражая при этом значимым для него взрослым людям. Продолжительность игры увеличивается.

Ребенок стремиться к большей самостоятельности. Он хочет и может многое делать сам, но пока не может надолго сосредотачиваться на том, что ему не интересно.

Начинает осознавать половые различия и задает поэтому поводу много вопросов. Так же начинает задавать вопросы, связанные со смертью. Могут усиливаться страхи, проявляющиеся ночью и в период засыпания.

К 7-ми годам ребенок готов воспринимать новые правила, смену деятельности и те требования, которые будут предъявлены ему в школе. Может учитывать точки зрения других людей и начинать с ними сотрудничать. Очень ориентирован на внешнюю оценку т. к. пока трудно составить мнение о себе самому. Он создает свой собственный образ из оценок, которые слышит в свой адрес.

Способен сосредотачиваться не только на той деятельности, которая ему интересна, но и на той, которая требует некоторых волевых усилий. Но произвольность все еще продолжает формироваться. Ребенок легко отвлекается на что-то новое, неожиданное, привлекательное.

Часто не только готов, но и хочет пойти в школу, поскольку хочет быть взрослее. Но готовность ребенка к школе определяется не только его умением читать и писать. Важнее психологическая и мотивационная готовность, интеллектуальная зрелость, а так же сформированная произвольность внимания, то есть способность сосредотачиваться на 35-40 минут, не отвлекаясь и выполняя какую-либо череду задач.

Возраст 6-7лет очередной критический период в жизни ребенка. Он переходит на следующую стадию развития формирование готовности к обучению в школе. Кризис семи лет - это рождение социального «Я» ребенка.

Поведение детей меняется: они нарушают правила, становятся непослушными, упрямыми, с ними бывает трудно справиться. Этот этап необходим для развития ребенка. Он пробует себя в новых ситуациях, осваивает новые формы поведения. Вступая в споры с родителями, он как бы примеряет на себя роль взрослого.

У ребенка исчезает непосредственность и импульсивность, свойственная маленьким детям. Он начинает осмысливать переживания, обобщать их, соответственно изменяется его поведение.

Самооценка становится более адекватной, видит в себе и в других не только положительное, но и отрицательное.

Ребенок может придерживаться установленных правил.

Происходит активный рост познавательной активности, переход от игровой деятельности к учебной. Появляются новые интересы и устремления. Дети начинают мечтать о школе, меняется их режим дня, многие дети уже не спят в тихий час.

Происходят изменения в отношениях с взрослыми. Дети хотят больше самостоятельности, хуже воспринимают требования, но по собственной инициативе все делают хорошо и с удовольствием. Интерес к посторонним взрослым значительно возрастает.

У детей наблюдаются споры, капризы, непослушание, упрямство, острая реакция на критику. Но так дети ведут себя в знакомой обстановке, со знакомыми людьми, с посторонними такого поведения обычно не бывает.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Назаренко Вероника Владимировна. Развитие мотивационной сферы детей 5-7 лет: диссертация... кандидата психологических наук: 19.00.13 / Назаренко Вероника Владимировна; [Место защиты: Моск. гос. психол.-пед. ун-т]. - Москва, 2008. - 175 с. : ил. РГБ ОД, 61:08-19/30

Введение

Глава 1. Аналитический обзор литературы по проблеме развития мотивационной сферы ребенка вдетском возрасте 10

1.1. Понятие мотива в психологии 10

1.2. Основные мотивы поведения и деятельности в дошкольном детстве 17

1.2.1. Игровая деятельность и игровая мотивация 18

1.2.2. Познавательная деятельность и познавательная мотивация 27

1.2.3. Учение и учебная мотивация 40

1.3. Развитие мотивационной сферы ребенка в онтогенезе (до 7 лет) 48

1.3.1. Появление новых по содержанию мотивов поведения и деятельности в онтогенезе (до 7 лет) 49

1.3.2. Формирование иерархической структуры мотивационной сферы в дошкольном возрасте: соподчинение и опосредование мотивов 54

1.4. Современная социальная ситуация развития в старшем дошкольном возрасте и проблема развития мотивационной сферы ребенка 58

1.5. Постановка проблемы и задачи исследования 66

Глава 2. Метод исследования 69

2.1. Испытуемые 69

2.2. Общая характеристика метода исследования 70

2.3. Процедура исследования 71

2.4. Методика «Игрушки - книжки - цифры » 71

2.5. Метод математической статистики 81

Глава 3. Результаты исследования 83

3.1. Иерархия игрового, широкого познавательного и познавательно учебного мотивов в мотивационной сфере детей 5-7 лет

3.1.1. Особенности иерархии игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 5 лет 87

3.1.2. Особенности иерархии игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 6 лет 94

3.1.3. Особенности иерархии игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 7 лет 101

3.1.4. Сравнение иерархии игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 5, 6

3.2. Выраженность игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 5-7 лет 115

3.3. Динамика игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 5-7 лет 123

3.4. Сравнительная характеристика мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет 129

3.5. Индивидуальные особенности проявления широкого познавательного мотива у детей 5-7 лет 131

Глава 4. Обсуждение результатов исследования 135

4.1. Анализ характеристики мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет с точки зрения преобладающей направленности поведения в исследуемом возрасте 135

4.2. Анализ развития игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов от 5 к 7 годам 140

4.3. Индивидуальные варианты развития познавательных мотивов у детей 5-7 лет 149

Заключение 152

Выводы 153

Литература

Введение к работе

Актуальность исследования . В конце ХХ – начале XXI века в России изменилась социальная ситуация развития детей старшего дошкольного возраста. Начиная с 5–6 лет почти все дети обучаются в подготовительных к школе группах; в программу воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста в детском саду включено большое количество занятий по школьному типу, а игра в значительной степени вытеснена из жизни старших дошкольников. В результате современная социальная ситуация развития в старшем дошкольном возрасте характеризуется исчезновением ведущей игровой деятельности этого возрастного периода, внутри которой в значительной степени формируется психика старшего дошкольника.

Обозначенные изменения социальной ситуации развития в старшем дошкольном возрасте во многом связаны с тем, что дошкольный возраст перестал рассматриваться как необходимый самостоятельный этап психического развития ребенка, а стал рассматриваться как подготовительный этап к обучению в школе. При этом готовность к школе в основном рассматривается как педагогическая готовность, а именно владение ребенком определенным набором необходимых знаний, умений и навыков, на которых в дальнейшем строится школьное обучение. Такой подход к воспитанию и развитию старшего дошкольника игнорирует возрастные закономерности психического развития ребенка, игнорирует значение личностного развития детей для их успешного взросления и адаптации в школе. Кроме того, пока еще не закрыт вопрос о предшкольном обучении детей, которое планировалось начинать с 5–6 лет. В связи со всем вышесказанным проблема развития мотивационной сферы детей от пяти до семи лет, относящихся сегодня в педагогической практике к старшему дошкольному возрасту, приобретает особую актуальность и важность.

Цель исследования . Проследить в экспериментальном исследовании развитие мотивационной сферы детей 5–7 лет (на примере основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет: игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного).

Объект исследования : мотивационная сфера детей.

Предмет исследования : игровой, широкий познавательный и познавательно-учебный мотивы. Вслед за Л.И. Божович, под мотивом мы понимаем все, что побуждает человека к действию. Поэтому в качестве мотива рассматривается не только предмет удовлетворения потребности (как у А.Н. Леонтьева), но и потребности, интересы, желания и т.д.. Широкий познавательный мотив здесь понимается как интерес к фактам, событиям и явлениям окружающего мира. Познавательно-учебный мотив – стремление к приобретению конкретных знаний, умений, навыков.

Гипотеза исследования:

Мотивационная сфера ребенка пяти, шести и семи лет существенно различается по выраженности (представленности) основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет (игрового, широкого познавательного, познавательно-учебного), а также по образуемой этими мотивами иерархической структуре.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить выраженность (представленность) основных мотивов поведения и деятельности детей 5 – 7 лет (игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного) в каждом исследуемом возрасте (пять, шесть и семь лет).

2. Сравнить основные мотивы поведения и деятельности детей 5–7 лет (игровой, широкий познавательный и познавательно-учебный) по их выраженности внутри каждого исследуемого возраста (пять, шесть и семь лет) и между возрастами.

3. Установить иерархическую структуру мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет.

4. Сравнить иерархические структуры мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет.

5. Проследить динамику основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет (игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного) от пяти к семи годам.

6. Дать сравнительную характеристику мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет.

Методологической основой нашего исследования является культурно-историческая теория развития психики человека Л.С. Выготского, а также концепция формирования личности ребенка Л.И. Божович.

Метод исследования. Исследование проведено с помощью констатирующего эксперимента, методов количественного (математическая статистика) и качественного анализа.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологически обоснованным планированием исследования, адекватными цели и задачам работы методами исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, использованием методов математической статистики для количественной обработки эмпирических данных.

Научная новизна исследования. В диссертации впервые экспериментально исследуется соотношение основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет (игрового, широкого познавательного, познавательно-учебного); показаны возрастные особенности строения мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет; выявлены наиболее характерные для каждого исследуемого возраста варианты иерархии основных мотивов поведения и деятельности; показана динамика основных мотивов поведения и деятельности от пяти к семи годам, отражающая развитие каждого из исследуемых мотивов.

Теоретическая значимость исследования. Показанная в диссертации экспериментальным путем динамика основных мотивов поведения и деятельности от пяти к семи годам, отражающая развитие каждого из исследуемых мотивов, а также выявленные наиболее характерные для каждого исследуемого возраста варианты иерархии основных мотивов поведения и деятельности позволяют проследить ход развития мотивационной сферы ребенка от пяти к семи годам.

Практическая значимость исследования. Результаты, полученные в исследовании, имеют прямое отношение к практике воспитания и обучения детей. Использование психолого-педагогической практикой результатов данной диссертации может существенно улучшить эффективность воспитания и обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Данные о том, что по иерархии мотивов в мотивационной сфере
5-летние и 6-летние дети относятся к разным возрастным подгруппам внутри дошкольного возраста, тогда как в современной педагогической практике они объединены в одну возрастную подгруппу – старший дошкольный возраст, необходимо учитывать при построении развивающей и обучающей работы с детьми. Результаты работы заставляют задуматься о нецелесообразности введения в дошкольных образовательных учреждениях подготовительных к школе занятий для детей пяти лет в связи с отсутствием у них необходимой для этого мотивации. Также результаты работы прямо показывают, что необходимая для начала систематического школьного обучения мотивация (выраженное доминирование познавательно-учебного мотива) появляется не ранее семи лет, а потому и систематическое обучение в школе целесообразно начинать не ранее этого возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Строение мотивационной сферы ребенка пяти, шести и семи лет – выраженность (представленность) основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет и образуемая ими иерархическая структура – возрастная характеристика.

2. Мотивационная сфера ребенка пяти, шести и семи лет существенно различается по выраженности (представленности) основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет (игрового, широкого познавательного, познавательно-учебного).

3. Мотивационная сфера ребенка пяти, шести и семи лет существенно различается по иерархии основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет (игрового, широкого познавательного, познавательно-учебного).

4. Динамика основных мотивов поведения и деятельности детей 5–7 лет (игрового, широкого познавательного, познавательно-учебного) от пяти к семи годам идет по линии ослабления игрового мотива и усиления различных познавательных мотивов, являющихся основой познавательных мотивов учения.

Выборка испытуемых. Общая выборка для исследования (300 детей) включает в себя три выборки (группы) испытуемых одинакового объема: пятилетние дети (100 человек от 5 лет 0 мес. до 5 лет 5 мес.; 47 мальчиков, 53 девочки); шестилетние дети (100 человек от 5 лет 11 мес. до 6 лет 4 мес.; 47 мальчиков, 53 девочки); семилетние дети (100 человек от 6 лет 11 мес. до 7 лет 4 мес.; 52 мальчика, 48 девочек). Количество мальчиков и девочек в каждой возрастной группе примерно одинаковое. Все испытуемые – дошкольники, посещающие детский сад. Исследование проводилось на базе 16 детских садов г. Москвы
в марте – мае 2005 и 2006 г.

Апробация и внедрение результатов диссертации. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории «Психологическая готовность к школе» МГППУ (2004 – 2007 г.г.), на заседаниях кафедры «Возрастная психология» МГППУ (2006 – 2007 г.г.), на международных научных конференциях: «Ломоносов-2007» (Москва, МГУ, 2007), «Психология XXI века» (С.- Петербург, СПбГУ, 2007), «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» (Кисловодск, 2007), на научно-практических конференциях «Молодые ученые московскому образованию» (Москва, МГППУ, 2006, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, МГППУ, 2007).

Результаты диссертационного исследования используются в лекциях для слушателей факультета повышения квалификации МГППУ (тема «Психологическая готовность к школе: диагностика и группы развития, обеспечивающие подготовку к школьному обучению»), а также в воспитательной и развивающей работе с детьми в ГОУ Центр образования № 1419 и ГОУ «Начальная школа – детский сад» № 1611 г. Москвы.

Структура и объем диссертации. Материалы диссертационного исследования изложены на 170 страницах. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация содержит 7 таблиц и 35 рисунков. Список литературы состоит из 172 наименований, 20 из которых на иностранном языке.

Игровая деятельность и игровая мотивация

Проблема мотивации поведения человека исследовалась в рамках многих направлений психологической науки. В.А.Иванников (1991) отмечает многообразие и неоднозначность понимания термина «мотив» в психологии: определения «мотива» используются для обозначения первопричин поведения; устойчивых психических образований, мотивирующих выбор целей, средств и способов действий; ситуативных образований, инициирующих конкретную деятельность или отдельные действия и др.. А.Н.Леонтьев (2005) также отмечал, что термином «мотив» (мотивация, мотивирующие факторы) в психологии обозначаются совершенно разные явления: инстинктивные импульсы, биологические влечения, переживание эмоций, интересы, желания, жизненные цели и идеалы и др.

Р.Фрэнкин (2003) разделяет теории мотивации на 6 основных групп: 1)теории инстинктов, 2) теории потребностей и личностных особенностей, 3)теории побуждений и научения (в том числе теории социального научения), 4)теории мотивации к росту и овладению мастерством, 5)гуманистические теории, 6) когнитивные теории.

В психоанализе и неопсихоанализе под мотивами поведения понимаются влечения человека, являющиеся его основными жизненными потребностями, которые выступают в качестве побудителей развития человека. В концепции З.Фрейда (2001) «влечение отличается от раздражения тем, что оно происходит из источников раздражения внутри тела, действует как постоянная сила, и что человек не может спастись от него бегством, как это можно сделать при внешнем раздражении» (с. 324-325). Фрейд представлял влечение как определенное количество энергии, которое действует в определенном направлении, и имеет источник, объект и цель. Источником является состояние возбуждения в теле, целью - устранение этого возбуждения. Если в ранних работах, в частности, «Влечения и их судьба» (см. X. Хекхаузен, 2003) З.Фрейд разделяет все влечения человека на две группы: влечения «Я» и сексуальные влечения, то позднее он делит их на сексуальные влечения, понимаемые в широком смысле (либидо), и агрессивные стремления, цель которых - разрушение (3. Фрейд, 2001). К.Г. Юнг (2001) расширяет понятие «либидо» и понимает его как «жизненную энергию вообще», которая в психологическом смысле понимается как желание.

А.Адлер (2003) считает основными побудителями поведения человека сочетание чувства общности и стремления к личному превосходству. Чувство общности считается Адлером врожденным, укрепляющим человеческую общность, из него происходят нежность, забота о ближнем, дружба, любовь. Стремление к превосходству - приобретенное, оно появляется как компенсация чувства неполноценности. Чувство неполноценности возникает у ребенка в раннем детстве из-за физической незрелости, несамостоятельности, подчиненного положения в семье, что вызывает постоянную тревогу ребенка, жажду деятельности, желание сравнить свои силы с другими, стремление к физическому и психическому совершенствованию.

К. Хорни (1997) выделяет целый ряд потребностей, лежащих в основе неврозов. Эти потребности в основном бессознательны, имеют навязчивый характер, и в ответ на их фрустрацию возникает реакция тревоги. К. Хорни называет их «невротическими потребностями» или «невротическими наклонностями», и выделяет среди них такие, как невротическая-потребность в любви, привязанности и одобрении, невротическая потребность общественного признания или престижа, невротическое честолюбие в смысле личных достижений, невротическая потребность в самодостаточности и независимости и др.. Обращает на себя внимание то, что ни одно из этих стремлений не является само по себе патологическим; невротическими они становятся лишь тогда, когда лишены свободы, спонтанности и смысла. Невротические потребности возникают на основе переживания «базальной тревоги» - чувства враждебности, отчуждения, беспомощности (К.Хорни, 1997).

В концепции межличностной теории психиатрии Г.Салливана (см. К.С.Холл, Г.Линдсей, 2000) человеческий организм представлен как напряженная система, которая теоретически может варьировать между состояниями абсолютного покоя («эйфории») и абсолютного напряжения, примером которого может быть крайний ужас. Есть два источника напряжения: потребности организма и тревога. Тревога - переживание напряжения в связи с реальной или воображаемой угрозой безопасности, это продукт социальных отношений, она первоначально передается ребенку от матери в младенческом возрасте. Для того, чтобы избежать тревоги (актуальной или потенциальной) или свести ее к минимуму, люди используют различные способы защиты и контроля за своим поведением.

Э. Фромм (2002) определяет базовый эксзистенциальный конфликт человека, обусловленный недостаточностью инстинктов и наличием самосознания,. разума и воображения, который создает определенные, специфически человеческие потребности - так называемые «экзистенциальные потребности». Экзистенциальные потребности свойственны всем людям, и их удовлетворение необходимо для сохранения душевного здоровья так же, как удовлетворение естественных потребностей необходимо для поддержания физического здоровья и жизни человека. Среди экзистенциальных потребностей человека Э. Фромм выделяет такие потребности как потребность в ценностных ориентациях и объекте почитания, потребность в исторических корнях, потребность в творчестве, собственной «эффективности» и др..

Б.Ф. Скиннер, придерживаясь бихевиористического подхода, полагал, что поведение человека можно определить, предсказать и проконтролировать условиями окружения. Человек рассматривается Б.Ф.Скиннером как организм, обладающий приобретенным набором поведенческих реакций, поведение которого побуждается либо внешними стимулами, предшествующими реакции, либо событиями, которые следуют за реакцией - подкрепленное поведение стремится повториться, а неподкрепленное или наказуемое поведение имеет тенденцию не повторяться или подавляться (см. Л.Хьелл, Д.3иглер, 2003).

Методика «Игрушки - книжки - цифры

Особенности иерархии игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов в мотивационной сфере детей 6 лет

С целью объяснения возрастной динамики и роли социальной среды в развитии ребенка Л.С. Выготским было введено понятие «социальная ситуация развития», которое определялось как «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (цитируется по л.И. Божович, 1968, с. 152).

В работе Л.С.Выготского «Проблема возраста» социальная ситуация развития определяется как система отношений ребенка с социальной действительностью, специфичная для данного возраста. Эта ситуация определяет весь образ жизни ребенка в определенном возрасте, а также определяет «те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, на котором социальное становится индивидуальным» (Л.С.Выготский 2005г, с. 25). Возникающие в процессе развития психологические новообразования приводят к перестройке структуры сознания ребенка и изменяют систему его отношений к внешней действительности и самому себе. Прежняя социальная ситуация развития распадается и складывается новая - характерная для следующего возраста.

Д.Б. Эльконин описывает социальную ситуацию развития ребенка в дошкольном возрасте следующим образом. Вследствие кризиса 3 лет, когда возникает феномен «Я сам», социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого, распадается. «Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности... Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей...» (1997а, с. 55). Если в раннем детстве деятельность ребенка осуществлялась преимущественно в сотрудничестве со взрослым, то в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности, при этом активно хочет действовать сам. Совместная деятельность ребенка со взрослым как бы распадается (В.В.Давыдов, 1996). Однако, эмоциональное отношение ребенка ко взрослому не ослабевает: взрослый остается притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка, и поэтому у детей возникает потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом детям хочется не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, взаимоотношениям с другими людьми, всему образу жизни взрослых людей, но реально дошкольник еще не способен осуществить свое желание участвовать в жизни взрослых (Л.И.Божович, 1997г). Этим отечественные психологи - А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др. - объясняют расцвет в дошкольном возрасте ролевой игры, которая согласно концепции игры Д.Б. Эльконина, является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Игровая деятельность как ведущая во многом обусловливает процесс психического развития ребенка в дошкольном возрасте, в том числе и развитие его мотивационной сферы.

Социальная ситуация развития современных дошкольников изменилась по сравнению с 50-70 годами XX века, когда проводились исследования А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина. Основные изменения заключаются в том, что дети дошкольного возраста стали меньше играть, вместе с тем в их жизни существенно увеличилась доля систематического обучения школьным умениям и навыкам в различных группах подготовки к школе. Эта тенденция пришла в нашу страну из-за рубежа, в частности из США, где подготовка детей к школе понимается как обучение их вводным навыкам, под которыми понимаются простейшие школьные знания, умениям и навыки, в том числе и навыки общения, (см. А. Анастази, С. Урбина, 2005). За рубежом проблеме готовности детей к школе уделяется много внимания как педагогами, так и психологами (С. Blair, 2002, 2003; M.P.Carltonj A.Winsler, 1999; K.Coolahan, J.Fantuzzo, J.Mendez, P.McDermott, 2000; C.Howes, M.Burchinal, R.S.Pianta, 2008, L. Kagan,1990; C.Raver,2003; C.Scott-Little, S.L.Kagan, V.S.Frelow, 2006 и др.). За рубежом разработаны специальные образовательные программы, целью которых является формирование готовности к школе детей «группы риска», в частности программа Head Start и др. (D:R. Denton, 2001), «стандарты готовности», в которых описаны, какими умениями и навыками должен обладать ребенок в определенном возрасте (например, Florida School Readiness Performance Standards, 2002).

В.В.Давыдов и В.Т.Кудрявцев- (1997) отмечают, что в детском саду форсированная подготовка к школе вытесняет специфические формы жизни ребенка дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами «дидактизируются» - в их содержании начинают появляются черты учебных предметов. Эта тенденция характерна прежде всего для старшей и подготовительной групп детского сада, но ее проявления обнаруживаются уже в младшей и средней группах.

Таким образом, существующие на современном этапе требования к дошкольникам, идут вразрез с закономерностями психического развития ребенка-дошкольника, известными из трудов отечественных психологов XX века (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, М.И. Лисина и др.).

Анализ развития игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного мотивов от 5 к 7 годам

В данной диссертационной работе ставилась цель проследить в экспериментальном исследовании развитие мотивационной сферы детей 5 - 7 лет на примере основных мотивов поведения и деятельности детей 5 - 7 лет: игрового, широкого познавательного и познавательно-учебного.

Проведенный эксперимент выявил четкие возрастные различия между группами испытуемых и позволил охарактеризовать каждую возрастную группу (пять, шесть и семь лет) с точки зрения выраженности и иерархии изучаемых мотивов в мотивационной. сфере детей, а также описать динамику мотивов в мотивационной сфере детей от 5 к 7 годам.

Показано, что в 5-летнем возрасте познавательные мотивы у детей в целом выражены слабее, чем в 6-летнем и 7-летнем. Дети 5-летнего возраста в большей-мере направлены на игровую деятельность, а значит, познание нового и обучение происходит преимущественно в контексте игры и других видов деятельности дошкольника. Различия в выраженности исследуемых мотивов настолько существенны, что мы считаем целесообразным не объединять детей 5-5,5 лет в одну возрастную подгруппу с детьми 6 лет (старший дошкольный возраст), а относить их к среднему дошкольному возрасту.

В 6-летнем возрасте широкие познавательные интересы становятся достаточно выраженными, и доминируют над слабым игровым мотивом. Также начинает проявляться познавательно-учебный мотив, однако этот познавательно-учебный мотив уступает по месту в мотивационной иерархии, а значит и по силе, широкому познавательному мотиву. Дети 6-летнего возраста в большей степени направлены на познание разнообразных «широких» сведений об окружающем мире, чем на обучение конкретным знаниям, умениям и навыкам.

Познавательно-учебный мотив существенно усиливается к 7-летнему возрасту и начинает занимать доминирующее положение в иерархии мотивов, при этом широкие познавательные интересы не исчезают, а перемещаются на второе место в иерархии. Выраженное доминирование познавательно-учебного мотива: в мотивационной иерархии является важным показателем мотивационной готовности ребенка к систематическому обучению. Следовательно; именно- 7-летний возраст оптимален для начала, обучения; детейвшколе.

Также были получены интересные факты, касающиеся индивидуальных особенностей проявления познавательной мотивации у детей 5-7лет: у некоторых дошкольников широкий познавательный мотив проявляется избирательно, а у некоторых проявляется познавательно-учебный; мотив: при том, что широкие познавательные интересы развиты слабо.

Результаты работы-могут представлять интерес для педагогов-практиков с точки зрения организации работы с детьми- с учетом возрастных особенностей их мотивационной сферы. В частности результаты; работы заставляют задуматься о нецелесообразности введения; в ДОУ подготовительных к школе занятишдля детей пяти лет в связи с отсутствием у них необходимой для этого мотивации. Также: результаты, работы прямо показывают, что необходимая для начала систематического школьного обучения мотивация (выраженное доминирование познавательно-учебного мотива) появляется не ранее семи лет, а потому обучение в школе целесообразно начинать не ранее этого возраста.

1. Полученные результаты показывают, что каждый из исследуемых в работе возрастов имеет отличную от других возрастов картину строения мотивационной сферы. Особенность строения мотивационной сферы в каждом возрасте обусловлена- определенным неповторимым сочетанием следующих параметров: выраженность, каждого из основных, мотивов поведения и деятельности детей 5-7 лет, наиболее характерная для возраста иерархия этих мотивов, наиболее часто встречающийся доминирующий мотив (находящийся на вершине мотивационной иерархии).

Так, для детей 5-летнего возраста наиболее характерным является следующее строение мотивационной сферы: суммарно наиболее выражен игровой мотив (76%), на втором месте по суммарной выраженности - широкий познавательный мотив (54%) и на третьем месте по выраженности - познавательно-учебный мотив (36%); наиболее характерный для возраста вариант иерархии мотивов: на вершине - игровой мотив, а познавательные мотивы, побуждающие самостоятельную познавательную деятельность, не проявляются (40%); на вершине мотивационной иерархии в этом возрасте фактически одинаково часто встречается либо игровой (40%), либо широкий познавательный мотив (41%).

Для детей 6-летнего возраста наиболее характерным является следующее строение мотивационной сферы: по суммарному проявлению нет одного наиболее выраженного мотива - достаточно выражены сразу два познавательных мотива (широкий познавательный мотив - 77% и познавательно-учебный мотив - 77%), а игровой мотив суммарно проявляется значительно реже (44%); наиболее характерный для возраста вариант иерархии мотивов: на вершине - широкий познавательный мотив, на втором месте - познавательно-учебный мотив, а игровой мотив - на третьем месте либо вообще не проявляется (39%); на вершине мотивационной иерархии в этом возрасте чаще всего находится широкий познавательный мотив (45%).

Для детей 7-летнего возраста наиболее характерным является следующее строение мотивационной сферы: как и в 6-летнем возрасте, по суммарному проявлению нет одного наиболее выраженного мотива, достаточно выражены сразу два познавательных мотива (широкий познавательный мотив - 83% и познавательно-учебный мотив - 83%), а игровой мотив суммарно проявляется значительно реже (43%); наиболее характерный для возраста вариант иерархии мотивов: на вершине - познавательно-учебный мотив, на втором месте - широкий познавательный мотив, а игровой мотив - на третьем месте, либо вообще не проявляется (51%); на вершине мотивационной иерархии в этом возрасте чаще всего находится познавательно-учебный мотив (57%). Этот вывод полностью подтверждает гипотезу исследования и первое положение, выдвигаемое на защиту.

2. Результаты показывают, что 5-летние дети имеют отличия по выраженности (представленности) в их мотивационной сфере основных мотивов поведения и деятельности детей 5-7 лет (игровому, широкому познавательному и познавательно-учебному) по сравнению- с 6-летними и 7-летними детьми. Вместе с тем, 6-летние и 7-летние дети-по выраженности исследуемых мотивов в их мотивационной сфере практически не различаются между собой.