ВходНорма и отклонение в развитии человека. Структура дефекта по Л.С. Выготскому
39 Норма и отклонение в развитии человека. Структура дефекта по Л.С. Выготскому
Понятие норма в психологии рассматривается в 3-х аспектах:
1) Статистическая норма – синоним возрастной норме развития. Определение такое же – средний показатель развития большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. Измеряется с помощью статистических методов.
2) Функциональная норма – индивидуальная норма, которая проявляется в возможностях человека, она соответствует понятию зоны ближайшего развития по Выготскому.
3) Идеальная норма – оптимальный способ существования личности в оптимальных социальных условиях – это образец социальной ситуации развития описанной возрастной психологией. Ее нельзя измерить, ее можно описать качественно. Именно идеальная норма позволяет осуществляться процессу самореализации личности. В практике наиболее часто оценивается статистическая норма.
При определении нормы во всех 3-х аспектах нормы следует учитывать:
1. Соответствует ли его (ребенка) уровень развития уровню большинства детей этого возраста (статистическая норма), 2. Развивается ли ребенок в соответствии со своими возможностями со своей индивидуальностью (смотрим по обучаемости) (функциональная норма), 3. Развивается ли ребенок в оптимальных социальных условиях (идеальная норма, приближение к ней).
Норма развития – это не усредненный для возраста показатель, а оптимальный с точки зрения общества, уровень развития соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка.
Отклонение в норме – это не соответствие уровня развития и поведения ребенка системе, предъявленных ему соц. требований и ожиданий, не выходящие за пределы низкой статистической нормы и не обусловленные дефектом.
Виды отклонений в норме :
2. Нарушение – формирование негативных личностных комплексов, проявляющееся в нарушениях поведения несовместимого с социальными нормами. Дефект определяет врач; если нет дефекта – это отклонение в норме.
Отклонение в патологии – это несоответствие уровня развития и поведения ребенка в системе, предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, выходящее за пределы низкой статистической нормы и обусловленных любым дефектом.
Виды отклонений в патологии (В.В. Лебединский систематизировал на основании главного качества нарушения):
1. Отставание в развитии:
а) тотальное недоразвитие – это общее недоразвитие всех высш. психич. функций. Характерно раннее время поражения (до 2-3 лет). (Например: олигофрения, УО)
2. Поломка отдельных функций:
3. Асинхрония:
Дефект – недостаток, нарушение или повреждение, потеря или отсутствие какого-либо органа или функции. По происхождению (природе)дефекты могут быть органическими и функциональными.
1. Органический дефект – нарушение, отсутствие или недостаток какого-либо органа или его части. Может быть генерализированным (весь орган поражен, УО) и изолированным (слепота, глухота, нарушение движений).
Причины органических дефектов:
1) наследственность; 2) болезни (матери); 3) травмы.
2. Функциональный дефект – нарушение функций органа или всего организма без нарушения тканей органа (Пример: психозы, неврозы, психопатии).
Причины функциональных дефектов : социальные ситуации развития.
3. Выделяют темповый дефект. Он проявляется в нарушении темпа развития, при этом возникает явление асинхронии развития. Асинхрония может проявляться в 3-х видах:
1) в виде ретардации (замедления развития, незавершенность). Ретардация характерна для олигофрении и ЗПР. Возможна ретардация отдельных функций.
2) патологическая акселерация (ускорение) отдельных функций (Пример: раннее проявление полового влечения при олигофрении).
3) сочетание ретардации и акселерации. Встречается при раннем детском аутизме и др. типах искаженного развития. Асинхрония порождает дисгармоничное развитие.
Структура дефекта по Л.С.Выготскому :
Понятие структура дефекта ввел Выготский. Он выявил, что первичный дефект может быть дефектом органическим, функциональным или темповым. Вторичный дефект – это последствие первичного, влекущего изменения в психике. Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с первичным дефектом, если социальное окружение не компенсирует первичный дефект (Пример: глухота – первичный дефект, немота – вторичный дефект).
Существует механизм возникновения вторичного дефекта:
1. Вторичному дефекту подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденным (первичным дефектом) (Например: немота у глухих).
2. Вторичный дефект характерен для функций, которые во время повреждения находились в сензитивном периоде развития (Например: дошкольный возраст сензитивен к развитию произв. моторики, поэтому первичный дефект, приобретенный в этом возрасте ведет к двигательной расторможенности).
3. Важнейший фактор – социальная депривация: дефект ведет к нарушению общения с окружающими и значит затрудняет психич. развитие.
4. Особое место в образовании вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Их выделяют 4:
а) игнорирование – наличие первичного дефекта отвергается (некритичность к своим умственным способностям у олигофренов).
б) вытеснение – сознательное непризнание существования первичного дефекта при подсознательном его принятии.
в) компенсация –такой тип реагирования на дефект, при котором происходит его осознание и замещение утраченных функций за счет более сохраненных.
г) сверхкомпенсация (или гиперкомпенсация) – усиленное развитие сохраненных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к жизненным проблемам.
Комбинированные нарушения – определяют как сложный дефект. Он характеризуется сочетанием двух или более первичных дефектов (Например: зрение и слух).
Учение о структуре дефекта Л.С.Выготский:
20-е г XX в. – Выготский обобщил свой опыт, поэтому идею учения часть приписывают ему:
Выготский: «Любой дефект реализуется прежде всего, как социальная ненормальность поведения». – это значит, что любой дефект имеет сложную структуру и развитие ребенка с дефектом также сложно-структурно:
1. Органический дефект (тяжелое функциональное расстройство) – отсутствие слуха.
2. Вторичный симптомокомплекс:
1) первичный дефект вторичной симптоматики – отсутствие речи: а) нет речи для думания (внутренней речи); б) нет речи для общения; в) нет внешней, ________ внутренней речи г) нет лексики, грамматики, синтаксиса, не наблюдается орфоэпия и интонация, не сформирована фонетическая система языка (орфоэпия – нормы литературного произношения). 2) отставание или специфическое развитие интеллекта. 3) специфика формирования межличностных связей и отношений. 4) специфика формирования личностных свойств 5) нарушение механизмов адаптивности (есть принадлежность объекту, личностное свойство) 6) специфика социальной реабилитации и адаптации. 7) потребность в организации коррегирующей среды и коррекционных воздействий. Первичный дефект и подструктуры вторичного симптомокомплекса находится во взаимодействии: 1. Чем больше поражен слух, тем труднее осуществлять коррекцию первичного дефекта вторичной симптоматики – речи, при чем, если накопление лексики (словарь), формирование грамматического строя языка и освоение синтаксической структуры возможно довести до нормы, то фонетическая система языка, интонация нормативными не станут никогда. Это объясняется тем, что отсутствие слуха физиологически обуславливает отсутствие нормативного произношения. *Дефект – целостная клиническая картина, наступающая в результате психических заболеваний (шизоф, органические поражения), негативных изменений, динамика которых носит количественный а не качественный характер. Клинически проявляется разного уровня обеднением ВПФ, эмоциональных и волевых свойств, собственно личностных характеристик. При оценке Д необходимо учитывать доболезненный уровень, дабы не спутать с индивидуально-типологическими свойствами. Виды: изменение личности аутентического типа с дисгармоничным развитием; личностное расстройство с преобладанием явлений психической слабости и неглубокой ЗПР; дефект псевдоолигофренический (с аффективными растр/с кататоническими симптомами), психопатоподобные состояния; регрессивные проявления симптомокомплекса; Биологические: и социальные факторы: - генетические - внутриутробные нарушения - патология родов - ранее заболевание преимущ с ЦНС Социальные: - различного вида социальные и ЭМ депривации - соц и псих стрессы 40 Общая характеристика видов отклонений в психическом развитии. Недоразвитие, задержка развития, преждевременное развитие, искаженное развитие
Понятие отклонения используется для обозначения расхождения с нормой развития.
Отклонение в норме – это несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе, предъявленных ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за рамки низкой статистической нормы и не обусловленные дефектом. Виды отклонений в норме:
1. Запаздывание – снижения темпа психологического развития по сравнению с большинством данной возрастной группы, не выходящее за пределы низкой статистической нормы и не обусловленных дефектом. Может носить тотальный или пиарциальный характер (все функции или кое-какие запаздывают).
2. Нарушение –формирование негативных личностных комплексов, проявляющееся в нарушениях поведения несовместимого с социальными нормами. Дефект определяет врач; если нет дефекта – это отклонение в норме.
Отклонение в патологии – это не соответствие уровня развития и поведения ребенка в системе, предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, выходящее за пределы низкой статистической нормы и обусловленных любым дефектом.
Виды отклонений в патологии (В.В. Лебединский систематизировал на основании главного качества нарушения):
1. Отставание в развитии:
а) тотальное недоразвитие – это общее недоразвитие всех высш. психич. функций. Характерно раннее время поражения (до 2-3 лет). (Например: олигофрения, УО)
б) задерженное развитие – это замедление темпа развития познавательной и эмоциональной сфер, выходящее за пределы возрастной нормы. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются сохранные (Например: ЗПР).
2. Поломка отдельных функций:
а) поврежденное развитие - возникает после 2-3 лет, в результате патологического воздействия на мозг (фактор: болезнь, грипп, менингит, травма). Оно влечет грубый регресс высш. психич. функций, вплоть до приобретенного слабоумия (деменция).
б) дефицитарное развитие – развитие в условиях тажелого нарушения отдельных систем (зрения, слуха, речи и опорно-двигательного аппарата – ДЦП)
3. Асинхрония :
а) искаженное развитие – развитие в условиях иной последовательности развернутости психических функций по сравнению с нормальным развитием. При этом функции развивающиеся ускоренно не подтягивают другие (например: аутизм).
б) дисгармоничное развитие: 1)психопатия, 2)патология личности.
Это его особенность – врожденная, либо рано приобретенная диспропорциональность развития психики в ее эмоционально-волевой сфере.
Понятие «дизонтогенез» и его особенности:
Дизонтогенез – развитие, нарушенное дефектом, синоним аномального развития. Структура дизонтогенеза включает первичный дефект и дефекты второго и т.д. порядка, возникшие под его влиянием. Своеобразие дизонтогенеза зависит от времени возникновения первичного дефекта. Чем раньше возник дефект, тем ярче дизонтогенез, тем легче поставить диагноз. Аномальное развитие не отменяет закономерности нормального. Сохраняются возрастные этапы, но меняется их характеристика, темп развития. Наблюдается общая черта личности детей с аномальным развитием – стремление к изоляции от общества (связано с влиянием общества). Процесс формирования личности такого ребенка определяется процессом компенсации дефекта. Процесс компенсации во многом зависит от индивидуальных особенностей ребенка.
Причины отклонений в развитии.
Под причиной отклонения в развитии понимают воздействие на организм внешнего и/или внутреннего фактора (неблагоприятного, патологического), который определяет специфику поражения. В зависимости от причин отклонения подразделяют на: I. Врожденные и II. Приобретенные.
I. Врожденные отклонения имеют 2 группы причин:
1) Наследственные генетические поражения: дефекты хромосом, генотипа, болезнь Дауна, варианты глухоты.
2) Факторы, которые действуют на ребенка в перинатальном периоде (внутриутробном), чем раньше подействовал фактор, тем серьезнее отклонение.
а) факторы, вызывающие заболевание материв период беременности – инфекционные болезни, токсикозы, нарушения обмена веществ (краснуха, токсоплазмоз, заболевания нервной системы, грипп, несовместимость резус-факторов).
б) акушерская патология – неправильное положение плода, обвитие пуповины.
в) влияние химических веществ (лекарств), различных видов излучения.
II. Приобретенные отклонения – вызываются родовыми или послеродовыми поражениями организма ребенка.
Родовые поражения организма ребенка возникают при неправильных действиях акушера (чаще внутричерепные родовые травмы, асфикция).
Послеродовые поражения могут быть следствием:
1) заболеваний, перенесенных в раннем детстве до 2-3 лет, особенно инфекционные – менингит, энцефалит, грипп, корь. 2) черепно-мозговые травмы (до 45% всех случаев причин. отклонении приобретенных) – ушибы, сотрясения, сдавление мозга – опасны до 2-3 лет. 3) депривация вызывает социально-обусловленные отклонения. (психич. депривация – состояние, возникающее при неудовлетворении основных психологических потребностей в достаточном объеме длительное время). Выделяют: - интеллектуальную (нарушена потребность в обучении соответствующему возрасту), - социальную (нет взаимодействия с окружающими), - сенсорную (отсутствие сенсорных стимуляторов).
Состояние депривации характеризуется депрессией, апатией, заторможенностью, нарушается сон, ребенок начинает отставать в физическом и психическом развитии. (Например: дети Маугли, воспитание в домах ребенка).
*Дизонтогенез – нарушение развития психики в целом и ее составляющих, нарушение соотношения темпов и сроков. Биологические: и социальные факторы: - генетические - внутриутробные нарушения - патология родов - ранее заболевание преимущ с ЦНС Социальные: - различного вида социальные и ЭМ депривации - соц и псих стрессы Недоразвитие – олигофрения-необратима ЗПР – замедление, недостаточный запас знаний, ограниченные представления, незрелость мышления Поврежденное психическое развитие – инфекция, травмы, наследственность, обменные процессы. Больше показ локальные знаки – парезы, параличи, припадки Дефицитарное псих развитие – связ с первичной недостаточностью отдельных систем – зрение, слух, речь, ОДА. Искаженное – попозже Дисгармоничное – ранее приобретенная диспропорциональность псих. 4 1 Формирование и развитие ВПФ у детей. Концепция Выготского Процесс развития психики реб. носит поэтапный хар-р. Каждый из этапов хар-ся как самост-ая стадия развития. Все стадии различ-ся по своим качественным (а не количественным характеристикам). А.Н. Леонтьев выделяет 7 стадий развития психики реб.: 1. стадия новорожденного (до 2 мес.) – начинает форм-ться поведение, в виде простейших актов; форм-ся сфера ощущений (вкусовые и обонятнльные, кот. связаны с питанием реб., кожные ощущения (щеки, губы, рот); ориентировочные реакции; возникновение реакции оживления. 2. ранний младенческий возраст (2-6 мес.) – реб. начинает оперировать предметами и у него форм-ся восприятие => развитие действий с предметами и процессов предметного восприятия. 3. поздний младенческий возраст (6-12, 14 мес.) – изменение отношения с окружающим миром на основе предметного общения; осмысление предметов и появление первых признаков речи; появление неимпульсивного подражания взрослым и выработка специфически человеческих двигательных операций с предметами; овладение самост-ой ходьбой. 4. предшкольный возраст (1-3 года) – овладение присущим человеку отношением к окружающим предметам; подражание поведению взрослых, форм-ие осн. функций мышления (восприятие, способность к анализу и обопщению). 5. дошкольный возраст (3-7 лет) – стремление реб. к овладению миром предметов и ограниченность его возможностей.Овладение сюжетно-ролевой игрой => форм-ие творческого воображения и спос-ть произвольно управлять своим поведением, а также спос-ть к развитию восприятия, запоминания, воспроизведения и речи. Процесс форм-ия личности реб. – заклад-ся черты характера реб., освоение основных норм и правил поведения. Реб. стремится к овладению общественно-значимой деят-тью. 6. младший шк. возраст (7-12 лет) – осн. закон-ть психич-ого развит. реб. – умственное развитие реб. Хар-ся бурным развитием всех познавательных психич-их процессов, продолжающимся форм-ем личности, приобретением первого опыта адаптации в кол-ве. 7. подростковый возраст и начало юности (от 13, 14 лет до 17, 18 лет) – хар-ся продолжением обучения, включение в жизнь общества, завершение ориентации реб. в зависимости от пола на «мужскую» и «женскую» деят-ть. Успехи в конкретном виде деят-ти, мысли о будущей пролфессии. Развитие познават-ых психич-их процессов и формир-ие личности. Реб. начинает ориентироваться на «взрослую» жизнь. На форм-ие личности оказывает воздействие процесс полового созревания. Завершается половая идентификация подростка. Развитие психики не завершается в период юности, поэтому в психологии сущ-ют еще 2 периода. 1) акмеологический период развития (18-60 лет) – самый продуктивный, творческий период жизни (Рыбников, термин «акмеология» 1928 год). 2) период геронтогенеза – поздний период жизни. 3 фазы: а) пожилой возраст (муж. 60-74 г.; жен. 55-74 г.); б) старческий возраст (75-90); в) долгожители (90 и старше). Угасание физических и психических (память, внимание, мышление) функций. Снижается общая активность организма. Концепция Л.С. Выготского (культурно-историческая концепция) Согласно концепции Выг. сформулировал общий гинетический закон существования любой психич-ой функции чел-ка: «…Всякая функция в культурном развитии реб. появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – м/у людьми… затем внутри реб…Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности.» Согласно Выг. 2 типа психического развития: - биологическое и историческое (культурное),- представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально сущ-ют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. Основные законы психического развития, сформулированные Выг.: - детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, кот. не совпадает с ритмом времени (год в младенчестве не равен году в отрочестве), - закон метаморфозы в детском развитии (реб. не просто маленький взрослый, а сущ-во с качественно отличной психикой), - закон неравномерности развития: каждая сторона в психике реб. имеет свой оптимальный период развития, - закон развития ВПФ «извне внутрь». Отличительные качества ВПФ: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они образуются в результате овладения спец-ми орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Обучение – движущая сила психич-ого разв-я, кот. создает зону ближайшего развития реб.(расстояние м/у уровнем актуального развития и уровнем возможного развития). Переодизация психического развития Выг.: Необходимо выделить объективные основания, указ-ие на изменение возраста и перехода на новый этап развития. Он ввел понятия «психические новообразования» и «социальная ситуация развития» (хар-р отношений м/у реб. и обществом, кот. склад-ся в данный период). Выг. считал, что исслед-ие переходов от одного периода развития к др. дает возможность раскрыть внутренние противоречия развития – анализ социальной ситуации развития. Выделяя 2 пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), он заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги – переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем 3 этапа:
- предкритический – отказ от прежних форм отношений и поведения; критический – идет поиск новых форм поведения; посткритический – обработка усвоенных форм поведения.
- стадия примитивного поведения - естественным ст наивной психологии – дается средство,кот исп несовершенно ст внешних опосредованных актов – правильно пользуется внешняя деятельность интериоризируется.
Если форма может быть чувственно воспринята, то содержание постигается чаще всего интеллектуально, ибо увидеть сущность нельзя. Таким образом определяется не только направление научного познания, но и острый драматизм этого процесса, так как форма и содержание, несмотря на тесную связь никогда не совпадают. В противном случае необходимость в науке отпала бы сама собой.
Говоря о том, что специальная психология занимается изучением процесса развития в неблагоприятных условиях, которые способны приводить к изменению его параметров, мы с необходимостью должны поставить вопрос о сущностной природе самого феномена нарушенного развития.
развития специальной психологии, постепенно переходящей от феноменологического уровня познания к объяснительному.
наука начинала свое становление как многоотраслевая дисциплина, занимаясь изучением отдельных видов достаточно грубых отклонений в развитии
Взятые порознь, эти отклонения выглядят столь очевидно, что не нуждаются ни в каком сущностном определении по мере расширения диапазона расстройств, многие из которых носят смазанный, пограничный характер, привело к пониманию необходимости нахождения общих закономерностей.
Во многом этому процессу способствовало то обстоятельство, что среди детей с проблемами в развитии резко увеличилось число сложных аномалий, сочетающих в себе несколько нарушений одновременно.
Дать сущностное определение феномена нарушенного развития весьма сложно, ибо между интуитивно-эмпирическим (это легко) и категориальным (установление жеских границ – весьма затруднительно) уровнями познания всегда было определенное противоречие. В качестве примера приведем лишь несколько терминов (помимо употребляемых нами словосочетаний «отклоняющееся» и «нарушенное» развитие). В специальной психологии и коррекционной педагогике используются такие понятия, как аномальное развитие, ненормальное развитие, ненормативное развитие, анормальное развитие, ограниченное развитие, отставание в развитии, стесненное развитие, недостаточное развитие, субнормальное развитие, а также некоторые иные словосочетания: дети с ограниченными возможностями в развитии, дети с проблемами в развитии, особый ребенок и многое другое. В приведенных примерах хотя и фиксируются различные характеристики дизонтогенеза, но чаще всего они не раскрываются в форме развернутого определения.
Приведенная дихотомия: нормальное - нарушенное развитие представляет собой лишь частный случай более широкой и сложной проблемы «норма - патология». Это одна из острейших проблем современного человекознания, по своему содержанию выходящая далеко за пределы медицины. Ее можно обозначить как мультидисциплинарную.
Очень часто понятие норма определяется как состояние, при котором индивид не проявляет признаков патологии. Последняя характеризуется как нарушение состояния нормы.
Сущность его состоит в том, что критерием нормальности объявляется показатель распространенности , или частотности того или иного значения: чем большее распространение оно получает, тем выше вероятность его отнесения к категории нормы и наоборот. Эта точка зрения прочно укоренилась как в обыденном, так и в научном сознании в силу своей простоты и кажущейся очевидности.
Частный подход является противовесом статистическому методу, не признавая правомерность применение к сложным процессам психики математических методов.
Так например известный отечественный психолог Ю. Б. Гиппенрейтер. Статистический подход с неизбежностью предполагает количественные измерения изучаемого предмета с последующим вычислением средних показателей. При оценке такого сложного объекта, каким является психика, а тем более процесс ее развития, обойтись измерением одного-двух свойств невозможно.
Часто исследователи используют и так называемый адаптациоиный подход. Его основная идея состоит в том, что критерием нормальности должна выступать способность человека к адаптации, то есть приспособляемость. Как определить последнюю остается неясным.
Следует признать тот факт, что серьезные нарушения в процессе психического развития способны приводить к снижению адаптационных возможностей. Но из этого отнюдь не следует, что наличие адаптационного дефицита свидетельствует о нарушении психического развития.
Вряд ли можно назвать аномальным активное нежелание человека приспосабливаться к аморальным и антигуманным условиям жизни, в которые он попал помимо своей воли. Открытым остается и вопрос о параметрах адаптационного критерия. Как долго человек должен проявлять признаки дезадаптации, чтобы это состояние было квалифицировано как отклонение от нормы?
В рамках этнографии зародился и получил широкое распространение культурно-релятивный подход трактовке феноменов нормальности и ненормальности , как акцентируют внимание на относительности существующих критериев, определяемых своеобразием и актуальным состоянием той или иной национальной культуры.
Релятивный подход противостоит попыткам установления жестких границ между нормой и патологией, но одновременно предельно размывает этот рубеж. Идея, согласно которой между этими двумя полюсами должны существовать многочисленные пограничные состояния, имеет в современной науке много приверженцев.
В традициях гуманистической психологии возник еще один подход решения обсуждаемой проблемы. Обозначим его как подход описательных критериев . В данном случае выделяются одновременно несколько признаков психического здоровья , а не критерии психической патологии (стоящей в центре других подходов).
Г. С. Никифоров разделил все многообразие критериев на несколько групп по видам проявлений психических феноменов - психические процессы, состояния и свойства личности.
Сфера ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ : максимальное приближение субъективных образов к отражаемым объектам действительности, адекватное восприятие самого себя, способность к концентрации внимания на предмете, удержание информации в памяти, способность к ее логической обработке, критичность мышления, креативность, дисциплина ума.
Сфера ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ: эмоциональную устойчивость, зрелость чувств, соответствующую возрасту, способность контролировать негативные эмоции, свободное и естественное проявление эмоций и др.
Сфера СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ (в данном контексте) относят: оптимизм, нравственность, адекватный уровень притязаний, чувство долга, уверенность в себе, доброжелательность, трудолюбие, самоуважение, энергичность, активность, целеустремленность и пр. Перечисление можно продолжить без особого труда.
Следует, однако, отметить, что представленные критерии фиксируют уже сформированные свойства индивида, ничего не говоря о процессе их становления, в частности в рамках системы обучения и воспитания.
Наиболее сильной стороной гуманистического подхода является, как мы уже говорили, его позитивная ориентация и использование субъективных критериев наряду с объективными.
последние десятилетия, особенно в рамках клинической психологии, активно развивается уровнево-типологический подход в решении проблемы «норма - патология». Основываясь на критериях эффективности социального и биологического функционирования человека, В. Н. Мясищев выделял четыре соответствующих типа:
1) тип социально и биологически полноценный,
2) социально полноценный при биологической недостаточности,
3) биологически полноценный при социальной недостаточности,
4) социально и биологически неполноценный тип.
Б. С. Братусь рассматривает феномен здоровья как неоднородное и многоуровневое образование. Высшая его ступень - нравственное самосознание личности, представляющее собой внутреннюю регуляцию внешнего социального поведения человека. Более низкий уровень связан с собственно отражательной, когнитивной деятельностью человека; он обозначается как психологический. И наконец, третий уровень выступает как материальная база психической деятельности, ее биологический фундамент.
«Высший уровень психического здоровья - личностно-смысловой , или уровень личностного здоровья , который определяет качество смысловых отношений человека... Следующий уровень - уровень индивидуально-психологического здоровья , оценка которого зависит от способностей человека построить адекватные способы реализации смысловых устремлений. Наконец, уровень психофизиологического здоровья , который определяет особенности внутренней мозговой, нейрофизиологической организации актов психической деятельности.» (Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988, с. 72).
Каждая из перечисленных ступеней имеет свои собственные закономерности развития и функционирования и, несмотря на тесное единство с другими, обладает определенной автономией.
Б. С. Братусь, психическое здоровье может страдать на одних уровнях при относительной сохранности других. В рамках данной модели соотношение нормы и патологии предстает в виде многочисленных переходных вариантов, расположенных между двумя крайними полюсами, на одном из которых находятся состояния, характеризующиеся устойчивым функционированием на всех трех уровнях, на другом - состояния дефицита функционирования на тех же обозначенных уровнях.
Мы рассмотрели лишь несколько наиболее распространенных подходов к решению проблемы «норма - патология», но и этого вполне достаточно, чтобы убедиться в ее чрезвычайной сложности.
Всякая трактовка отклоняющегося развития подразумевает наличие некой точки отсчета, более или менее определенного представления о том, каков должен быть процесс нормального развития или развития вообще как такового. Но в современной психологии не существует единого понимания природы, механизмов, условий и сущности онтогенеза психики. Психология развития представлена многочисленными теориями, акцентирующими внимание на разных его сторонах.
Но гораздо чаще развитие определяется как универсальные изменения, общие для всех людей независимо от культуры, языка, возраста и т. д. Особую роль в процессе развития большинство исследователей придают механизмам дифференциации - прогрессивному вычленению разнородных элементов из исходного нерасчлененного целого. В самые последние годы сущность развития все больше связывают с явлениями цикличности. В этом смысле данный процесс определяется как метаморфозы, которые закономерно влекут за собой появление новых перемен.
В отечественной специальной психологии в основу понимания феноменов нарушенного развития положена культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Где развитие - это непрерывно-поступательный, необратимый процесс формирования качественно позитивных изменений в характере субъективного отражения человеком внешнего и внутреннего мира (в параметрах его полноты, точности, глубины и взаимосвязности), обеспечивающих все более эффективную саморегуляции» внешней предметной и внутренней психической деятельности.
Ю. А. Кулагин полагал, что нарушенное развитие имеет особый способ протекания, при котором необходима специальная коррекционная помощь. Нельзя с этим не согласиться, но также трудно решить вопрос, на основании каких критериев мы можем говорить о необходимости и форме коррекционной помощи
По этому поводу следует отметить, что некоторые авторы используют понятия «отклоняющееся, нарушенное развитие» и т. п., тогда как другие предпочитают указывать на его субъекта, носителя. При этом употребляются слова: дети с отклонениями в развитии или лица с проблемами в развитии.
В целом же с приведенным выше определением можно согласиться. Однако если речь идет о приеме и переработке информации, то необходимо учитывать, что это многоканальный, а главное, многоуровневый процесс. В таком случае требуется указание, на каком именно уровне происходят эти нарушения, только ли они одни свойственны детям с отклонениями в развитии и только ли им.
Л. Пожару. «В нашем определении аномальные дети - это дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицита роста или недостатка органа, его функции и процесса, со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности» {Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. М., 1996, с. 13). Таким образом, здесь описаны причины и сферы проявления отклонений в развитии, а сами отклонения раскрываются через понятия «характерные трудности» и «специфические особенности».
Наиболее точную и емкую дефиницию сущности нарушенного развития в современной специальной психологии дают Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. С точки зрения этих авторов, «любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии» (Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000,с.19).
Современная отечественная специальная психология базируется на позициях общественно-исторического происхождения психики.
На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л.С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта.
Согласно представлениям Л.С. Выготского, сложные психические процессы - высшие психические функции (ВПФ) - являются продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это - особенность не только высших, но и элементарных психических функций человека, таких как тональный слух, фонематический слух и др., имеющих социальную природу. Следует подчеркнуть, что усвоение социального опыта, приводящее к возникновению сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать как процесс овладения готовым содержанием. Усвоение общественного опыта не сводится к приобретению ребенком знаний, умений, культурных навыков. Это глубокий и сложный процесс, включающий формирование потребностей, мотивов, личности ребенка. Усвоение общественного опыта происходит в активной деятельности ребенка - предметной, игровой, учебной, в общении и т.д. В формировании высших психических функций общение играет важнейшую роль, уже на ранних этапах онтогенеза определяя возможность взаимодействия ребенка со взрослыми.
Развитие психических функций проходит ряд этапов, и только после этого они становятся сложными психическими процессами. Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление и др.) имеют опосредствованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствии, опосредствуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Речь переводит строение и осуществление высших психических функций на новый, более высокий уровень. Центральный момент формирования высших психических функций - возникновение символической деятельности, овладение словесными знаками. Вначале знак выступает как внешний, вспомогательный, стимул. Л.С. Выготский указывал, что каждая психическая функция в своем развитии проходит две стадии: на первой стадии, "интерпсихологической", функция существует как форма взаимодействия между людьми, на второй - как внутренний, "интрапсихологический", процесс.
Процесс формирования высших психических функций растянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической деятельностью. Психическое развитие ребенка, формирование его личности тесно связаны с процессами обучения и воспитания.
Таким образом, высшие психические функции рассматриваются психологией как сложные психические процессы, возникающие на основе элементарных сенсорных процессов, которые затем "интериоризируются", превращаясь в умственные действия. Решающая роль в формировании высших психических функций принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанными и произвольными. Для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций используется концепция П.К. Анохина о функциональных системах. А.Р. Лурия указывал, что функциональные системы не появляются в готовом виде к моменту рождения ребенка, а формируются в процессе его общения и предметной деятельности и являются материальным субстратом психических функций.
Функциональная система - это динамическое образование, интегрирующее значительное число анатомических и физиологических образований, часто расположенных в разных частях нервной системы, однако объединенных для выполнения одной задачи.
Отечественные психологи (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) неоднократно подчеркивали, что физиологической основой высших психических функций являются не отдельные участки или центры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных, прочных межфункциональных связей. Это важное научное положение коренным образом изменило представления о сущности развития человеческой психики.
В исследованиях физиологов и психологов показано, что зрелость отдельных функциональных систем на определенных этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие только начинают формироваться. В этом и заключается принцип гетерохронности - неодновременности развития функциональных систем. Каждая функциональная система и даже отдельные ее звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созревания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определенная функциональная система должна находиться в определенной степени зрелости, иначе не сможет осуществляться согласованная деятельность этих систем (Л.О. Бадалян).
Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка.
Л.С. Выготский обобщил работы своих предшественников (Г.Я. Трошина, А.С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) и разработал концепцию аномального развития. В основу этой концепции положена культурно-историческая теория психического развития, которую Л.С. Выготский разработал изучая особенности нормального развития.
Основные положения концепции аномального развития Л.С. Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50 - 90-е гг. XX в. они получили развитие в трудах ведущих отечественных ученых Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского, В.В. Лебединского, E.M. Мастюковой и др.
Дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) - это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжелые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кризисов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в психическом развитии ребенка и подростка.
Еще Г.Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский).
И при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств - новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа.
Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций как в норме, так и при нарушенном развитии.
В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не наблюдающихся у "нормальных" детей, но характерных для детей с нарушениями развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т.А. Власовой и В.И. Лубовского.
Идея Л.С. Выготского о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это - первичные нарушения , непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения , возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия. В работах ведущих отечественных специалистов показано, что первичное нарушение у детей приводит к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта.
Трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С. Выготский.
Ж.И. Шиф подчеркивала, что еще одной общей закономерностью аномального развития являются изменения в развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении.
Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Как общую закономерность аномального развития В.И. Лубовский отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение информации и ее использование. Еще одна общая закономерность аномального развития - нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования.
Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации.
Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.
Однако наряду с особенностями развития, влекущими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена еще Л.С. Выготским как наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде зоны ближайшего развития . Еще одна закономерность была сформулирована В.И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал возможность выработки новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей. Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.
Помимо общих закономерностей есть и специфические закономерности, или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, т.е. специфические закономерности выступают как дифференциально диагностические критерии. Однако В.И. Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушения развития у детей.
В настоящее время принято выделять несколько категорий (типов) детей с нарушениями развития:
· - с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);
· - с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);
· - с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
· - с тяжелыми нарушениями речи;
· - с задержкой психического развития;
· - умственно отсталые;
· - с тяжелыми нарушениями эмоционально-волевой сферы;
· - с нарушениями поведения;
· - со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения.
Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой - имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития.
Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.
Таким образом, ведущими теоретико-методологическими положениями, на которых строится современная психодиагностика нарушенного развития, являются следующие.
1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему специфической психологической структурой. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, иерархией вторичных нарушений.
2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений.
3. Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития.
4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.
5. Итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза , который не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если обследование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.
Психодиагностика нарушений развития выявляет своеобразие психического развития ребенка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать индивидуальную программу медико-психолого-педагогической помощи.
Понятие «психический дизонтогенез», наиболее полно освещенное в работах В.В. Лебединского излишне перегружено медицинской терминологией. В то же время, пытаясь как можно более тщательно «изолироваться» от медицины, дабы снять претензии к использованию понятийных полей другой профессиональной области, а также для выделения исключительно психологического содержания данного понятия, Семаго считают понятие «отклоняющееся развитие» значительно более адекватным и продуктивным для решения задач психологической практики. Однако само понятие «отклоняющееся развитие» можно рассматривать только как «отклоняющееся от (или относительно) чего-либо» . Кроме того, использование этого определения в такой плоскости требует внесения определенной динамики, постоянных изменений (во времени) в развитии и оценки этих изменений в сравнении с нормативным ходом развития ребенка.
Чтобы перейти от заявляемой позиции авторов непосредственно к расшифровке термина «отклоняющееся развитие», необходимо вспомнить, что под условно нормативным развитием понимаются области нормативного развития», границы которой определяются действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями. В то же время любое изменение (девиация) той же психической функции, группы функций или всей системы ВПФ, выходящее за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оценить как отклоняющееся развитие.
Следовательно, понятие « отклоняющееся развитие»: любое отклонение отдельной функции или системы, психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «–» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием. .
Таким образом, основным «новообразованием» понятия «отклоняющееся развития» по сравнению с термином «отклонения в развитии» является динамичность определения, увязка всей совокупности процессов развития с параметром времени и возможность в связи с этим более эффективно учитывать и использовать закон гетерохронии развития.
Это определение, кажется нам наиболее обоснованным и удовлетворяющим современные требования психологической науки и практики. В дальнейшем мы будем использовать это понятие, описывая различные группы детей с отставанием в психическом развитии.
Психодиагностическая процедура. Требования к психодиагностической процедуре.
Психологическая диагностика отклонений развития у детей является составной частью комплексного клинико-психолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, С.Я. Рубинштейн, С.Д. Забрамная, О.Н. Усанова и др.).
Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, то есть включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие). Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.
Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребенок.
При Обследовании важно выявить не только актуальные возможности ребенка, но и его потенциальные возможности в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе выполнения заданий.
Необходима строгая научность в подборе диагностических заданий для каждого возрастного этапа, то есть при обследовании следует использовать те задания, которые могут выявить, какие стороны психической деятельности необходимы для выполнения данного задания и как они нарушены у обследуемого ребенка.
При обработке и интерпретации результатов необходимо дать их качественную и количественную характеристику, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей.
Проведение психологического, психодиагностического исследования всегда подчинено определенной цели, которая обусловливает пути решения отдельных задач. Основная цель психодиагностического исследования ребенка с нарушениями развития - выявление структуры нарушения психической деятельности для нахождения оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенкадля разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий). Чтобы получить информативные и объективные результаты психологического изучения ребенка, необходимо соблюдать ряд специальных условий:
Методический аппарат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования: так, например, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка возрастной норме или об отставании от нее;
Важно определить, какие психические функции предполагается изучить при обследовании, от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов;
Подбор экспериментальных заданий должен производиться на основе принципа целостности, так как развернутую психологическую характеристику ребенка, включающую особенности познавательного и личностного развития, можно получить только в результате применения нескольких методик, дополняющих друг друга;
При подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития и в то же время позволяет выяснить высший уровень возможностей обследуемого ребенка;
Задания должны подбираться с учетом возраста ребенка, чтобы выполнение заданий было для него доступным и интересным;
При подборе заданий важно учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;
Отбор заданий должен носить как можно менее интуитивно-эмпирический характер, только научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов;
Не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;
Количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению, необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.
При организации процедуры обследования необходимо учитывать следующие требования:
Процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка; чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника - учебная;
Методики, используемые для изучения детей, должны обладать удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных, но одновременно они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий (В.И. Лубовский);
Анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным; в работах ведущих отечественных психологов показано, что именно качественный анализ, реализуемый через систему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение норм и патологии, позволяет сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями развития;
Выбор качественных показателей не должен быть случайным, он должен отражать уровни сформированно-сти психических функций, нарушение которых является характерным для детей с отклонениями в развитии;
Для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;
Для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые исследователи (А. Анастази, В.М. Блей-хер и др.) считают целесообразным располагать задания по степени возрастания сложности - от простого к сложному, другие авторы (И.А. Коробейников, Т.В. Розанова) предлагают чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.