Metodika izglītības un izziņas aktivitātes uzlabošanai. Kognitīvās aktivitātes uzlabošanas paņēmieni

Aktivizācijas paņēmieni un metodes izziņas aktivitātes skolēni matemātikas stundās

Selīna A.I., matemātikas skolotāja

Savā darbā es pieturos pie noteiktas sistēmas, par kuru vēlos runāt šajā darbā. Uzreiz es atzīmēju, ka ne viss, kas tiek piedāvāts jūsu uzmanībai, ir mans "izgudrojums", daudz kas ir pieredzes rezultāts, kas iegūts no kolēģiem sadarbībā, kā arī no noderīgas informācijas avotiem

Tās sākumā mācību aktivitātes Nodarbībā ar sajūsmu izmantoju spēles mirkļus. Kādu laiku tēma “Spēļu mirkļi matemātikas stundās” bija mana pašizglītības tēma, bet pamazām studējot metodisko literatūru, apmeklējot citu skolotāju stundas, nonācu pie secinājuma, ka bērnus ir iespējams ieinteresēt arī ar citiem līdzekļiem. Viņu ir diezgan daudz. Galu galā es nonācu pie secinājuma, ka viens no galvenajiem nosacījumiem darbību veikšanai, noteiktu mērķu sasniegšanai ir motivācija. Un motivācijas pamats ir indivīda vajadzības un intereses. Tas nozīmē, ka, lai gūtu jebkādus akadēmiskus panākumus, ir nepieciešams padarīt šo procesu vēlamu. "Zināšanas, kas tiek uzņemtas ar apetīti, ir labāk asimilētas," sacīja franču rakstnieks Anatole France.

Katram skolotājam ir savs viedoklis par mūsdienu stundu. Es pieturos pie šī formulējuma:

1. Stunda ir jāizdomā visos sīkumos, lai viens stundas posms ieplūst citā, un skolēni saprastu, ko un kāpēc viņi nodarbojas stundā.

2. Skolēniem jāgatavojas jauna materiāla uztverei, stundas tēmas izpratnei,

3. Ir lietderīgi ievērot principu “Labāk redzēt vienu reizi, nekā simt reizes dzirdēt”. Vēlams visu, ko skolotājs saka, iztulkot skaidrībā, bet ne tikai ilustratīvi, bet to, kas spriešanas gaitā palīdzēs atrast sakarības starp jēdzieniem.

4. Nodarbībai jābūt interesantai. Skolotājam jāinficē ar savu emocionalitāti, jāpārraida viņa pozitīvais lādiņš, kas palīdzēs iedvesmot bērnu prātu darbībai.

5. Katra skolotāja uzdevums ir ne tikai mācīt, bet arī attīstīt bērna domāšanu ar sava priekšmeta palīdzību (tas ir, attīstīt reakcijas ātrumu, atmiņas veidus, iztēli utt.).

6. Ja iespējams, stundas laikā mēģiniet uzrunāt katru skolēnu vairākas reizes (lai veiktu pastāvīgu "atgriezenisko saiti", kas ļauj izlabot pārprasto vai pārprasto).

7. Mēģiniet piešķirt atzīmi nevis par vienu atbildi, bet vairākiem (dažādos stundas posmos) iepazīstiniet ar aizmirsto stundas jēdziena jēdzienu.

Ja mēs analizējam galveno nodarbību veidu struktūru, tad varam izcelt visām stundām raksturīgo posmu: motivāciju mācību aktivitātes... Šī posma mērķi: atklāt šī materiāla izpētes nozīmi, piesaistīt studentu uzmanību, modināt viņu interesi, vēlmi mācīties, saprast, pielietot. Kā jūs varat ieinteresēt studentus?

Var izmantot šādu materiālu:

1. Vēsturiskie uzdevumi, leģendas, vēstures informācija par noteiktu tēmu.

2. Problēmu risināšana ar praktisku saturu, izmantojot starp priekšmetu savienojumus.

3. Pētījumu, laboratorijas un praktisko darbu veikšana, izmantojot modeļus, rasējumus, tabulas utt.

4. Uzdevumu risināšana, kuriem nepieciešams paplašināt zināšanas par tēmu.

5. Matemātiskie triki, izklaidējoša rakstura uzdevumi.

6. Veidojot mācīšanās motivāciju, es izmantoju dažādas metodes.

7. Piemēram, "nodarbība bez tēmas". Nodarbības sākumā tēma netiek paziņota. Pēc tam, kad puiši ir saņēmuši stimulu, tiek pētīta tēma, tiek veidotas pirmās prasmes. Pēc tam obligāti jāatgriežas pie uzdevuma, no kura sākās tēmas izpēte, un jādod bērniem iespēja vēlreiz atrisināt uzdevumu.

Ne visiem skolēniem tiek viegli dota matemātika, tāpēc ir jāstrādā pie stresa novēršanas. Labus rezultātus iegūst, strādājot divatā, grupās gan laukā, gan pie tāfeles, kur vergs, "vājākais" students izjūt drauga atbalstu. Stresa antistresa brīdis ir stimulēt studentus izmantot dažādus risinājumus, nebaidoties kļūdīties un saņemt nepareizu atbildi.

Novērtējot veikto darbu, jāņem vērā ne tikai iegūtais rezultāts, bet arī skolēna centības pakāpe.

Dažiem studentiem ir grūti atcerēties pat labi saprotamu materiālu. Lai to izdarītu, ir ļoti noderīgi attīstīt vizuālo atmiņu, izmantot dažādas svarīgākā materiāla izcelšanas formas (pasvītrot, aplīt, rakstīt lielākā izmērā, citā krāsā).

Labus rezultātus 5.-6. Klasē dod kora izrunāšana, dažreiz veseli likumi, dažreiz tikai atsevišķi termini. Bieži vien students, kurš daudzkārt dzirdējis sarežģītu terminu un saprot tā nozīmi, nespēj to izrunāt, kas viņu nostāda biedru priekšā neērtā stāvoklī.

Kognitīvās aktivitātes uzlabošanas jautājums ir sadalīts divās formās un metodēs. Izglītības formas ir sadalītas trīs klasēs: individuālā, frontālā un kolektīvā. Visefektīvākās kognitīvās aktivitātes veicināšanai ir kolektīvās formas. Viņus raksturo fakts, ka bērni strādā mazās grupās, savstarpēji mijiedarbojoties. Šāda apmācība ļauj daudz pilnīgāk attīstīt katra bērna spējas, palielina viņa neatkarību jaunu zināšanu un vispārējo izglītības prasmju un iemaņu iegūšanā un praktizēšanā.

Organizācijas grupas forma izglītojošais darbs studentiem. Grupas galvenās pazīmes skolēnu darbs stundā ir:

Šīs stundas klase ir sadalīta grupās konkrētu izglītības problēmu risināšanai;

Katra grupa saņem noteiktu uzdevumu (vai nu to pašu, vai diferencētu) un veic to kopā grupas vadītāja vai skolotāja tiešā uzraudzībā;

Uzdevumi grupā tiek veikti tā, lai ļautu ņemt vērā un novērtēt katra grupas dalībnieka individuālo ieguldījumu;

Grupas sastāvs nav nemainīgs, tas tiek izvēlēts, ņemot vērā faktu, ka katra grupas dalībnieka izglītības iespējas komandai var realizēt ar maksimālu efektivitāti.

Grupu lielums ir atšķirīgs. Tas svārstās no 3-6 cilvēkiem. Grupas sastāvs nav pastāvīgs. Tas mainās atkarībā no gaidāmā darba satura un rakstura. Tajā pašā laikā vismaz pusei no tiem jābūt studentiem, kuri spēj veiksmīgi iesaistīties patstāvīgā darbā.

Aktivizējot skolēnu kognitīvo darbību, es savā darbā izmantoju problēmu risināšanu, mācot priekšmetu draudzīguma, entuziasma gaisotnē; galvenais man mācību procesā ir radīt mazas problēmas, piemēram, “ko tas nozīmē?” skolēniem klasē. - un mēģinot kopā ar viņiem atbildēt uz jautājumu, kā rezultātā radoši tiek apgūtas profesionālās zināšanas, prasmes un skolēnu domāšanas spēju attīstība.

Cenšos problēmu mācīšanos apvienot ar sadarbības metodikas elementiem. Sadarbības problēma ir pievilcīga, jo:

a) pieeja bērnam ir humāna un personiska;

b) dominējošā metode - problēmu meklēšana, radoša, dialogiska, rotaļīga;

c) organizatoriskās formas: indivīds + grupa, diferencētas.

Mācot matemātiku, datoru var izmantot visos stundas posmos. Skaidrojot jaunu materiālu, konsolidējot, atkārtojot, kontrolējot. Pakavēsimies pie dažiem no tiem.

I. Jaunā materiāla skaidrojums. Šajā stundas posmā visefektīvākais ir izglītības veids. Izglītojošā materiāla ietekme uz studentiem lielā mērā ir atkarīga no mutiskā materiāla ilustratīvuma pakāpes un līmeņa. Izglītojošā materiāla vizuālā bagātība padara to spilgtu, pārliecinošu, veicina tā labāku asimilāciju un iegaumēšanu.

Studējot jaunu tēmu, jūs varat vadīt stundu-lekciju, izmantojot datorprezentācijas, kas ļauj koncentrēt studentu uzmanību uz būtiskajiem pasniegtās informācijas punktiem. Nodarbības tēmas paziņošanu papildina slaidrāde, kurā sniegta stundas tēma un plāns tēmas studēšanai. Tad tēma tiek paskaidrota saskaņā ar plānu, skolēni veic nepieciešamās piezīmes. Pēc tēmas izskaidrošanas studenti risina mutiskus vingrinājumus, pēc tam piezīmjdatoros risina sarežģītākus uzdevumus. Visi piedāvātie uzdevumi tiek parādīti arī slaidos.

Viens no efektīvajiem skolēnu izziņas aktivitātes uzlabošanas līdzekļiem ir didaktiskās spēles, kas izstrādātas, ņemot vērā skolēnu vecumu un individuālās īpašības. Didaktiskā spēle ir viena vai vairākas matemātiskas problēmas, kas tiek piedāvātas izklaidējošā veidā un parasti ar konkurences elementiem. Tas ļauj ne tikai pārbaudīt studentu spēju veikt matemātiskas darbības, analizēt, salīdzināt, pamanīt modeļus, bet arī ievērojami palielināt interesi par matemātiku, mazināt nogurumu, kā arī veicina uzmanības, inteliģences attīstību, aktivizē konkurences izjūtu, savstarpēju palīdzību.

Spēles laikā bērni parasti ir ļoti uzmanīgi, mērķtiecīgi, disciplinēti, domā patstāvīgi, attīsta uzmanību un tiecas pēc zināšanām. Aizvadīti bērni nepamana, ka mācās: viņi mācās, atceras jaunas lietas, orientējas neparastās situācijās, papildina ideju, koncepciju krājumus, attīsta iztēli. Pat ļoti pasīvie bērni tiek iekļauti spēlē ar lielu vēlmi, pieliekot visas pūles, lai nepieviltu savus rotaļu biedrus.

Didaktiskās spēles ļoti labi sader ar “nopietnu” mācīšanu. Didaktisko spēļu un spēļu mirkļu iekļaušana stundā padara mācību procesu interesantu un izklaidējošu, rada jautru darba noskaņu bērniem un atvieglo grūtību pārvarēšanu mācību materiāla asimilācijā.

Didaktiskā spēle nav pašmērķis stundā, bet gan mācību un audzināšanas līdzeklis. Ieslēgts didaktiskā spēle jāuztver kā sava veida pārveidojošs radoša darbība ciešā saistībā ar cita veida izglītības darbu.

Savā darbā es izmantoju dažāda veida spēles: apmācību, kognitīvo kontroli, sižeta lomu, radošo.

Lai uzzinātu, cik labi tiek apgūta viena vai otra tēma matemātikā, tiek izmantotas dažādas zināšanu kontroles formas. Viens no tiem ir testi. Ar viņu palīdzību jūs varat iegūt informāciju par zināšanu elementu asimilāciju, prasmju un iemaņu veidošanos, studentiem par zināšanu pielietošanu dažādās situācijās utt. Pārbaudes uzdevumus ir ērti izmantot, organizējot patstāvīgs darbs skolēni paškontroles režīmā, vienlaikus atkārtojot mācību materiālu. Es atzīmēšu vēl vienu testu iezīmi - lielākā daļa studentu testus uztver kā sava veida spēli. Tādējādi tiek novērstas vairākas problēmas - bailes, stresa, nervu sabrukumi, kas diemžēl ir raksturīgi parastajām kontroles formām.

Bērnu mācīšana strādāt un domāt ir skolas galvenais uzdevums; skolotājam jāspēj stundā radīt radošu, lietišķu attieksmi. Mūsdienu mācību un audzināšanas procesa prasības tiek prasmīgi izmantotas vizualizācijas un tehniskie līdzekļi... Katram mācību instrumentam ir savas didaktiskās funkcijas, savas izmantošanas iespējas - līdz ar to visu veidu vizualizācijas kompleksa izmantošana. Ja skolotāja vārdu atbalsta pārdomāts vizuālais tēls, ja palīgā nāk dažādi līdzekļi, tad stunda katram skolēnam kļūst rosīga un interesanta.

Matemātikas programmiskais kurss kļūst sarežģītāks, bieži saka, ka students nav trauks, kas jāaizpilda, bet gan lāpa, kas jāiededz. Bet bieži praksē mēs saskaramies ar faktu, ka lāpas tikai gruzd, un trauki spītīgi piepildās. Lai iemācītu bērniem domāt, atklāt, izgudrot, skolotājam ir daudz jāizgudro, jāizgudro un jāatklāj. Lāpas tiek iedegtas tikai ar paša skolotāja aktīvas radošās darbības nosacījumiem.

Es ierosināju tos studentu izziņas aktivitātes uzlabošanas līdzekļus, kurus veiksmīgi izmantoju savās stundās.

KD Ušinskis iedvesmo skolotājus, ka viņu galvenais uzdevums ir ne tikai iepazīstināt ar materiālu, bet arī pamodināt bērnu spējas, piesaistīt viņu aktīvo uzmanību. Nav iespējams pastiprināt studentu aktivitāti, nemodinot interesi par šo aktivitāti. Kognitīvajai interesei jākļūst par mācīšanās motīvu un pastāvīgu studenta rakstura iezīmi. Pedagoģiskā pieredze ir uzkrājis bagātīgu un vērtīgu šādas stimulējošas mācīšanās metožu arsenālu: verbālais - vizuālais - praktiskais - reproduktīvais - meklējums - induktīvais - deduktīvais - patstāvīgais darbs. Pedagoģijas klasiķi saka: “Skolotāja nāvējošajam grēkam jābūt garlaicīgam”. Daudzi skolotāji meklē veidus, kā “atdzīvināt” savas stundas, iesaistīt skolēnus aktīvā darbā. Saglabājot stundas pamatformu, viņi piešķir tai oriģinālas, nestandarta tehnikas, radošumu un radošumu, tādējādi palielinot skolēnu interesi par izglītības procesu. Parasti šādās nodarbībās bērni ir kaislīgi, efektīvi, un, protams, efektivitāte klasē palielinās. Jāatzīmē, ka, organizējot šādas nodarbības, svarīgs ir pasākums. Pretējā gadījumā bērni var vairāk koncentrēties uz neparastiem veidiem nekā uz materiālu.

Līmeņi izziņas darbība:

Pavairošana. Studenti cenšas saprast, atcerēties un pēc tam pavairot zināšanas. Šajā līmenī nav interese padziļināt zināšanas.

Mutiskā tulkošana. Studenti cenšas atrast jēgu pētāmajā materiālā, redzēt saikni starp parādībām, atrast veidus, kā tās izmantot dažādos apstākļos.

Radošs. Studentu vēlme ir ne tikai izprast parādību dziļumu un būtību, viņu attiecības, bet arī atrast jaunu ceļu savam mērķim.

Lai palielinātu sākumskolas skolēnu aktivitāti, ieteicams izmantot sekojošoverbālās metodes: diskusijas. Bērniem vajadzētu brīvi, bez bailēm mācīties paust savu viedokli un cienīt klasesbiedru viedokli (pat pretējo).

Patstāvīgs darbs. Bērniem jāspēj analizēt, atšķirt no vispārējā - galvenais, izmantot dažādus informācijas avotus.

Kognitīvā interese ir visu augstākais stimuls izglītības process, līdzeklis studentu izziņas aktivitātes uzlabošanai. Dažādība efektīvas metodes modina bērnos interesi un pozitīvu attieksmi ne tikai pret rezultātiem, bet arī pret pašu mācību procesu, pret skolotāju, pārliecību par grūtību pārvarēšanu.
Bērniem ir ļoti svarīgi katrā nodarbībā piedzīvot atklāšanas prieku, lai viņi attīstītu ticību saviem spēkiem un izziņas interesēm. Interese un panākumi apmācībā ir galvenie parametri, kas nosaka pilnvērtīgu intelektuālo un fizioloģisko attīstību un līdz ar to arī skolotāja darba kvalitāti.
Skolēns stundā strādā ar interesi, ja izpilda viņam iespējamos uzdevumus. Viens no nevēlēšanās mācīties cēloņiem slēpjas tieši tajā, ka bērnam klasē tiek piedāvāti uzdevumi, kuriem viņš vēl nav gatavs un ar kuriem viņš netiek galā. Tāpēc vajadzētu labi zināt individuālās īpašības bērni. Skolotāja uzdevums ir nepieciešamība palīdzēt katram studentam sevi apliecināt, meklēt un atrast savus veidus, kā rast atbildi uz problēmu.
Nestandarta situāciju veidošana stundā veicina izziņas intereses un uzmanības veidošanos izglītības materiālā, skolēnu aktivitātē un noguruma novēršanā. Skolotāju praksē visbiežāk tiek izmantota pasaku stunda, sacensību nodarbība, brauciena stunda, spēles nodarbība. Katrai no šīm nodarbībām ir vairākas savas iezīmes, taču tās visas ļauj jums radīt labestības atmosfēru, aizdedzināt zinātkāres un ziņkārības liesmu, kas galu galā atvieglo zināšanu asimilācijas procesu.
Vēl viena kognitīvās aktivitātes uzlabošanas metode ir integrācijas ieviešana. Integrācija ir zinātņu konverģences un savienošanās process, kas notiek vienlaikus ar diferenciācijas procesiem. Tas ir augsts intersubjektu savienojumu iemiesojuma veids kvalitatīvi jaunā izglītības līmenī. Šāds mācību process mērķtiecīgi veiktu starpdisciplināru savienojumu ietekmē ietekmē tā efektivitāti: zināšanas iegūst konsekvences īpašības, prasmes kļūst vispārīgas, sarežģītas, tiek pastiprināta orientācija uz pasaules redzējumu izziņas intereses studentiem, viņu pārliecība tiek veidota efektīvāk un tiek panākta personības pilnveidošanās.
Tādējādi skolēnu izziņas aktivitātes aktivizēšana klasē ir viens no galvenajiem virzieniem, kā uzlabot izglītības procesu skolā. Apzināta un ilgstoša studentu zināšanu asimilācija notiek viņu aktīvās garīgās darbības procesā. Tāpēc darbs katrā nodarbībā jāorganizē tā, lai izglītojošs materiāls kļuva par aktīvas studentu darbības objektu.
Jr. skolas vecums - tas ir laikmets, kad emocijām ir varbūt vissvarīgākā loma personības attīstībā. Tāpēc kognitīvās aktivitātes uzlabošanas paņēmieniem ir ārkārtīgi liela nozīme, individuāla pieeja, uzdevumu sarežģītības dozēšana, kas ļauj jums radīt veiksmīgu situāciju katram bērnam. Katram bērnam ir jāvirzās uz priekšu savā tempā un ar pastāvīgiem panākumiem. Mācīšanās panākumi tiek sasniegti ne tik daudz, veicinot uzdevumus, bet gan attīstot bērnu vēlmi un spēju pārvarēt grūtības, radot entuziasma un labas gribas atmosfēru.
Daudzi skolotāji praktizētāji neuzskata par vajadzīgu apvienot mācību metodes un izmantot pastāvīgu paņēmienu kopumu. Bet vadošie skolotāji un psihologi atzīmē, ka monotona aktivitāte kavē kognitīvo darbību. Viena un tā paša veida vingrinājumu veikšana, protams, veicina zināšanu, spēju, prasmju asimilāciju, taču tam ir arī negatīva ietekme. Kognitīvā aktivitāte šajā gadījumā ir augsta tikai iepazīšanās brīdī ar jaunu, tad tā pamazām samazinās: interese pazūd, uzmanība tiek izkliedēta, kļūdu skaits palielinās. Tādējādi skolotāja galvenais uzdevums ir šāda konstrukcija izglītības process, kurā starp visiem posmiem studenti spētu nodibināt ciešas attiecības un spētu redzēt sava darba gala rezultātu.
Tātad skolotājam jācenšas pēc iespējas tuvināt programmas materiāla izpēti dzīvei, padarīt mācību procesu emocionālāku un interesantāku. Tas izraisīs sākumskolas vecuma skolēnu interesi par jaunām lietām, vēlmi izzināt pasauli un, ņemot vērā psiholoģiskās īpašības bērniem, palīdziet viņiem labāk un vieglāk asimilēt mācību materiālu.

Kognitīvās darbības attīstību var veikt dažādos izglītības darba veidos:

Apaļais galds- tas notiek noteiktā veidā - pa apli (pa taisnstūra perimetru) - sakārtoti galdi vai krēsli. Šī vienošanās ļauj jums redzēt visus dalībniekus un viņu reakcijas uz notiekošo. Šāda mēbeļu izvietošana rada vislabvēlīgākos apstākļus dalībnieku saziņai un viedokļu apmaiņai.

Prāta vētra. Šīs stratēģijas mērķis ir efektīvi risināt problēmas, stimulējot kolektīvās domāšanas aktivitātes un identificēt pēc iespējas vairāk pieeju problēmas risināšanai. Šīs mācību stratēģijas galvenais mērķis ir savākt pēc iespējas vairāk ideju ierobežotā laikā. Visas idejas ir rakstītas uz lielas papīra lapas vai uz tāfeles bez komentāriem. Tas ir labs sākums darbam pie jaunas tēmas, problēmas.

Šīs stratēģijas īpatnības ir:

dalībniekiem ir vienāda izpratne par uzticētajiem uzdevumiem;

spēja sadzirdēt un attīstīt otra idejas;

uzmundrinošu ideju un joku veicināšana;

kritikas un vērtējumu nepieļaujamība;

īslaicīgs spiediens.

Rakstiskas ideju vētras. Veicot šādu uzbrukumu, katram dalībniekam tas jādara īsu laiku izvēlieties trīs idejas un pierakstiet tās uz papīra. Tas prasa:

sadaliet papīra lapu trīs kolonnās;

uzrakstiet vispārējo problēmu lapas augšdaļā;

katrā kolonnā ierakstiet vienu ideju;

pārsūtīt piezīmes kaimiņam;

pārsūtiet lapu citam kaimiņam.

Pēc apdares individuālais darbs notiek izvirzīto ideju grupas diskusija, diskusija balstās uz to kritisko analīzi.

Tīkls. Prāta vētras variants, kad tiek novilkta līnija no vienas domas uz otru. Domas, idejas ir savstarpēji saistītas kā tīkla pavedieni. Visas domas ir rakstītas uz tāfeles vai uz viena liela plakāta. Vienlaikus var ierakstīt un apvienot lielu skaitu ideju.

Diskusija grupā tiek veikti, lai noteiktu dažādus viedokļus par strīdīgu jautājumu un sniegtu iespēju visiem dalībniekiem izdarīt savus secinājumus. To veicina emocionāli lipīgā intelektuālās konkurences atmosfēra. Diskusija dod dalībniekiem iespēju izteikt visdažādākos argumentus, aizstāvot savas idejas, sniegt jebkādus pretargumentus. Grupas diskusija stimulē un aktivizē dziļas asociācijas, liek dalībniekiem izteikt to, ko viņi nevar formulēt citos apstākļos. Ir svarīgi atcerēties, ka viedokļi var nesakrist, un ir nepieciešams izvairīties no konfliktiem starp pusēm.

Siļķu asociācijas. Vingrinājums sākas ar sākuma vārdu. Parasti tas ir lietvārds, vienskaitlis, nominatīvā gadījumā. Zem šī vārda kolonnā tiek ierakstīti jauni vārdi, kas kaut kādā veidā ir saistīti ar pirmo. Tad tiek izveidota otrā kolonna, par pamatu ņemot vienu no pirmās kolonnas vārdiem. Instruktors dod komandu pārslēgties, viņš izvēlas arī atslēgas vārdu. Tas ļauj izveidoto asociāciju eglīti izmantot turpmākajā pētāmās problēmas risināšanā.

Piemēram, sākotnējais vārds "pušķis":

Pušķis

Augs

Uz dienvidiem

Smiltis

Zieds

Koks

Jūra

Māls

Pļava

Liāna

Smiltis

Akmens

Augs

Uz dienvidiem

Iedegums

Marmors

Zāle

Tropi

Saule

Kaļķakmens

Negaidīti slēdži ļauj attālināties no sākuma vārda un palielināt asociatīvo kompleksu skaitu, paplašinot to apgabalu teritoriju, no kuriem tiek ņemti vārdi. Šis vingrinājums ļauj īsā laikā aktivizēt vārdu krājumu.

Nāc klajā ar stāstu izmantojot asociāciju siļķes vārdus. Jūs varat pievienot citus vārdus. Uzdevums var būt sarežģīts, iesakot to izmantot maksimālā summa vārdi no "eglītes".

"Fantāzijas pupiņa". Ideja pieder slavenajam itāļu rakstniekam Džanni Rodari. Tiek pieņemti divi vārdi, kuriem reālajā dzīvē ir maz sakara vienam ar otru. Piemēram,suns un skapis ... Tiek ņemtas visas iespējamās kombinācijas ar priekšvārdiem un tiek skaidrots, ko tas nozīmē. Piemēram,skapis pie suņa - šī ir vieta, kur suns tur siksnas un purnus. Katrai frāzei varat salikt veselu stāstu.

Meklējiet kopīgas zīmes ... Tiek pieņemti divi dažādi vārdi, kas nav savstarpēji saistīti. Ir jāatrod pēc iespējas vairāk kopīgu pazīmju, kas apvieno objektus, kurus nosauc šie vārdi. Piemēram, vārdinūdeles un lāpsta ... Viņi apzīmē priekšmetus, kas izgatavoti ar cilvēka rokām, sākas ar burtu "l", beidzas ar burtu "a" utt.

Pārmērības izslēgšana. Piemēram, tiek ņemti trīs vārdi, saule, tomāts, suns ... Jums jāapvieno divi vārdi un jāizslēdz trešais.Suns un tomātu ir uz zemes unsaule virs zemes. Suns un saule ir kopīga zilbe "co", untomātu sākas ar burtu "p" un tā tālāk.

Meklēt analogus. Tiek pieņemts viens vārds, kas apzīmē objektu vai parādību, un ir jānosauc pēc iespējas vairāk citu objektu vai parādību, kas kaut kādā veidā saistīti ar pirmo. Piemēram,mugursoma ... Tas ir paredzēts lietu pārvadāšanai. Šim nolūkam izmantojietsomas, koferi un citas lietas. Tas ir izgatavots no izturīga materiāla. Mēs nosaucam priekšmetus, kuriem ir šis īpašums. Tam ir aizdares. Mēs nosaucam priekšmetus, kuriem ir stiprinājumi utt.

Meklējiet pretējo objektu. Tiek saukts plaši pazīstams objekts vai parādība, ir jāņem pēc iespējas vairāk objektu vai parādību, kas ir nedaudz pretēji dotajam. Piemēram,mīļā - salds, hina - rūgta; sāls - sālīts; karotidarva sabojā mucu mīļā utt.

Jēdzienu definīcija ... Tiek pieņemts labi pazīstams jēdziens, un tiek ierosināts tam piešķirt "zinātnisku" definīciju. Piemēram, vārdscaurums : Atvere ir bedre virsmā, kurai ir dažādas formas. Definīcijā jānorāda būtiskas un nebūtiskas pazīmes. Tam vajadzētu atklāt priekšmeta būtību un atšķirt šo jēdzienu no citiem.

Izsaki savu domu citiem vārdiem. Tiek pieņemta frāze, kas atbilst grupas dalībnieku vecumam un īpašībām. Tas var būt saistīts ar diskusiju tēmu. Tiek ierosināts izteikt vienu un to pašu ideju, bet ar citiem vārdiem. No pirmā teikuma nevar izmantot nevienu vārdu. Piemēram:Es vienmēr esmu pārliecināts, ka man ir taisnība. - Mani nav iespējams ne par ko pārliecināt.

Dariet pretējo ... Mainiet kādu objekta kvalitāti vai īpašību uz pretējo. Jūs varat mainīt faktu pretējo un izsapņot notiekošo.

Apvienojiet objektus sistēmā. 1. variants. Izgrieziet dažādus avīžu virsrakstus. Katrai dalībnieku grupai iesakiet, nelasot, izvēlēties 3-4 virsrakstus. Uzdevums ir sastādīt īsu stāstu, izmantojot pilnībā atlasītos virsrakstus.

2. variants. Piedāvājiet zīmējumu komplektu. Katrā no attēliem redzams viens no varoņu stāvokļiem. Attēlu skaits atbilst skolēnu skaitam grupā. Nepieciešams, neparādot zīmējumu, pēc kārtas pastāstīt, kas uz tā attēlots. Pēc tam, kad visi ir pastāstījuši par saviem zīmējumiem, ir jāveido loģiska secība vārdos, nerādot zīmējumus. Tad izkārtojiet rasējumus paredzētajā secībā. Vajadzības gadījumā secību var mainīt. Pēc tam, kad zīmējumi tiek pasniegti noteiktā secībā, tiek sastādīts stāsts par attēloto. Darba beigās grupas apmainās ar stāstiem.

3. variants. Nogrieziet nezināmu dzejoli, labāk smieklīgu, humoristisku, atsevišķās rindās un aiciniet grupu sacerēt no viņiem savu dzejoli. Pēc darba pabeigšanas sastādītā versija tiek salīdzināta ar oriģinālu.

Pasakainas pārvērtības ... Skolotājs stāsta dalībniekiem: "Iedomājieties, ka manās rokās ir burvju nūjiņa, un ar tās palīdzību es varu jūs pārvērst par pasaku varoņiem." Katrs dalībnieks pats var izvēlēties pasakas varoņus, vai arī skolotājs pats piedāvā noteiktu lomu. Tad dalībnieki veic noteiktus uzdevumus, runājot pasaku varoņu vārdā.

Burvju gredzens. Skolotājs parāda gredzenu un saka, ka tā ir maģija. To var apveltīt ar dažādām maģiskām īpašībām: tas var dot iespēju ceļot laikā (nosūtīt cilvēku uz pagātni; ļaut ielūkoties nākotnē); iedomājies sevi kā skolotāju, vadošo speciālistu, uzņēmēju; ieņemt citas personas un tamlīdzīgu nostāju. Atkarībā no izvēlētās burvības un jaunās lomas dalībnieki atrisina attiecīgo problēmu.

Pārsteigumu maiss. Skolotājs ieliek somā jebko: oļus, mazas rotaļlietas, korķi, spalvas, bumbiņas, papīra gabali, mazas pudeles utt. Soma sākas pa apli, un stāsta sākums ir noteikts, to turpina tas, kuram soma krīt. Katrs spēlētājs izņem vienu priekšmetu un ieaudzina šo priekšmetu sava stāsta audumā. Stāsts turpinās, līdz tas iegūst savu loģisko noslēgumu. Jūs varat paņemt priekšmetus iepriekš un izdomāt ar tiem savu improvizāciju. Pirmkārt, jūs varat izvēlēties sižetu, pēc tam objektus un saistīt tos ar šo sižetu.

Burvju kastes. Šeit ir burvju kastes.

Šeit ir sākums, tur beigas.

Diemžēl nav vidusceļa ...

Jūs to izdomāsiet.

Skolotāja rokās vai uz galda ir divas lādes. Vienā - pasakas vai stāsta sākums, otrajā - viņu beigas. Darbs tiek veikts grupās. Katra grupa no vienas rūtiņas ņem pasakas sākuma tekstu, bet no otras - beigas un nāk klajā ar pasaku. Šajā gadījumā dalībniekiem vajadzētu ne tikai izdomāt jebkuru pasaku vai stāstu, bet arī saistīt tos ar pētāmo problēmu. Pēc pasakas rakstīšanas pabeigšanas visas grupas pārmaiņus iepazīstina pārējos ar notikušo.

Intervija. 1. variants. Viens no dalībniekiem sēž apļa centrā. Grupa var viņam uzdot 3-5 jautājumus, kas precīzi atbilst uzticētajai sociālajai lomai. Piemēram, jautājumi kā vecāki, jautājumi kā uzņēmuma vadītājs, uzņēmējs utt. Intervētājam būtu skaidri un skaidri jāatbild uz jautājumiem. Lomas tiek noteiktas atkarībā no nodarbībā apspriestajiem uzdevumiem un problēmām.

2. variants.Tie, kas vēlas intervēt katru grupas dalībnieku. Jautājumi tiek uzdoti saskaņā ar noteiktu vienošanos: patvaļīgi, par apspriesto problēmu, personiska rakstura. Intervētais var runāt savā vārdā, vai varbūt maskas vārdā, it kā ne ar sevi. Parasti viņi katram uzdod 4-7 jautājumus. Jautājumu skaits tiek apspriests iepriekš.

Vingrinājums "Jūs esat ekspedīcijā". Skolotājs stāsta dalībniekiem: “Iedomājieties, ka jūs bijāt ekspedīcijā un atradāt nezināmu minerālu, dzīvnieku, augu utt.”. Dalībniekiem ir jānāk ar vārdu savam atradumam. Turklāt nosaukumam jābūt tādam, lai to būtu viegli atcerēties un izraisīt pozitīvas emocijas. Virsrakstā varat izmantot lietvārdus, īpašības vārdus vai to kombināciju.

Konkrētu situāciju risināšana veicina dalībnieku iemaņu veidošanos analīzē, izceļot galveno, spēju klausīties un mijiedarboties. Izmantojot konkrētu situāciju piemēru, jūs varat parādīt konsultācijas iespējas, demonstrēt daudzas pieejas vienas problēmas risināšanai. Veiksmīgam risinājumam ir nepieciešams, lai situācija būtu reāla, problemātiska un aprakstīta kodolīgi un kodolīgi. Risinot situācijas, ir jāpaļaujas uz dalībnieku teorētiskajām zināšanām, kas iegūtas nodarbību laikā, un viņu pieredzi.

Konkurss par tēmas (problēmas) ekspertiem. Tiek piedāvāta labi pazīstama tēma, kuru skolēni pārrunāja stundās. Grupa ir sadalīta divās apakšgrupās. Katrs no viņiem rada jautājumus un uzdevumus par pētīto tēmu citiem. Ja tēma ir grūta, skolotājs var formulēt šādus jautājumus. Tad notiek uzdevumu apmaiņa, to izpilde un punktu piešķiršana. Tiek vērtēti gan jautājumi, gan atbildes. Maksimālais punktu skaits par katru jautājumu un pareizā atbilde tiek apspriesta iepriekš. Žūrijas locekļi ir komandas pārstāvji. Skolotājs darbojas kā vadītājs un šķīrējtiesnesis. Uzvar komanda, kurai ir visvairāk punktu.

Akvārijs. Dalībnieku vidū izceļas neliela 3-4 cilvēku grupa. Viņi sēž apļa centrā, un visi pārējie dalībnieki tiek ievietoti lokā, vērsti pret centru. Centra grupa apspriež problēmu, kas saistīta ar stundas tēmu. Visi pārējie klusi vēro diskusiju. Pēc nelielas grupas diskusijas pabeigšanas pārējie dalībnieki tiek iekļauti problēmas vispārējā apspriešanā. Mazā grupa nosaka šīs diskusijas virzienu.

Karsti izkārnījumi. Tiek uzaicināts viens no klases dalībniekiem. Pārējie dalībnieki uzdod viņam jautājumus, kas saistīti ar apspriežamo problēmu. Jautājumu tēmas var būt humoristiskas. Par to iepriekš jāvienojas ar grupu. Personai, kas sēž uz krēsla, ātri un pareizi jāatbild uz jautājumiem. Skolotājs ir šķīrējtiesnesis. Dalībniekam pēc iespējas ilgāk jāpaliek uz krēsla. Kavēšanās vai nepareizas atbildes gadījumā viņš iztukšo krēslu. Viņa vietu ieņem tas, kura jautājums bija pēdējais.

Palīdzība skolēniem pilnībā parādīt savas spējas, attīstīt iniciatīvu, neatkarību, radošumu ir viens no mūsdienu skolas galvenajiem uzdevumiem. Šī uzdevuma veiksmīga īstenošana lielā mērā ir atkarīga no studentu izziņas interešu veidošanās.

Kognitīvās aktivitātes uzlabošanas paņēmieni ir ļoti dažādi un tiek plaši izmantoti izglītības procesā.

Strādājot ar vienkāršu uzdevumu, mēs apsvērsim iespēju izmantot kognitīvās aktivitātes paņēmienus. Jebkuras vārdu problēmas risinājums sastāv no vairākiem posmiem: problēmas uztvere un primārā analīze; risinājumu plāna meklēšana un sagatavošana; risinājuma izpilde un atbildes iegūšana uz problēmjautājumu; lēmuma pārbaude un tā labošana (ja tā ir nepieciešama); galīgās atbildes formulēšana uz problemātisko jautājumu; papildu darbs pie atrisinātās problēmas.

Kā rāda prakse, skolotāji risinājuma atrašanas un risinājuma plāna sastādīšanas posmā plaši izmanto aktivizācijas paņēmienus. Studentu aktivitāte nav pietiekami aktivizēta problēmas uztverē un primārajā analīzē. Bieži skolotāji oficiāli tuvojas risinājuma pārbaudes stadijai, un dažreiz šī posma pilnīgi nav. Atsaucoties uz laika trūkumu, tiek izlaists papildu darbs pie jau atrisinātas problēmas.

Apsveriet studentu izziņas aktivitātes uzlabošanas metodes, kas tiek izmantotas dažādos risinājuma posmos.

Studenta galvenais mērķis pirmajā posmā ir izprast problēmu. Studentam skaidri jāiedomājas: par ko ir šis uzdevums? Kas ir zināms problēmā? Kas jums jāatrod? Kā ir saistīti dati (skaitļi, daudzumi, lielumu vērtības)? Kāda ir saistība starp datiem un nezināmajiem, datiem un meklētajiem? Kas tiek meklēts: skaitlis, relācija, kāds apgalvojums?

Var izdalīt šādus iespējamos paņēmienus, kā veikt pirmā uzdevuma risināšanas posmu.

1. Uzdevumā aprakstītās dzīves situācijas attēlojums, garīga līdzdalība tajā. Šim nolūkam ir lietderīgi pēc problēmas izlasīšanas aicināt studentus iedomāties, par ko runā, un aicināt viņus uzzīmēt mutisku attēlu.

2. Teksta sadalīšana semantiskās daļās un uz šī pamata izceļot informāciju, kas nepieciešama risinājuma atrašanai.

Piemēram: “Lara uzzīmēja 6 asteres. / 3 viņa apgleznotās asteres. / Cik astru atliek Lārai gleznot?

3. Problēmas teksta pārformulēšana: dotās situācijas apraksta aizstāšana tajā

otrs, kas saglabā visas attiecības un atkarības un to kvantitatīvos raksturlielumus, bet tos izsaka skaidrāk.

Pārformulēšanas mērķis ir izlaist nebūtiskas detaļas, precizēt un atklāt būtisko elementu nozīmi.

Piemēram, problēmas risināšana: “No rīta veikalā bija 30 grāmatu skapji. Darba dienas beigās palika 12 skapji. Cik skapju tika pārdots vienā dienā? " - ērtāk meklēt, ja tā teksts ir formulēts šādi: “Bija 30 kabineti .. Palikuši 12 kabineti. Cik skapjus esat pārdevis? "

4. Strādājot ar uzdevumu, ir ļoti svarīgi iemācīt bērniem izcelt galvenos (atbalstošos) vārdus, kas saistīti ar sižetam atbilstošo darbību. Piemēram: “Uz pakaramā bija 8 mēteļi. Bērni paņēma 6 mēteļus. Cik tur ir mēteļu? " Galvenie vārdi bija, viņi paņēma, viņi palika.

Šim nolūkam tiek veikts darbs ar pamata (pamata) vārdiem bez skaitliskiem datiem. Piemēram, lasot problēmu: “Pirmklasnieki izgatavoja rotaļlietas. Viņi uzdāvināja vairākas rotaļlietas bērnudārzs... Cik rotaļlietu ir palikuši pirmo klašu skolēniem? ", - skolotāja uz audekla uzliek kartītes ar vārdiem", darīts, dots, atstāts. Skolēniem tiek dots uzdevums starp viņiem ievietot zīmes "+", "-", "\u003d" un pamatot, kāpēc viņi izvēlējās to vai citu zīme, pēc kuras tiek noskaidrots, kurš uzdevuma vārds aizstāj lielāko skaitli, kurš ir mazākais skaitlis.

5. Problēmas risinājuma izpēte (nosakot apstākļus, kādos problēmai ir vai nav risinājuma, ir viens vai vairāki risinājumi, kā arī nosacījumu noteikšana viena daudzuma vērtības maiņai atkarībā no cita mērījuma).

Piemēram, tiek piedāvāta problēma, kurā nepieciešams paņemt trūkstošos skaitļus un to atrisināt: “Vova mēnesī lasīja ... grāmatas, un Tolja ... grāmatas (-as) mazāk. Cik grāmatas Tolja lasīja? "

Sarunas laikā skolotājs jautā:

Kādu darbību jūs izmantosiet, lai atrisinātu problēmu? (Atņemot.)

Kas jāņem vērā, izvēloties pirmo numuru? (Mēnesī jums jāņem tik daudz grāmatu, cik jūs varat izlasīt.)

Cik aptuveni? (10 grāmatas vai mazāk.)

Kas jāņem vērā, izvēloties otro numuru? (Tam jābūt mazākam par vai vienādam ar pirmo.)

Paņemiet numurus un izlasiet problēmu. (Vova mēnesī izlasīja 10 grāmatas, un Tolja ir par 2 grāmatām mazāk. Cik grāmatas Tolja lasīja?)

Atrisiniet šo problēmu. Vai otrais skaitlis var būt 10? (Varbūt tad izrādīsies, ka Tolja ir lasījis nulles grāmatas, tas ir, viņš nav lasījis nevienu grāmatu.)

Vai otrais skaitlis var būt 11? (Nē, jo jūs nevarat samazināt 10 par 11.)

Pārejam pie apsvēršanas par kognitīvās aktivitātes uzlabošanas paņēmieniem, kas tiek izmantoti problēmu risināšanas otrajā posmā.

Studenta mērķis otrajā posmā ir izvēlēties problēmā iekļautos daudzumus, datus un vēlamos skaitļus, izveidot sakarus starp datiem un vēlamo un, pamatojoties uz to, izvēlēties atbilstošu aritmētisko darbību.

Dažādu izmantošana metodiskās metodes mācot vienkāršu problēmu risināšanu, tas veicina skolēnu skatījuma attīstību, pareizu izpratni par dažādu dzīves situāciju matemātisko nozīmi, aktivizē viņu izziņas darbību. Šajā posmā tiek izmantotas dažādas modelēšanas metodes.

1. Priekšmeta modelēšana.

Piemēram, tiek apsvērta šāda problēma: “Lenai bija 6 zīmuļi, un Tanjai bija 4 zīmuļi. Cik zīmuļu ir abām meitenēm? " Divas meitenes iznāk pie tāfeles. Vienai no tām rokā ir 6 zīmuļi, otrai - 4 zīmuļi. Šāda reproducēšana paskaidro bērnu idejas, kas radās, kad viņi uztvēra uzdevumu.

Lai nostiprinātu iespēju veidot priekšmetu modeļus, studentiem varat piedāvāt šādus uzdevumus:

1) Zīmējiet ar sarkaniem un dzeltena krāsa ko saka problēma: “Mājā ir 3 puķu dobes, un skolā ir vienāds puķu skaits. Cik puķu dobes ir netālu no mājas un skolas? " Ko nozīmē sarkanie apļi? Vai krūzes ir dzeltenas?

2) Flanelgrāfā - zilos taisnstūros parasti attēloti Taņas burtnīcas, bet zaļajos - Dimas burtnīcas. Izveidojiet šos uzdevumus. Parādiet tās piezīmjdatorus, kuru skaitu vēlaties uzzināt problēmā.

3) Flanogrāfā - vairāku uzdevumu priekšmetu modeļi (1. attēls). Skolotājs nolasa problēmu: “Volodjai bija 8 sarkani apļi, un zilajiem ir 2 reizes mazāk.

Cik zilo loku bija Volodjai. Studentiem jāparāda atbilstošais modelis.

2. Grafiskie modeļi (tie ir attēli un zīmējumi, kas palīdz izprast problēmu, organizē tās risinājuma meklēšanu).

Zīmējums var būt tāds, ka, izmantojot to, ir viegli sniegt atbildi uz problēmā uzdoto jautājumu, neveicot aritmētiskās darbības, piemēram: “Ira bija 5 mazas ligzdošanas lelles. 3 viņa deva. Cik ir ligzdojošo leļļu Irai? " (2. attēls).

3. Shematisks modelis ir īss problēmas apzīmējums (metodiskajā literatūrā tiek aplūkoti dažādi īso apzīmējumu veidi).

Lai izveidotu spēju uz īsu vienkāršu uzdevumu pierakstīt, tiek izmantoti balsti - tabulas, kas izgatavotas pēc perforēto karšu principa.

Lai nostiprinātu spēju sastādīt vienkārša uzdevuma īsu ierakstu, var izmantot šādus uzdevumus:

1) Īsumā pierakstiet problēmu: “Vāzē bija 9 bumbieri. Mēs apēdām 3 bumbierus. Cik bumbieru ir palicis? "

2) Skolēns uzdevuma izpildei: “Varene var nodzīvot 27 gadus, tas ir 3 reizes vairāk, nekā var dzīvot bezdelīga. Cik gadus var dzīvot bezdelīga? " - izdarīja tik īsu piezīmi:

C - 27 lpp. L.- ?, 3 lpp. b.

Vai jūs to pareizi pierakstījāt? Ja ir kļūdas, izlabojiet tās.

3) Skolotājs nolasa problēmu: “Divās kastēs ir 10 zīmuļi. Pirmajā 4. Cik es gribētu - \\ paņēmu - \\ palieku-

Attēls: 3 zīmuļi otrajā lodziņā? " Studentiem jāizvēlas viena no shēmām (3. attēls), kas atbilst šīs problēmas stāvoklim.

4) Tagad mēs atrisināsim problēmu, kuru īsumā var uzrakstīt šādi: Tas bija - 5 sh. Kļuva - ?, 2 sh. b.

5) Izlasiet uzdevumus lpp. 69 Norādiet problēmas, kuras var atrisināt, izmantojot reizināšanu.

Izvēloties aritmētisko darbību, studenti pāriet uz tās īstenošanu, tas ir, uz problēmas risināšanas trešo posmu.

Problēmas risinājumu var veikt mutiski un rakstiski. Sākotnējās klasēs apmēram puse no visām problēmām jāatrisina mutiski. Būtībā problēmas tiek risinātas mutiski problēmu risināšanas iemācīšanās trešajā posmā, tas ir, attīstot spēju risināt attiecīgā tipa problēmas. Parasti rakstisks lēmums tiek pieņemts jauna veida problēmu iepazīšanas periodā.

Galvenā vienkāršo problēmu risinājuma reģistrēšanas forma ir darbības.

Lai aktivizētu skolēnu kognitīvo darbību, viņi izmanto grafisku problēmu risināšanas veidu.

Piemēram: “Ieslēgts bērnu mētelis pavadīt 2 m drapējumu. Cik no šiem mēteļiem var uzšūt no 12 metru drapējuma? " Piekritīsim attēlot 1 m drapējumu ar 1 cm segmentu. Tad visu pieejamo materiālu var attēlot kā segmentu AB (4. attēls). Pamatojoties uz zīmējumu, ir viegli atbildēt uz problēmu: "Jūs varat šūt 6 mēteļus".

Apsveriet studentu aktivizēšanas paņēmienus, kas izmantoti ceturtajā mācību posmā problēmu risināšanai, tas ir, pārbaudot atrisināto problēmu.

Lai pārbaudītu vienkāršus uzdevumus, izmantojiet šādas metodes:

1. Apgrieztās problēmas sastādīšana un risināšana.

Šajā gadījumā bērni tiek aicināti sacerēt un risināt pretējo problēmu, nekā norādīts. Ja, risinot apgriezto problēmu, rezultāts ir skaitlis, kas bija zināms šajā uzdevumā, tad mēs varam pieņemt, ka šī problēma ir atrisināta pareizi.

Piemēram, studentiem tiek lūgts atrisināt problēmu: “Plkst. 12 p. nopirktas aploksnes, 6 lpp. vienā aploksnē. Cik aploksnes nopirkāt? " Atrisinājuši problēmu, bērni uzzināja, ka viņi ir nopirkuši 2 aploksnes. Tālāk skolotājs ierosina sastādīt apgrieztu problēmu, tas ir, pārveidot doto uzdevumu tā, lai meklētais šai problēmai (2) kļūtu par doto skaitli un viens no dotajiem skaitļiem (12 vai 6) kļūtu par vēlamo. Studenti formulē vienu no uzdevumiem, piemēram, šādu: “Par 12 lpp. nopirku 2 aploksnes. Cik maksā viena aploksne? " Ja šīs problēmas risināšanas rezultātā tiek iegūts skaitlis 6, tad šī problēma ir atrisināta pareizi.

Šī metode tiek ieviesta II pakāpē. To var piemērot jebkurai vienkāršai problēmai, ja vien apgrieztā problēma ir bērniem pieejama, un skolotājam dažreiz ir noderīgi pateikt skolēniem, kuru skaitli labāk ņemt vēlamo skaitli apgrieztajā problēmā.

Tātad, problēmai: “Parādē piedalījās 36 lidmašīnas, un helikopteru bija 9 reizes mazāk. Cik helikopteru bija parādē? " - ir iespējams formulēt šādas apgrieztas problēmas: “Parādē piedalījās 4 helikopteri, un lidmašīnu bija 9 reizes vairāk. Cik lidmašīnu bija parādē? ”,“ Parādē piedalījās 36 lidmašīnas un 4 helikopteri. Cik reizes mazāk helikopteru piedalījās parādē nekā lidmašīnas? " Bet skolēni nespēs atrisināt otro problēmu, jo viņi nav pazīstami ar šāda veida problēmu risināšanu. Tāpēc skolotājam jānorāda, ka apgrieztā uzdevumā ir nepieciešams uzņemt nepieciešamo lidmašīnu skaitu.

2. Atbilstības noteikšana starp uzdevuma risināšanas rezultātā iegūtajiem skaitļiem un dotajiem skaitļiem.

Šādi pārbaudot problēmas risinājumu, aritmētiskā darbība tiek veikta skaitlim, kas iegūts atbildē uz problēmas jautājumu, un vienam no dotajiem skaitļiem; ja tajā pašā laikā tiek iegūts cits dots "skaitlis", tad problēma tiek atrisināta pareizi.

Apsveriet problēmu: “10 bērni devās pastaigā, 7 no tiem bija zēni. Cik meitenes izgāja pastaigā? "

Šīs problēmas risināšanas rezultātā skolēni atklās, ka 3 meitenes ir izgājušas pastaigā. Lai pārbaudītu risinājumu, jānosaka, vai kopējais bērnu skaits ir 10; 7 + 3 \u003d 10. Pārbaudes laikā iegūtais skaitlis atbilst norādītajam; tad problēma tiek atrisināta pareizi.

Vienkāršas problēmas specifika slēpjas faktā, ka šī metode sakrīt ar apgrieztās problēmas sastādīšanas un risināšanas metodi. Bet, ņemot vērā faktu, ka skolēni otrajā klasē iepazīstas ar apgrieztām problēmām, izrādās, ka pirmklasniekiem ir vienīgais veids, kā pārbaudīt - novērtēt atbildi. Tas ievērojami noplicina ceturtā posma didaktiskās iespējas. Tāpēc mēs uzskatām, ka, tā kā saistība starp saskaitīšanas un atņemšanas darbībām tiek pētīta pirmajā klasē, ieteicams risināt problēmas, izmantojot šo metodi, pārbaudīt aritmētiskās darbības veikšanas pareizību.

3. Nepieciešamā skaitļa robežu noteikšana (atbildes novērtējums).

Šīs metodes pielietošana sastāv no tā, ka pirms problēmas risināšanas tiek noteiktas nepieciešamā skaita robežas. Pēc risinājuma rezultāts tiek salīdzināts ar šo skaitli, ja tas neatbilst noteiktajām robežām, tad problēma tika atrisināta nepareizi.

Ļaujiet pārbaudīt šādas problēmas risinājumu ar novērtēšanas metodi. “Manai māsai bija 16 pastkartes. Viņa iedeva vairākas kārtis brālim, un viņai ir palikušas 9 kārtis. Cik karšu tava māsa iedeva brālim? "

Pirms problēmas risināšanas izrādās, ka māsa brālim iedeva mazāk nekā 16 kartītes. Ja students kļūdās un atbildē saņem, piemēram, skaitli 25, viņš uzreiz "pamanīs, ka problēma ir atrisināta nepareizi, jo vajadzīgajam skaitam jābūt mazākam par 16.

Tādējādi šī metode palīdz pamanīt risinājuma kļūdu, taču tā neizslēdz citas problēmu risinājuma pārbaudes metodes.

Problēmu risināšana ir grūta, bet atalgojoša. Tam ir svarīga loma paškontroles attīstībā, tas veido spēju spriest, pievērst īpašu uzmanību problēmas analīzei un aktivizē kognitīvo darbību.

Skolotāji bieži nenovērtē to, cik svarīgi ir mācīt papildu darba problēmu risināšanu jau atrisinātai problēmai, kas ir efektīvs līdzeklis skolēnu radošās darbības un domāšanas veidošanai un ļauj pilnīgāk realizēt uzdevumu mācīšanas, attīstības un izglītošanas funkcijas. Apsveriet papildu darba veidus ar jau atrisinātu problēmu no studentu izziņas aktivitātes uzlabošanas viedokļa:

1. Problēmas stāvokļa maiņa. Piemēram, pēc problēmas atrisināšanas: “Strādniekiem tika uzceltas 9 mājas, katrā mājā - 4 dzīvokļi. Cik dzīvokļi ir uzbūvēti strādniekiem? " - skolotājs var ieteikt mainīt problēmas paziņojuma datus tā, lai skaitlis atbildē kļūtu 2 reizes lielāks.

Studenti var izveidot šādus uzdevumus:

1) strādniekiem tika uzceltas 18 mājas, katrā mājā - 4 dzīvokļi. Cik dzīvokļi ir uzbūvēti strādniekiem?

2) Strādniekiem tika uzceltas 9 mājas, katrā mājā - 8 dzīvokļi. Cik dzīvokļi ir uzbūvēti strādniekiem?

Šī darba mērķis: nostiprināt zināšanas par saistību starp lielumiem, kā arī nodibināt attiecības starp darbību sastāvdaļām un rezultātiem. Apskatīsim citu piemēru. Problēma. "" Lenai būrī ir 5 piezīmjdatori un lineālā - vēl 2. Cik daudz piezīmjdatoru vienā rindā ir Lenai? "

Pēc šīs problēmas atrisināšanas studenti saņem uzdevumus: 1) mainīt proporciju problēmas paziņojumā par vēl 2 par koeficientu 2 reizes vairāk; 2) mainīt problēmas stāvokli tā, lai to atrisinātu ar atņemšanu.

Pēc katra uzdevuma izpildes tiek salīdzināti šīs problēmas nosacījumi un risinājums, kā arī problēma, kas iegūta pēc nosacījuma maiņas.

Šī darba mērķis: dažādu veidu vārdu problēmu risināšanas spējas veidošanās; iemācīties vairāk nošķirt attiecības pēc ..., mazāk pēc ... un vairāk pēc ... reizes; mazāk ... reizes, kas veicina prasmju vispārināšanu vārdu problēmu risināšanā.

2. Paziņojums par jaunu jautājumu jau atrisinātai problēmai, visu jautājumu izklāsts, uz kuriem atbildes var atrast ar šo nosacījumu.

Uzdevums: “Mēbeļu veikalā tika atvesti 15 skapji un 25 dīvāni. Cik skapju un dīvānu esat atvedis uz veikalu? "

Pēc problēmas atrisināšanas studentiem var lūgt mainīt problēmu par problēmu, lai to atrisinātu ar atņemšanas darbību. Vai arī uzdodiet nosaukt visus jautājumus, uz kuriem atbildes var atrast ar šo nosacījumu. Šajā gadījumā studenti nosauks šādus jautājumus: "Cik daudz dīvānu tika nogādāti veikalā nekā skapji?", "Cik daudz skapju tika nogādāts veikalā nekā dīvāni?"

3. Dotās problēmas satura un tās risinājuma salīdzinājums ar citas problēmas saturu un risinājumu.

Šo paņēmienu plaši izmanto, veidojot spēju risināt jauna veida problēmas. Studenti salīdzina jauna veida saturu un problēmu risinājumu ar iepriekš apskatīto tipu saturu un problēmu risinājumu, taču dažos aspektos ir līdzīgi jauna veida problēmām. Šādi vingrinājumi novērš neskaidrības starp šāda veida problēmām. Tā, piemēram, jāsalīdzina uzdevumi, lai tiešā veidā palielinātu (samazinātu) skaitu par vairākām vienībām, ar uzdevumiem, lai tiešā veidā vairākas reizes palielinātu (samazinātu) skaitli; uzdevumi palielināt vai samazināt skaitu par vairākām vienībām, formulēti tiešā un netiešā formā utt. Šim nolūkam uzdevumi jāiekļauj pāros, piemēram:

1. a) Skolēni iestādīja 30 liepas un par 10 ozoliem mazāk nekā liepas. Cik ozolu skolēni ir iestādījuši?

b) Skolēni iestādīja 30 liepas un vēl 10 ozolus nekā liepas. Cik ozolu skolēni iestādīja?

2. a) Zīmulis maksā 27 rubļus, un elastīgā josla ir 3 reizes lētāka. Cik maksā gumijas josla?

b) Zīmulis maksā 30 rubļus, un elastīgā josla maksā 3 rubļus. lētāk. Cik maksā gumijas josla?

3. a) Nezināmais skaitlis ir lielāks par 15 ar 8. Atrodiet nezināmo skaitli.

b) 12 ir vairāk nekā nezināms skaitlis ar 7. Atrodiet nezināmo skaitli.

Salīdzinot uzdevumus un to risinājumus, skolotājs mudina bērnus izdarīt pieņēmumus, attīsta intuīciju, izraisa interesi par problēmu risināšanu, tas ir, aktivizē viņu izziņas darbību.

4. Īstenotā risinājuma analīze.

Ja problēma problēmas risināšanā radīja studentiem grūtības, tad ir lietderīgi to atkārtoti analizēt, pamatojot veicamo darbību.

Tātad, pēc problēmas atrisināšanas: “Kolhozs nopirka 9 traktorus, to bija 3 reizes mazāk nekā sējmašīnas. Cik sējmašīnas nopirka kolhozs? " - skolotājs vēlreiz pievērš skolēnu uzmanību darbības izvēlei lēmumā un vada sarunu:

Ko problēmas skaitlī nozīmē skaitlis 9? (Ko nozīmē pirmais faktors?)

Ko nozīmē skaitlis 3? (Ko nozīmē otrais faktors?)

Kā mēs atrisinājām problēmu? (Reizinot.)

Kāpēc? (Sējmašīnu bija 3 reizes vairāk nekā traktoru.)

Ko nozīmē skaitlis 27? (Kolhozs nopirka 27 sējmašīnas.)

Ir lietderīgi turpināt šo darbu šādi:

Mainiet uzdevumā vienu vārdu tā, lai tas tiktu atrisināts dalot.

Mainiet jebkuru norādīto tā, lai atbilde būtu 36.

5. Lēmuma pareizības pamatojums.

Piemērs. Dēlī ir divi problēmas risinājumi: “Miša atrada 12 cūkas, bet Nina - vairākas cūkas. Viņi kopumā atrada 20 cūkas. Cik cūciņu Nina atrada? ”- viena no tām ir nepareiza:

1) Kopumā bērni atrada 20 sēnes, kas nozīmē, ka lielākais problēmu skaits ir 20. Atbildē skaitlim jābūt mazākam par 20. Tā kā 32 ir lielāks par 20, tad risinājums: 20 + 12 \u003d 32 -

2) 12 sēnēm, kuras Miša atrada, pievienojiet 8 sēnes, kuras Nina atrada, jūs saņemsiet 20 sēnes. Problēma saka, ka viņi kopumā atrada 20 sēnes. Tas nozīmē, ka pareizais ir risinājums: 20-12 \u003d 8.

3) Sastādīsim un atrisināsim apgriezto uzdevumu: “Miša atrada 12 cūkas. Ņina atrada 8 cūkas. Cik daudz cūciņu viņi vispār atrada? " Vai arī: “Miša atrada vairākas cūkas, bet Ņina atrada 8 cūkas. Kopā viņi atrada 20 pīlingus. Cik cūkas sēnes atrada Miša? " Risinājums: 20-8 \u003d 12 ir pareizs.

Kā šāda darba variants var darboties uzdevums - sastādīt šim uzdevumam līdzīgu uzdevumu, izmantojot tos pašus skaitliskos datus (mainās tikai sižets) vai mainot vienu (divus) no tiem, izdomājot savu uzdevumu ar dažādiem datiem utt.

Studentiem tiek lūgts atrast atbildes uz ierakstītajiem risinājumiem, izvēlēties pareizo risinājumu un paskaidrot savu izvēli.

Skolēnu paskaidrojumi var atšķirties:

4) Kopumā bērni atrada 20 sēnes, kas nozīmē, ka lielākais problēmas skaitlis ir 20. Atbildē skaitlim jābūt mazākam par 20. Tā kā 32 ir lielāks par 20, tad risinājums: 20 + 12 \u003d 32 -

nepareizi; risinājums: 20-12 \u003d 8 - pareizs, jo 8 ir mazāks par 20.

5) 12 sēnēm, kuras Miša atrada, pievienojiet 8 sēnes, kuras Nina atrada, jūs saņemsiet 20 sēnes. Problēma saka, ka viņi kopumā atrada 20 sēnes. Tas nozīmē, ka pareizais ir risinājums: 20-12 \u003d 8.

6) Sastādīsim un atrisināsim apgriezto uzdevumu: “Miša atrada 12 cūkas. Ņina atrada 8 cūkas. Cik baltās sēnes viņi atrada? " Vai arī: “Miša atrada vairākas cūkas, bet Ņina atrada 8 cūkas. Viņi kopumā atrada 20 cūkas. Cik cūkas sēnes atrada Miša? " Risinājums: 20-8 \u003d 12 ir pareizs.

Skolotājam ir svarīgi rūpīgi apsvērt katru sniegto paskaidrojumu un pārrunāt tos ar klasi. Tas māca studentus cienīt klasesbiedru viedokli, laipni norādīt uz trūkumiem.

6. Uzdevumu sastādīšana pēc analoģijas.

Piemēram, pēc problēmas atrisināšanas: “Attālums no pilsētas līdz ciematam ir 24 km. Cik ilgs laiks paiet, līdz gājējs šo attālumu nobrauc ar ātrumu 6 km / h? " - skolotājs aicina studentus sastādīt līdzīgu problēmu ar vērtībām: cenu, daudzumu, izmaksām.

Kā šāda darba variants var darboties uzdevums - sastādīt šim uzdevumam līdzīgu uzdevumu, izmantojot tos pašus skaitliskos datus (mainās tikai sižets) vai mainot vienu (divus) no tiem, izdomājot savu uzdevumu ar dažādiem datiem utt.

ATTĪSTĪBAS APMĀCĪBAS PSIHOLOĢISKIE PAMATI

Audzināšanas un izglītības mērķis mūsu sabiedrībā ir vispusīgi attīstīta personība. Šajā sakarā psiholoģijas zinātne un prakse saskaras ar uzdevumu teorētiski pamatot un praktiski realizēt tādu apmācību, kas nodrošinātu tādas personības veidošanos, kurai ir augstas garīgās vajadzības un attīstītas kognitīvās spējas. Tas savukārt nosaka nepieciešamību veidot skolēnu kognitīvo darbību klasē tā, lai nodrošinātu viņu radošās darbības attīstību.

Definējot jēdzienu "radošā darbība", mēs atzīmējam, ka personības aktivitāte psiholoģiskā nozīmē nozīmē "cilvēka spēju veikt sociāli nozīmīgas pārmaiņas pasaulē, pamatojoties uz materiālās un garīgās kultūras bagātības piesavināšanos, kas izpaužas radošumā, gribas darbos, saziņā". Radošums ir darbība, kuras rezultāts ir jaunu materiālo un garīgo vērtību radīšana. Tādējādi, pielietojot skolā, studenta radošā darbība ir viņa personības un aktivitātes orientācija uz kaut kā jauna radīšanu un izzināšanu.

Nekavējoties jāatzīmē, ka skolēna radošā darbība atšķiras no pieaugušā radošās darbības ar to, ka viņa darbības rezultāti bieži vien nav jauni vispārējā cilvēka izpratnē, bet gan jauna rezultāta radīšanas procesā students pats sev modelē un veido radītāja prasmes un iemaņas, kas nepieciešamas pašnodarbinātība nākotnē. Tādējādi aktivitāte skolēnu radošās darbības attīstībai stundā ir skolotāja pedagoģisko ietekmju sistēma, kuras mērķis ir attīstīt visos skolēnos spēju asimilēt jaunas zināšanas, jaunus rīcības veidus, izziņas nepieciešamību, informācijas atjaunošanā un apkārtējās realitātes pārveidošanā ar iegūto zināšanu palīdzību. prasmes, iemaņas. Metodiskais pamats šādai radošās darbības izpratnei ir VI Ļeņina ideja, ka "pasaule neapmierina cilvēku un cilvēks nolemj to mainīt ar savu rīcību". Alternatīva radošai darbībai ir indivīda pasivitāte, kas izpaužas tīrā sniegumā, vēlmes trūkums pēc pārmaiņām, dzīves pārveidošana, nespēja pielietot iegūtās zināšanas jaunos apstākļos.

Psiholoģiskās literatūras pētījums parāda, ka attīstošā izglītība atbilst studentu radošās darbības attīstīšanas uzdevumiem.

Kāda ir jēdziena "mācīšanās attīstīšana" būtība? Kas tas ir? Pirmkārt, mēs varam teikt, ka šī ir tāda veida apmācība, kurā bērni attīstās. Bet bērni attīstās ar jebkāda veida mācīšanos. Līdz ar to šeit vissvarīgākais nav pats attīstības fakts, bet kaut kas cits. Kas tieši?

Tradicionālajā mācībā galvenā skolotāja uzmanība tiek pievērsta nevis bērna mācību darbības procesam, bet tā rezultātam. Tāpēc galvenais rezultāts tika uzskatīts par noteiktu zināšanu un faktu asimilācijas spēku.

Attīstot izglītību, tiek izvirzīts šāds uzdevums: ne tikai nodrošināt bērna asimilāciju sabiedrībai nepieciešamajās zinātniskajās zināšanās, bet arī nodrošināt, lai katrā nodarbībā skolēns apgūtu un pēc tam, pieaugot neatkarības pakāpei, izmantotu pašas zināšanu iegūšanas metodes. Attīstības izglītība, kā to definējusi psiholoģe I.S. Jakimanskaja, ir raksturīgi, ka students pārvalda pašu izglītojošo darbību. Tātad jēdziena "attīstīt mācīšanos" pirmais atribūts ir apzināta attīstības mērķa klātbūtne.

Otrā attīstības mācīšanās pazīme ir tās intensitāte. Mēs jau teicām, ka ar jebkāda veida mācīšanos bērns attīstās (pat ar saspiešanu), bet, attīstoties mācībām, personības attīstības pārmaiņas ir nozīmīgākas. Šajā ziņā mēs varam runāt par tā lielāku efektivitāti. Pārdomājot stundu vai stundu sistēmu, skolotājs izvēlas tos līdzekļus, metodes, paņēmienus, kuriem būtu jāveicina intensīva jaunu personības veidojumu veidošanās, tās struktūras pārstrukturēšana.

Tātad attīstoša ir šāda apmācība. kurā formas. metodes. pieņemšanām. mācību līdzekļi ir vērsti ne tikai uz zināšanu, spēju, prasmju asimilēšanu), bet arī uz studenta personības intensīvu vispusīgu attīstību, apguves metožu apgūšanu un viņa radošās darbības attīstību.

Tēmām raksturīga mācīšanās attīstībā. ka skolotājs ir pie samaņas. pirms katras nodarbības formulē ne tikai izglītības (didaktisko) mērķi, bet arī attīstības un izglītības uzdevumus, kas organiski izriet no materiāla satura, bērnu iespējām, viņu intelektuālās, emocionālās, gribas apmācības līmeņiem. Citiem vārdiem sakot, mums ir nepieciešams ne tikai (un dažreiz ne tik daudz) konkrēts rezultāts privātu zināšanu veidā, bet arī stundas attīstības potenciāla realizācijas pakāpe kognitīvo procesu kvalitatīvu izmaiņu veidā.

Jāatzīmē, ka V.P. Iržavceva, attīstības problēma tiek organiski atrisināta studentu darba gaitā pie konkrēta matemātiskā materiāla.

Mūsdienu psiholoģija izglītības procesu uzskata par aktīvu mijiedarbību starp skolotāju, no vienas puses, un studentiem, no otras puses, kuras laikā viņi veido noteiktu zināšanu, prasmju, spēju, kā arī pārliecības sistēmu, kas veido pasaules uzskatu.

No studenta puses notiek mācīšanās, tas ir, tāda specifiska darbība, kuras tiešais mērķis ir zināšanu, spēju, prasmju asimilācija.

Mūsdienu izpratne par mācīšanu nosaka, ka bērniem ir skaidri jāsaprot, kādam nolūkam stunda notiek. Praksē skolotāji bieži aprobežojas ar to, ka skolēniem saka tikai tādus ārējos mērķus kā: "Šodien mēs gatavosimies pārbaudījumam."

Retāk skolēniem tiek noteikts didaktiskais mērķis: "Šodienas stundā mēs apgūsim spēju atrisināt netiešas problēmas." Un ļoti reti bērni apgūst stundas psiholoģisko mērķi ("Mēs attīstīsim spēju analizēt un vispārināt šādus un tādus materiālus" utt.).

Attīstības mācīšanos raksturo fakts, ka students tiek ievietots priekšmeta pozīcijā, kurš saprot mērķi akadēmiskais priekšmets, stundu sistēma, konkrēta nodarbība.

Tātad, skolotāja māceklis, viņš ir mācību priekšmets. Un skolotājs? Skolotājs ir mācību priekšmets, viņš māca. Mācīšanās ir mācību vadība. Šādi sadalot skolotāja un studenta funkcijas, jautājums par zināšanu nodošanu skolēnam nemaz netiek noņemts, bet galvenais uzsvars tiek likts uz tādu studenta darbību organizēšanu, kurās viņš vairāk vai mazāk patstāvīgi apgūst zināšanas, veido prasmes un iemaņas.

Viens no V.P. Iržavceva ir skolotāja skaidra izpratne par to, kāds būs stundas patiesais rezultāts. Ar šo izpratni par stundas iespējām skolotājs dod zināmu ieguldījumu attīstībā izziņas procesi skolēni (loģiskā atmiņa, domāšana, iztēle utt.).

Padomju un ārvalstu psihologu (L.S. Vigotsky, L. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, Piaget u.c.) darbu analīze dod pamatu uzskatīt, ka attīstība ir kvantitatīvas un kvalitatīvas izmaiņas personības struktūrā, saiknēs starp tās sastāvdaļām, kuras laikā cilvēks sasniedz augstāku izpratni par apkārtējo pasauli, sevi, savas darbības un uzvedības regulēšanu.

Bet galu galā, apmācības rezultātā cilvēks attīstās izpratnē par savu pasauli, pašregulāciju. Tātad, vai šie procesi nav identiski? Un ja nē, no kā tas ir atkarīgs un kā viens attiecas uz otru? Kādā proporcijā mēs varam runāt par mācīšanās attīstību? Zinātniekus šie jautājumi interesēja jau ilgu laiku (mūsu gadsimta divdesmitajos gados), un mācību un attīstības attiecību problēmas risināšanas procesā tika izstrādāti dažādi jēdzieni.

Pedagogiem ir noderīgi zināt šos zinātniskos jēdzienus, jo viņi bieži neapzināti var atzīt vienu no tiem. Un no tā ir atkarīga viņu attieksme pret studentu un mācību procesu. Korelējot savus uzskatus ar vienu vai otru teoriju, skolotājs varēs kompetētāk analizēt savu darbu, un, ja nepieciešams, viņš būs vairāk pārliecināts par noteiktu spriedumu kļūdainību par skolēnu ietekmēšanas metodēm.

Saskaņā ar vienu no šiem jēdzieniem, kas pieder Šveices psihologam J. Piaget, attīstība nav atkarīga no mācīšanās (tas nozīmē, intelektuālā attīstība), kas notiek spontāni, spontāni, kā psihes pakāpeniska nobriešana no sensomotora posma, pamatojoties uz bērna darbības uztveri ar priekšmetiem, caur specifisku garīgās operācijas līdz abstraktu darbību stadijai.

šī mācīšanās, saskaņā ar šo teoriju. jāpielāgojas šiem attīstības posmiem. Skolas praksē tas var izskatīties šādi: jaunākais students vēl nav sasniedzis abstraktu darbību stadiju), tāpēc jums nevajadzētu dot uzdevumus, kuriem nepieciešama abstrakcija, jums jāgaida. Pusaudzim tika veiktas šīs operācijas, tāpēc viņam var uzrādīt atbilstošu apmācību. Tieši tā noritēja tradicionālā mācīšana, kad pamatskolas skolēni, izmantojot formulas un burtu izteicienus, nespēja atrisināt aritmētisko problēmu, un tikai 6. klasē sākās algebras izpēte. Skolā materiāla izskaidrošanā dominēja induktīvā C metode no konkrētās līdz vispārējai). Ar šādām apmācībām, protams, attīstība tika veikta tādā vai citādā veidā, taču tā bija lēna, apmācība šajā ziņā nebija pietiekami efektīva.

Amerikāņu psihologs Z. Torndike un daži citi ārzemju zinātnes pārstāvji (K. Buhlers, W. Sterns) nostājās uz mācīšanās un attīstības identificēšanas viedokļa. Piešķirot izšķirošo nozīmi bioloģiskajiem faktoriem psihes attīstībā, E. Torndike formulēja Rietumos populāro "griestu teoriju", saskaņā ar kuru skolēna attīstības panākumi nav atkarīgi no skolotāja, bet to letāli nosaka viņa ģenētiskais aprīkojums: attīstīsies bērns ar labiem gēniem un ar sliktu skolotāju, bērns ar sliktām iedzimtām tieksmēm paliks neattīstītas, lai cik labi strādātu skolotājs, katram ir savi griesti, iespēju robeža. Izglītība, uzskata šīs teorijas atbalstītāji, ir nekas cits kā bioloģiski noteiktas attīstības programmas īstenošana. Kurā solī bērns ir mācījies, viņš spēra to pašu savā attīstībā. Šajā teorijā, kā redzam, izpaudās buržuāziskās psiholoģijas ideālistiskā metodoloģiskā nostāja, kas atceļ sociālās vides un mērķtiecīgas "mācīšanas lomu personības veidošanā, tās spējas, kā arī skolotāja un studenta sadarbības kvalitāti un stilu.

Bet patiesībā, būdami juridiski vienlīdzīgi, visi bērni, kas mācās skolā, nav līdzvērtīgi iedzimtajās un iedzimtajās tieksmēs un virzās uz priekšu dažādos veidos, "griestu teorijas" atbalstītāji teiks, tāpēc attīstībā ir kāda robeža? Risinot šo problēmu, padomju psihologi atzīst, ka dažādiem cilvēkiem ir dažādas tieksmes, taču šīs tieksmes ir tikai iespēja un tikai darbībā tās var pārvērsties spējās un tikt attīstītas. Šī ideja tika izteikta ar īpašu skaidrību ”KShS Centrālās komitejas februāra (1988) plēnumā.

Personības īpašības darbības procesā ne tikai izpaužas, bet arī veidojas. "Tas vai cits bērnu uztveres, atmiņas, domāšanas līmenis ir ne tikai un pat ne tik ļoti priekšnoteikums, bet arī šīs specifiskās izziņas izglītības darbības rezultāts, kuras procesā viņi ne tikai izpaužas, bet arī veidojas" L. Rubinšteins, 1946) Šajā sakarā mums ir jādara viss iespējamais, lai pārvarētu pedagoģisko pesimismu, ko daži skolotāji grēko, bieži noraidot “jebkādu studentu virzības iespēju, uzskatot, ka šim nolūkam viņi jau ir“ visu izdarījuši ”. Visbiežāk šis“ viss ”ir daudz apzīmējumu, atstājot skolēnu pēc stundām utt. Netiek izmantotas kolosālās attīstības rezerves, kas var izpausties, mainoties bērna aktivitātes motīvam. Psihes plastika un iespēja kompensēt trūkumus nosaka visu bērnu attīstību neatkarīgi no viņu iedzimtajām tieksmēm. , bet viņu paaugstināšana nenovēršami notiks, ja skolotājs meklē piemērotas metodes un studenta ietekmēšanas metodes. Par to liecina V.P. eksperimenta rezultāti. Iržavceva. Katram normālam bērnam kopš dzimšanas ir tieksme uz vispārējo spēju attīstību: runai, zināšanu asimilācijai utt. ikviens var apgūt vidusskolas mācību programmu (ieskaitot matemātiku).

Profesionālās orientācijas nolūkā ir svarīgi noteikt, kurās jomās cilvēka attīstība notiek ātrāk, un, apzinoties attīstības iespējas dažādos virzienos, orientēt skolēnu uz to profesiju loku, kurās viņš visveiksmīgāk virzīsies.

Piažē, Torndike un viņu sekotāju viedokli kritizēja ievērojamais padomju psihologs L.S. Vigotskis. Psiholoģiskās teorijas konstruēšanas procesā uz marksisma-ļeņinisma metodoloģisko pamatu viņš izvirza ideju garīgā attīstība personība nevis kā spontāns process, bet gan kā pakāpeniska bērna asimilācija un piesavināšanās kultūrai, kas tika uzkrāta sabiedrībā pirms viņa dzimšanas. Bērns piedzimst ar tieksmēm, kas viņam nodrošina šīs asimilācijas iespēju.

Sarežģītas garīgās darbības formas (analīze, sintēze, abstrakcija, vispārināšana utt.) Vispirms eksistē vizuālu darbību veidā ar objektiem un pakāpeniski, apgūstot runu, tās pārvēršas garīgās darbībās. Ja “sarežģītu garīgās darbības formu attīstības sākumā bērns paļaujas uz ārēju līdzekļu (“ palīgstimulu ”) izmantošanu, tad šie ārējie līdzekļi it kā“ rotē ”, kļūst iekšēji, tiek interpretēti un vienlaikus tiek pārkārtoti arī paši procesi. kam iepriekš bija ārēji paplašināts raksturs, tagad tie tiek ierobežoti, iekšēji mediēti akti "

Līdz ar to apmācībā ir jāizveido tādi paraugi, vadlīnijas, darbību un rezultātu modeļi, kas pēc tam pakāpeniski kļūst par iekšējām mentālām darbībām, adekvātām (bet ne identiskām) šīm ārēji materializētajām darbībām, modeļiem, modeļiem. Šajā darbā piedāvātie ieliktņi mums šķiet tieši šādi orientieri (balsti).

Tajā pašā laikā L.S. Vigotskim, (ja ņem vērā, uz ko bērns patlaban spēj patstāvīgi asimilēties), jākoncentrējas uz tādu attīstības līmeni, kāds viņam vēl nav pieejams, bet ko var sasniegt ar pieauguša cilvēka palīdzību. Attīstības līmeni, ko bērns sasniedz patstāvīgi, sauca par faktiskās attīstības līmeni. Potenciālās iespējas, kuras bērns mācību procesā var realizēt tikai ar pieaugušā, skolotāja palīdzību, sadarbībā ar viņu. studenta tūlītēja attīstība. Saskaņā ar attīstības izglītības koncepciju "pedagoģijai vajadzētu koncentrēties nevis uz vakardienu, bet gan uz bērna attīstības nākotni".

Attīstības mācīšanās stratēģija ir tāda, ka, ņemot vērā noteiktus psihes nobriešanas līmeņus, mums nevajadzētu gaidīt, līdz garīgās funkcijas pilnībā nobriest, bet gan drīzāk tās paredzēt ar atbilstošiem uzdevumiem un tādējādi paātrināt kvalitatīvu lēcienu uz jaunu attīstības līmeni. Piemēram. jaunākais skolnieks domāšanas konkrētība lielā mērā ir raksturīga, un mēs paātrināsim abstraktu darbību posma sākumu, negaidot to spontānu veidošanos, ar atbilstošiem uzdevumiem abstraktās domāšanas attīstībai. Tas savukārt atvieglos vispārējā attīstība bērns.

Bērna attīstība notiek nevis kā vienveidīgs personības komponentu pieaugums, bet gan kā dialektisks process ar samērā mierīgiem posmiem un asu kvalitatīvu izmaiņu periodiem. Katrs periods ir jutīgs pret vislielāko konkrētā psiholoģiskā skolas vecuma attīstību, ir jutīgs pret uztveri, atmiņu. Jaunākais skolas vecums ir jutīgs pret inteliģences attīstību, pusaudža vecumu - uz jēdzienu veidošanos, vecāko skolas vecumu - uz dabas un sabiedrības uzskatu sistēmas veidošanos, tas ir, pasaules uzskatu.

Pat cilvēka morālo īpašību veidošanai ir vislabvēlīgākie periodi. Piemēram, pamatskolas vecums ir jutīgs pret laipnību.

No sacītā izriet, ka mācību un audzināšanas procesā ir jāņem vērā viena vai otra perioda jutīgums pret bērna personības formētajām īpašībām, jo \u200b\u200b"mācīšanās dažādos veidos ietekmē viņa attīstību un dažādos virzienos ved uz priekšu, atkarībā no tā, kā tā ir strukturēta, kā tā ved bērna paša spēka darbībā "faktiski notiek asimilācija, un tad tā neapšaubāmi veicina skolēna attīstību. Zināšanas par V.P. Ržavceva viņiem noteikti kļūs par "savējo" - uz to ir vērsts viss šajā skolā aprakstītais skolotāja veiktais darbs.

Jautājums par attīstības kritērijiem, tas ir, to rādītāju noteikšanu, pēc kuriem var spriest par skolotāja darba panākumiem atbilstoši mācīšanās attīstības līmenim, ir ļoti svarīgs, lai palielinātu mācību efektivitāti, pārvarētu formālismu un uztveramību. Uzreiz jāatzīmē, ka šī problēma psiholoģijā vēl nav viennozīmīgi atrisināta. Padomju un ārvalstu autoru darbu analīze (B.G. Ananiev, N.D. Levitov, N.A. Menchinskaya, D.N. Boroyavlensky, V., V. Davydov, L.V. Zankov. E.N. Kabanova-Meller , Ya.A. Ponomarev, E. de Bono. I. Lomscher un citi) tomēr dod pamatu izlietot dažus garīgās attīstības kritērijus. Personības attīstība kopumā, pirmā kritēriju grupa aptver dažas domāšanas iezīmes, proti:

B) domāšanas neatkarība;

2) garīgās darbības metožu nodošanas plašums

3) iekļūšana pētīto parādību būtībā;

4) garīgās orientācijas ātrums, risinot nestandarta problēmas.

Patstāvīgā domāšana ietver divus aspektus. Pirmais stāsies, cik daudz students patstāvīgi, bez kāda palīdzības, veic mācības. Bet pašas zināšanas un to asimilācijas veidi nav objektīvi jauni, oriģināli.

Otrais patstāvīgās domāšanas apsvēršanas aspekts no attīstības viedokļa ir noskaidrot, vai students atbildi nonāca patstāvīgi, oriģinālā veidā. Šajā sakarā jāuzsver, ka "lēnā prāta" studenti, kuri mācīšanās pirmajos posmos nedaudz atpaliek no saviem "asprātīgajiem" vienaudžiem, galu galā var viņus apsteigt, pateicoties lielākai pieeju oriģinalitātei un pārdomātiem garīgo problēmu risināšanas veidiem.

Kritērijs garīgās darbības metožu nodošanai, ko izvirzīja E.N. Kabanova-Möller (1968). Tas sastāv no tā, lai uzzinātu, cik pareizi skolotājs veido studentos attieksmi pret izglītības problēmu risināšanu kā īpašus gadījumus dažām vispārējām visu problēmu klases risināšanas metodēm.

Kritērijs par iekļūšanu pētāmo parādību būtībā paredz bērnu prāta dziļuma attīstību, izceļot mācību materiālā galveno.

Attīstības mācīšanās savos galvenajos uzdevumos ietver atmiņas apgūšanu, mnemonisko procesu vadību, kas ir viena no kognitīvās aktivitātes palielināšanas rezervēm. Piemēram, ir zināms, ka atbilžu plāna sastādīšana dubulto mācību materiāla iegaumēšanas efektivitāti.

Turklāt, ja students saprata materiālu, izpētīto parādību būtību, tad vissvarīgākais, galvenais tiks saglabāts viņa atmiņā. Tas būs pamats turpmākai garīgai attīstībai, jo, kā izcilais skolotājs un psihologs P.P. Blonskis, "tukša galva nepamato".

Tomēr uzdrukātajam mācību materiālam nevajadzētu būt konservatīvai informācijas slodzei. Vissvarīgākais attīstības rādītājs ir bērna orientēšanās ātrums tajos uzdevumos, ar kuriem viņš nekad nav saskāries izglītības aktivitātēs.

Ja skolotājs, kā V.P. Iržavceva daudz strādā pie "nestandarta" (de Bono) domāšanas radīšanas, pie bērna gatavības ātri atjaunoties atbilstoši jaunajai situācijai, tad šādi centieni nebūs veltīgi un būs ļoti daudzsološi attiecībā uz cilvēka psihes prasībām, kuras uzliek mūsdienu dzīve.

Visas situācijas, kas jāatrisina dzīvē, nevar izstrādāt, mācot, bet, ja skolotājs - un tas ir tieši tas, ko V.P. Iržavceva - pievērš lielu uzmanību hipotēžu bezmaksas virzībai, risinot problēmas, vingrinājumiem nestandarta problēmu risināšanā, bērns būs labāk sagatavots radošai darbībai jebkurā kultūras, zinātnes, ražošanas jomā.

Otro personības attīstības kritēriju grupu var attiecināt uz analizējošo novērojumu, kas ir procesu uztveres un domāšanas procesu sintēze.

Trešo kritēriju grupu veido studentu praktiskās aktivitātes rādītāji. Šeit attīstības panākumu rādītāji ir: paredzēšana (mērķu un darbību iepriekšēja plānošana), paškontrole darbības procesā, visa izpildes procesa ātrums un skaidrība, verbāls ziņojums par praktisko darbību norisi.

V.P. Iržavceva, ņemot vērā visus iepriekš minētos kritērijus savā darbā, izriet arī no tā, ka viens no vispārējiem attīstības rādītājiem ir pozitīva attieksme pret mācīšanos, vēlme mācīties, attīstīties. Šeit darbojas viens no psiholoģiskajiem paradoksiem: jo augstāks ir cilvēka attīstības līmenis, jo attīstītāka ir vajadzība pēc zināšanām. Šī garīgā vajadzība ir nepiesātināta. Skaitļošanas prasmju veidošana skolēniem I-III klasē joprojām ir viens no matemātikas pamatizglītības galvenajiem uzdevumiem, jo \u200b\u200bskaitļošanas prasmes ir nepieciešamas gan katra cilvēka praktiskajā dzīvē, gan mācībās.

Pašreizējā matemātikas programma paredz “attīstīt skaitļošanas prasmes, apzināti izmantojot skaitļošanas paņēmienus. Pēdējais kļūst iespējams, pateicoties tam, ka programma ietver iepazīšanos ar dažām vissvarīgākajām aritmētisko darbību īpašībām un sekām, kas no tām izriet. " Šī pieeja skaitļošanas prasmju veidošanā ir pierādījusi sevi skolas praksē.

Vispirms apsveriet, kas ir skaitļošanas tehnika (skaitļošanas tehnika). Ļaujiet pievienot skaitļus 8 un 6. Saskaņā ar patlaban pieņemto metodoloģisko sistēmu aprēķina metode šajā gadījumā sastāvēs no vairākām darbībām: 1) skaitļa 6 aizstāšana ar ērto 2. un 4. terminu summu; 2) termina 2 pievienošana skaitlim 8; 3) pievienojot iegūtajam rezultātam līdz 10, termins 4. Šeit operāciju izvēli un to izpildes kārtību nosaka attiecīgais tehnikas teorētiskais pamats - summai skaitlim pievienotās īpašības (kombinācijas īpašība) pielietošana: skaitļa 6 aizstāšana ar ērtu terminu summu, pēc tam secīga skaitļa 8 pievienošana katru terminu. Turklāt šeit tiek izmantotas citas zināšanas, piemēram, veicot pirmo darbību, tiek izmantotas zināšanas par pirmo desmit skaitļu sastāvu: 10 \u003d 8 + 2 un 6 \u003d 2 + 4.

Tādējādi mēs varam teikt, ka aprēķināšanas metode attiecībā uz dotajiem skaitļiem sastāv no vairākām secīgām operācijām (operāciju sistēma), kuru izpilde noved pie vajadzīgā aritmētiskās darbības rezultāta atrašanas šiem skaitļiem; turklāt katras metodes darbību izvēli nosaka tie teorētiskie nosacījumi, kas tiek izmantoti kā tās teorētiskais pamats. Vairumā gadījumu jau skolas pamatskolās, lai atrastu aritmētiskās darbības rezultātu, kā teorētisko pamatu var izmantot dažādas teorētiskās pozīcijas, kas noved pie dažādām aprēķinu metodēm (dažādām aprēķinu metodēm). Piemēram:

1) 15-6=15+15+15+15+15+15=90

2) 15-6=(10+5)-6=10-6+5-6=90

3) 15-6=15-(2-3) = (15-2)-3=90

Teorētiskais pamats, izvēloties operācijas, kas veido pirmo no iepriekšminētajām metodēm, ir reizināšanas darbības īpašā nozīme; otrās metodes teorētiskais pamats ir īpašības reizināt summu ar skaitli, bet trešā metode ir skaitļa reizināšanas ar reizinājumu īpašība. Darbībām, kas veido aprēķina metodi, ir atšķirīgs raksturs. Daudzi no tiem paši ir aritmētiskas darbības. Šīm operācijām, kā parādīts zemāk, ir īpaša loma skaitļošanas paņēmienu apgūšanas procesā: tehnikas izpilde minimizētā plānā tiek samazināta līdz tieši to darbību izvēlei un izpildei, kuras ir aritmētiskās darbības. Tāpēc darbības, kas ir aritmētiskās darbības, var saukt par pamata. Piemēram, 16-4 gadījumā galvenās darbības būs: 10-4 \u003d 40, 6-4 \u003d 24, 40 + 24 \u003d 64. Visas citas darbības (skaitļa aizstāšana ar summu, reizinājumu u.c.) ir palīgdarbības, lai gan tehnikā tās visas ir vienlīdz svarīgas.

Darbību skaitu, kas veido uztveršanu, galvenokārt nosaka skaitļošanas saņemšanas teorētiskā pamata izvēle. Piemēram, pievienojot skaitļus 57 un 25, summas pievienošanas skaitlim īpašība var darboties kā teorētiska bāze, tad tehnika ietvers trīs darbības: skaitļa 25 aizstāšanu ar ciparu terminu 20 un 5 summu, skaitļa 57 pievienošanu terminam 20 un skaitļa 57 pievienošanu rezultātam - līdz 77 , termins 5; ja teorētiskais pamats ir summas summēšanas īpašums, tad vienā un tajā pašā gadījumā metode ietvers piecas darbības: skaitli 57 aizstājot ar ciparu terminu 50 un 7 summu, skaitli 25 aizstājot ar ciparu terminu 20 un 5 summu, skaitļus 50 un 20 saskaitot, pievienojot skaitļus 7 un 5, iegūto rezultātu saskaitīšana 70 un 12. Darbību skaits ir atkarīgs arī no skaitļiem, uz kuriem veic aritmētiskās darbības. Tātad, izmantojot to pašu teorētisko pamatu - rekvizītu summai pievienot summu -, skaitļu 57 un 25 pievienošanas metode satur mazāk darbību nekā skaitļu 257 un 425 pievienošanas metode.

Apgūstot tehniku, to darbību skaitu, kas veiktas, atrodot aritmētiskās darbības rezultātu, var samazināt. Piemēram, formas 8- | -2 gadījumos prasmju veidošanās sākuma posmā students veic trīs darbības: aizstāj skaitli 2 ar skaitļu 1 un 1 summu (lai gan šī darbība nav skaidri norādīta), skaitli 1 pievienojot 8, rezultātam pievienojot skaitli 1. līdz 9; tomēr, iegaumējis papildinājumu tabulu, students veic vienu darbību - viņš uzreiz savieno skaitļus 8 un 2 ar skaitli 10. Kā redzat, šeit šķiet, ka viena tehnika izaug par citu.

Tagad aprakstīsim skaitļošanas prasmi.

Skaitļošanas prasme ir augsta skaitļošanas tehnikas apguves pakāpe. Iegūt skaitļošanas prasmes katram gadījumam nozīmē zināt, kādas darbības un kādā secībā jāveic, lai atrastu aritmētiskās darbības rezultātu, un veikt šīs operācijas pietiekami ātri.

Pilnīgu skaitļošanas prasmi raksturo pareizība, izpratne, racionalitāte, vispārīgums, automātisms un spēks.

Pareizība - students pareizi atrod aritmētiskās darbības rezultātu ar dotajiem skaitļiem, tas ir, viņš pareizi izvēlas un veic darbības, kas veido tehniku.

Mindfulness - students apzinās, pamatojoties uz kādām zināšanām tiek atlasītas operācijas un tiek noteikta to izpildes kārtība. Studentam tas ir sava veida pierādījums pareizai operāciju sistēmas izvēlei. Apziņa izpaužas tajā, ka students jebkurā laikā var izskaidrot, kā viņš atrisināja piemēru un kāpēc tā ir iespējams izlemt.

Tas, protams, nenozīmē, ka studentam vienmēr jāpaskaidro katra piemēra risinājums. Kā tiks parādīts vēlāk, prasmes apguves procesā paskaidrojumam pamazām jāsabrūk.

Racionalitāte - students atbilstoši konkrētiem nosacījumiem konkrētam gadījumam izvēlas racionālāku metodi, tas ir, izvēlas tās iespējamās darbības, kuru īstenošana ir vienkāršāka nekā citas un ātrāk noved pie aritmētiskās darbības rezultāta. Protams, šī prasmes kvalitāte var izpausties, ja konkrētajā gadījumā ir dažādas metodes, kā atrast rezultātu, un students, izmantojot dažādas zināšanas, var izstrādāt vairākas metodes un izvēlēties racionālāku. Kā redzat, racionalitāte ir tieši saistīta ar prasmes apzināšanos.

Vispārināšana - students var izmantot skaitļošanas tehniku \u200b\u200blielākam gadījumu skaitam, tas ir, viņš spēj pārnest aprēķināšanas tehniku \u200b\u200buz jauniem gadījumiem. Vispārināšana, tāpat kā racionalitāte, ir cieši saistīta ar skaitļošanas prasmju apzināšanos, jo tehnika, kas balstīta uz vieniem un tiem pašiem teorētiskiem apgalvojumiem, būs izplatīta dažādiem aprēķināšanas gadījumiem.

Automatisms (sabrukums) - students izvēlas un veic operācijas ātri un sabrukušā formā, bet vienmēr var atgriezties pie operāciju sistēmas izvēles skaidrošanas.

Programma paredz dažādu pakāpju automatizāciju dažādiem aritmētisko darbību veikšanas gadījumiem. Augsts grāds automatizācija būtu jāsasniedz attiecībā uz tabulas gadījumiem (5 + 3, 8-5,9 + 6, 15-9, 7-6, 42: 6). Šeit ir jāsasniedz līmenis, ko raksturo fakts, ka students nekavējoties korelē ar diviem dotajiem skaitļiem trešo skaitli, kas ir aritmētiskās darbības rezultāts, neveicot atsevišķas darbības. Saistībā ar citiem aritmētisko darbību gadījumiem notiek daļēja skaitļošanas prasmju automatizācija: students ārkārtīgi ātri izvēlas un veic operāciju sistēmu, nepaskaidrojot, kāpēc viņš izvēlējās šīs operācijas un kā viņš katru no tām veica. Šajā ziņā viņi runā par skaitļošanas prasmju automatizāciju. Ņemiet vērā, ka skaitļošanas izpratne un automātisms nav pretrunīgas īpašības. Viņi vienmēr darbojas vienoti: kad operāciju veikšana tiek samazināta līdz minimumam, tiek saglabāta izpratne, bet iekšējās runas ziņā tiek ierobežots operāciju sistēmas izvēles pamatojums.

Pateicoties tam, students jebkurā laikā var sniegt detalizētu pamatojumu operāciju sistēmas izvēlei.

Izturība - students ilgstoši saglabā izveidotās skaitļošanas prasmes.

Pārejam pie skaitļošanas prasmju veidošanas metodes.

Skaitļošanas prasmju veidošanos ar šīm īpašībām nodrošina sākotnējā matemātikas kursa uzbūve un atbilstošu metodisko paņēmienu izmantošana.

Lai veidotu apzinātas, vispārinātas un racionālas prasmes, sākotnējais matemātikas kurss tiek strukturēts tā, ka skaitļošanas tehnikas izpēte notiek pēc tam, kad studenti ir apguvuši materiālu, kas ir šīs skaitļošanas tehnikas teorētiskais pamats. Piemēram, sākumā studenti apgūst īpašības reizināt summu ar skaitli, un pēc tam šī īpašība kļūst par teorētisko pamatu ārpus tabulas reizināšanas saņemšanai. Reizinot 15 ar 6, tiek veikta šāda operāciju sistēma, kas veido skaitļošanas tehniku: 1) skaitli 15 aizstāj ar ciparu skaitļu 10 un 5 summu; 2) reiziniet terminu 10 ar 6, mēs iegūstam 60; 3) reiziniet terminu 5 ar 6, mēs saņemam 30; 4) saskaitot iegūtos produktus 60 un 30, mēs saņemam 90. Kā redzat, šeit summas reizināšanas ar skaitli īpašība (termins "izplatīšanas likums" sākotnējā kursā netiek ieviests) noteica visu darbību izvēli, tāpēc viņi saka, ka ārpus tabulas reizināšanas metode ir balstīta uz īpašumu reizinot summu ar skaitli vai ka summas reizināšanas ar skaitli īpašība ir teorētiskais pamats ārpus galda reizināšanas saņemšanai. Ir viegli redzēt, ka papildus īpašībai, kas reizina summu ar skaitli, šeit tiek izmantotas arī citas zināšanas, kā arī iepriekš izveidotās skaitļošanas prasmes: zināšanas par skaitļu decimālo sastāvu (skaitļa aizstāšana ar ciparu skaitļu summu), prasme tabulu reizināt un 10 reizināt ar vienciparu skaitļiem, prasme pievienot divciparu skaitļus ... Tomēr tieši šo zināšanu un prasmju izvēli nosaka piemērošana īpašībai, reizinot summu ar skaitli.

Ir labi zināms, ka skaitļošanas metožu teorētiskais pamats ir aritmētisko darbību definīcijas, darbību īpašības un no tām izrietošās sekas. Paturot to prātā un ņemot vērā metodisko aspektu, ir iespējams nošķirt paņēmienu grupas atbilstoši to vispārējam teorētiskajam pamatam, ko paredz pašreizējā matemātikas programma pamatskolām, kas ļaus izmantot vispārējas pieejas atbilstošo prasmju veidošanas metodikā.

Sauksim šīs paņēmienu grupas.

1. Metodes, kuru teorētiskais pamats ir aritmētisko darbību īpašā nozīme.

Tie ietver: skaitļu saskaitīšanas un atņemšanas metodes 10 robežās gadījumos, kad forma a + 2, a + 3, a + 4, a + 0; tabulas saskaitīšanas un atņemšanas paņēmieni ar pāreju caur duci 20 laikā; reizināšanas tabulas rezultātu atrašanas saņemšana, dalīšanas tabulu tabulas rezultātu saņemšana (tikai sākotnējā posmā) un dalīšana ar atlikušo daļu, vienas un nulles reizināšanas saņemšana.

Šīs ir pirmās aprēķina metodes, kuras tiek ieviestas tūlīt pēc studentu iepazīstināšanas ar aritmētisko darbību īpašo nozīmi. Patiesībā tie ļauj asimilēt aritmētisko darbību īpašo nozīmi, jo tām ir jāpiemēro īpaša nozīme. Tajā pašā laikā šie pirmie paņēmieni sagatavo studentus apgūt aritmētisko darbību īpašības. Tādējādi, lai gan daži no šiem paņēmieniem ir balstīti uz aritmētisko darbību īpašībām (piemēram, divu pievienošana pa vienam tiek veikta, pamatojoties uz īpašības, kas skaitlim tiek pievienota summa), šīs īpašības studentiem netiek skaidri atklātas. Šīs metodes tiek ieviestas, pamatojoties uz darbību veikšanu kopās.

2. Metodes, kuru teorētiskais pamats ir aritmētisko darbību īpašības.

Lielākā daļa skaitļošanas metožu pieder šai grupai. Šīs ir saskaitīšanas un atņemšanas metodes tādiem gadījumiem kā 2 + 8, 54 \u003d F20, 27 \u003d F3, 40-6,45 \u003d F7, 50 + 23, 67 + 32, 74 + 18; līdzīgas metodes skaitļu, kas lielāki par 100, saskaitīšanai un atņemšanai, kā arī rakstiskas saskaitīšanas un atņemšanas paņēmieni; reizināšanas un dalīšanas metodes gadījumiem ar formu 14-5, 5-14, 81: 3, 18-40, 180: 20, līdzīgas reizināšanas un dalīšanas metodes skaitļiem, kas lielāki par 100, un rakstiskas reizināšanas un dalīšanas metodes.

Šo metožu ieviešanas vispārējā shēma ir vienāda: vispirms tiek pētītas atbilstošās īpašības un pēc tam, pamatojoties uz tām, tiek ieviestas skaitļošanas metodes.

3. Metodes, kuru teorētiskais pamats ir sakarība starp komponentiem un aritmētisko darbību rezultātiem.

Tie ietver paņēmienus tādiem gadījumiem kā 9 - 7, 21: 3, 60:20, 54:18, 9: 1, 0: 6.

Ieviešot šīs metodes, vispirms tiek apsvērti savienojumi starp komponentiem un attiecīgās aritmētiskās darbības rezultātu, pēc tam uz šī pamata tiek ieviesta skaitļošanas tehnika.

4. Metodes, kuru teorētiskais pamats ir aritmētisko darbību rezultātu maiņa atkarībā no izmaiņām vienā no komponentiem.

Šīs ir noapaļošanas metodes, veicot skaitļu saskaitīšanu un atņemšanu (46 + 19, 512 - 298), un metodes, kā reizināt un dalīt ar 5, 25, 50.

Šo metožu ieviešana prasa arī iepriekšēju atbilstošo atkarību izpēti.

5. Metodes, kuru teorētiskais pamats ir numuru numerācijas jautājumi.

Tie ir paņēmieni tādiem gadījumiem kā a \u003d Fl, 10 + 6, 16-10, 16-6, 57-10, 1200: 100; līdzīgi triki lielam skaitam.

Šo paņēmienu ieviešana ir paredzēta pēc attiecīgo numerācijas jautājumu izpētes (dabiskā secība, skaitļu decimālais sastāvs, skaitļu rakstīšanas pozicionālais princips).

6. Attiecībā uz e, mēs, kura teorētiskais pamats ir likumi.

Tie ietver paņēmienus diviem gadījumiem: a L, a-0. Tā kā likumi skaitļu reizināšanai ar vienu un nulli ir sekas, definējot darbību, kas reizina ar negatīviem veseliem skaitļiem, tie vienkārši tiek paziņoti studentiem un saskaņā ar tiem tiek veikti aprēķini.

Vairākus gadījumus var attiecināt ne tikai uz šo paņēmienu grupu, bet arī uz citu. Piemēram, 46 + 19 tipa gadījumus var attiecināt ne tikai uz ceturto grupu, bet arī uz otro. Tas ir atkarīgs no skaitļošanas tehnikas teorētiskā pamata izvēles.

Kā redzat, visu skaitļošanas paņēmienu pamatā ir viens vai otrs teorētiskā bāzeturklāt katrā atsevišķā gadījumā studenti apzinās atbilstošo teorētisko priekšlikumu izmantošanas faktu, kas ir skaitļošanas paņēmienu pamatā. Tas ir reāls priekšnoteikums, lai studenti apgūtu apzinātas skaitļošanas prasmes. Katras grupas skaitļošanas metožu atklāšanas pieeju vispārīgums ir atslēga, lai studenti apgūtu vispārinātas skaitļošanas prasmes. Iespēja izmantot dažādas teorētiskās pozīcijas dažādu paņēmienu projektēšanā vienam aprēķina gadījumam (piemēram, pievienošanas gadījumā 46 + 19) ir priekšnoteikums racionālu elastīgu skaitļošanas prasmju veidošanai.

Pašreizējā aritmētisko darbību izpētes sistēma paredz šādu paņēmienu ieviešanas procedūru, kurā pakāpeniski tiek ieviesti paņēmieni, kas ietver lielāku operāciju skaitu, un iepriekš apgūtās metodes tiek iekļautas kā pamatoperācijas jaunajās tehnikās. Piemēram, pētot saskaitīšanu un atņemšanu 10 ietvaros, vispirms tiek ieviestas metodes a + 1 tipa gadījumiem, pēc to izpētīšanas un atbilstošu prasmju attīstīšanas tiek ieviestas metodes gadījumiem a + 2, kas kā operācijas ietver gadījumus a + 1; pēc tam tiek ieviesti paņēmieni gadījumiem a + ~ 3, kas kā operācijas ietver gadījumus a + 2. Kā redzam, veicot operācijas, kas veido jaunu tehniku, students ne tikai apgūst šo tehniku, bet arī uzlabo iepriekš izskatīto gadījumu skaitļošanas prasmes. Šī metožu ieviešanas sistēma rada labvēlīgus apstākļus spēcīgu un automatizētu prasmju attīstīšanai studentos.

Metodikā darbam ar katru atsevišķo tehniku \u200b\u200bvar paredzēt vairākus posmus.

Šajā posmā tiek radīta gatavība apgūt skaitļošanas tehniku, proti: studentiem jāapgūst teorētiskie nosacījumi, uz kuriem balstās skaitļošanas tehnika, kā arī jāpārvalda katra darbība, kas veido tehniku. Tāpēc, lai nodrošinātu atbilstošu sagatavošanos tehnikas ieviešanai, ir jāanalizē tehnika un jānosaka, kādas zināšanas studentam būtu jāiegūst un kādas skaitļošanas prasmes viņam jau vajadzētu iegūt. Piemēram, mēs varam pieņemt, ka studenti ir gatavi uztvert skaitļošanas tehniku \u200b\u200bgadījumiem a + "2, ja viņi pārzina saskaitīšanas un atņemšanas īpašo nozīmi, zina skaitļa 2 sastāvu un ir apguvuši saskaitīšanas prasmes saskaitīšanai un atņemšanai formas a + 1 gadījumos; gatavība ārpus tabulas reizināšanas metodes (14–5) ieviešana būs: studentu zināšanas par noteikumiem, kā reizināt summu ar skaitli, zināšanas par skaitļu decimālo sastāvu 100 robežās un tabulas reizināšanas prasmju apgūšanu, prasmi skaitli 10 reizināt ar viencipara skaitļiem, prasmes pievienot divciparu skaitļus. līdz jaunas tehnikas ieviešanai - studenta pamatdarbību apgūšanai, kas tiks iekļautas jaunajā tehnikā.

Šajā posmā skolēni apgūst tehnikas būtību: kādas darbības jāveic, kādā secībā un kāpēc šādi var atrast aritmētiskās darbības rezultātu.

Ieviešot lielāko daļu skaitļošanas paņēmienu, ieteicams izmantot vizualizāciju. Pirmās grupas paņēmieniem tas darbojas ar kopām. Piemēram, skaitli 2 pievienojot 7, mēs pārvietojam 2 kvadrātus (apļus utt.) Pa 7 kvadrātiem (apļiem utt.). Iepazīstoties ar otrās grupas paņēmieniem, kā vizualizācija tiek izmantots detalizēts visu darbību pieraksts, kas ļoti pozitīvi ietekmē tehnikas asimilāciju. Piemēram, ieviešot ārpus tabulas reizināšanas metodi, tiek veikts šāds ieraksts: 14-5 \u003d (10 + 4) -5 \u003d 10-5 + 4-5 \u003d 70. vairākos gadījumos kopā ar paplašinātu ierakstu tiek izmantota arī darbība ar kopām (piemēram, iepazīstoties ar saskaitīšanas un atņemšanas paņēmieniem 100 robežās).

Katrai operācijai ir svarīgi pavadīt skaļus paskaidrojumus. Pirmkārt, šie paskaidrojumi tiek veikti skolotāja vadībā, un pēc tam studenti tos veic neatkarīgi. Paskaidrojums norāda, kuras operācijas tiek veiktas, kādā secībā un tiek saukts katras no tām rezultāts, savukārt iepriekš izpētītās tehnikas, kas iekļautas aplūkotajā tehnikā kā operācijas (pamata operācijas), netiek izskaidrotas. Piemēram, pievienojot skaitli 2 līdz 7, students paskaidro, kā veikt darbības: pievienojiet 1 līdz 7, tas būs 8; Es pievienošu 1 līdz astoņiem, tas būs 9 (nav paskaidrots, kā pievienot 1); reizinot skaitļus 14 un 5, skaidrojums būs šāds: aizstājiet skaitli 14 ar ciparu terminu 10 un 4 summu, iegūstat piemēru: skaitļu 10 un 4 summa tiek reizināta ar 5; reiziniet pirmo terminu ar 5 - 10, mēs iegūstam 50; reiziniet otro terminu ar 5 - 4, mēs iegūstam 20; Pievienojiet rezultātus 50 un 20, lai iegūtu 70 (tas nepaskaidro, kā reizināt 10 ar 5, kā reizināt 4 ar 5 un kā saskaitīt 50 un 20). Operāciju izvēles un veikšanas skaidrojums ļauj izprast katras operācijas būtību un visu tehniku \u200b\u200bkopumā, kas nākotnē kļūs par pamatu studentu apzinātu skaitļošanas prasmju apguvei.

Studentu neatkarības pakāpei vajadzētu palielināties, pārejot no uzņemšanas uz vienas grupas uzņemšanu. Jāpatur prātā, ka daudzos gadījumos studenti var patstāvīgi atrast jaunu skaitļošanas tehniku \u200b\u200bun veikt atbilstošo pamatojumu. Piemēram, tika atklāts, ka visi mutvārdu aprēķinu paņēmieni, salīdzinot ar skaitli 1000 studentu skaitā, tiek atrasti neatkarīgi, jo šie paņēmieni ir tiešs "simts" pētīto metožu analogs (salīdziniet: 9 + 7 un 90 + 70, 8-4 un 80-4 utt.). Skolēnu neatkarības īpatsvars jaunu metožu "atklāšanā" tiek ievērojami palielināts, ja tiek izmantoti "priekšraksti - plāni" (LN Landa). Piemēram, studējot saskaitīšanu un atņemšanu 100 robežās, studentiem var lūgt, lai viņi aprēķinos vadītos pēc šāda plāna: aizstājiet vienu no skaitļiem ar ērto terminu summu (bitu termini bieži ir ērti), nosauciet piemēru, kas izrādījās, atrisiniet šo piemēru ērtā veidā. Spēja izmantot šādu plānu noved pie tā, ka studenti paši atrod dažādus skaitļošanas paņēmienus, pat jauniem gadījumiem, un tas ir priekšnoteikums racionālu prasmju veidošanai un vienlaikus apziņas izpausmei un skaitļošanas prasmju vispārināšanai.

Šajā posmā studentiem ir stingri jāapgūst operāciju sistēma, kas veido tehniku, un šīs operācijas jāveic pēc iespējas ātrāk, tas ir, jāapgūst skaitļošanas prasme.

Šeit strādājot, ir svarīgi paredzēt vairākus posmus studentu skaitļošanas prasmju veidošanā.

Pirmajā posmā tiek nostiprinātas zināšanas par tehniku: studenti patstāvīgi veic visas operācijas, kas veido tehniku, skaļi komentējot katras no tām sniegumu un vienlaikus veicot detalizētu ierakstu, ja tas bija paredzēts iepriekšējā posmā. Tādējādi šeit skolēni paši dara to, ko viņi darīja skolotāja vadībā iepriekšējā posmā. Detalizēts paskaidrojums un detalizēts pieraksts ļauj viņiem apzināti apgūt skaitļošanas tehniku. Šis posms parasti sākas tajā pašā stundā, kurā skolotājs iepazīstina bērnus ar jauno tehniku. Ņemiet vērā, ka šajā posmā studentus nevajadzētu kavēt pārāk ilgi, pretējā gadījumā viņi tik ļoti pierod pie detalizētas pierakstīšanas un detalizēta paskaidrojuma, ka vienmēr tos izmanto, un tas palēnina darbību ierobežošanu.

Otrajā posmā operāciju izpilde tiek daļēji ierobežota: studenti klusībā izceļ operācijas un pamato to izpildes izvēli un kārtību, bet skaļi izsaka pamatoperāciju izpildi, tas ir, starpposma aprēķinus. Ir īpaši jāmāca bērniem izcelt pamatdarbības katrā skaitļošanas tehnikā. Tātad, veidojot prasmi reizināt ārpus tabulas, skolotājs šajā posmā norāda, ka, reizinot, piemēram, 27 ar 3, studenti klusībā aizstāj skaitli 27 ar ciparu skaitļu summu (20 un 7), viņi sev teica, kāds piemērs iegūts (skaitļu 20 un 7 summa) reizināt ar 3), un skaļi paskaidrots, kā ir ērtāk atrisināt šo piemēru, nosaucot tikai tos skaitļus un kādas aritmētiskās darbības viņi veic (20 reizinot ar 3, izrādās 60; 7 reizinot ar 3, izrādās 21; līdz 60 pievienojot 21, izrādās 81). Paplašinātais ieraksts netiek veikts. Pirmkārt, šāda deklamēšana notiek skolotāja vadībā un pēc tam patstāvīgi. Skaļa runāšana palīdz izcelt un uzsvērt galvenās operācijas, un palīgoperāciju veikšana klusi veicina to saīsināšanu, tas ir, ātru izpildi iekšējās runas izteiksmē.

Trešajā posmā notiek pilnīga operāciju izpildes ierobežošana: studenti klusi izvēlas un veic visas operācijas, tas ir, šeit notiek arī galveno darbību sabrukums. Lai to panāktu, šajā posmā ir nepieciešams vadīt studentu aktivitātes: skolotājs aicina bērnus klusi veikt starpposma aprēķinus (pamatdarbības) un nosaukt vai pierakstīt tikai gala rezultātu. Šajā posmā galveno darbību sabrukums nedaudz atpaliks no palīgoperāciju sabrukuma (to sabrukums sākās iepriekšējā posmā), kā dēļ galvenās operācijas tiks atjauninātas, tas ir, studenti reproducēs tieši tās operācijas, kuru īstenošana ļaus viņiem pareizi un ātri atrast aritmētiskās darbības rezultātu ... Pamata darbību aktualizēšana un to izpilde minimizētā plānā faktiski ir skaitļošanas prasme.

Ceturtajā posmā notiek maksimāla operāciju izpildes samazināšanās: studenti visas operācijas veic minimizētā plānā, ārkārtīgi ātri, tas ir, viņi apgūst skaitļošanas prasmes. To panāk, veicot pietiekamu skaitu treniņu.

Visos skaitļošanas prasmju veidošanās posmos izšķiroša loma ir skaitļošanas paņēmienu izmantošanas vingrinājumiem, un vingrinājumu saturam jāatbilst mērķiem, kas noteikti attiecīgajos posmos. Ir svarīgi, lai būtu pietiekami daudz vingrinājumu, lai tie būtu daudzveidīgi gan skaitliskos datos, gan formā, lai tiktu nodrošinātas tehniku \u200b\u200banaloģijas un atbilstoši tām tiek piedāvāti vingrinājumi vienā vai otrā veidā līdzīgu paņēmienu salīdzināšanai.

Šiem posmiem nav skaidru robežu: viens pamazām pāriet otrā. Jāpatur prātā, ka operāciju izpildes ierobežošana nenotiek visiem studentiem vienlaicīgi, tāpēc ir svarīgi laiku pa laikam atgriezties pie pilnīga paskaidrojuma un detalizēta reģistratūras. Katra posma ilgumu nosaka uzņemšanas sarežģītība, studentu sagatavotība un katrā posmā izvirzītie mērķi.

Pareiza posmu izvēle ļaus skolotājam kontrolēt studentu skaitļošanas paņēmienu asimilācijas procesu, pakāpenisku darbību samazināšanu un skaitļošanas prasmju veidošanos.

Studentu mācību uzlabošanas jautājumi ir viena no aktuālākajām mūsdienu pedagoģijas zinātnes un prakses problēmām.

Izglītības procesa efektivitātes un kvalitātes paaugstināšanas galvenā problēma ir mācību aktivitāšu atdzīvināšana studentiem.

Kā aktivizēt skolēnus stundā?

Ir zināms, ka mācīšanās, tāpat kā jebkurš cits process, ir saistīta ar kustību. Kustība mācību procesā iet no vienas izglītības problēmas risināšanas pie citas, virzot studentu pa zināšanu ceļu: no nezināšanas līdz zināšanām, no nepilnīgām zināšanām līdz pilnīgākām un precīzākām. Mācīšanās nedrīkst aprobežoties tikai ar mehānisku zināšanu "nodošanu", jo mācīšanās ir divvirzienu process, kurā skolotājs un students cieši mijiedarbojas: mācīšana un mācīšanās.

Studentu attieksmi pret mācīšanos raksturo aktivitāte.

Aktivitāte nosaka studenta "kontakta" pakāpi ar viņa darbības priekšmetu. Darbības struktūrā izšķir šādus komponentus:

• Vēlme izpildīt izglītības uzdevumus;
• Tiekšanās pēc patstāvīga darbība;
• Apziņa, veicot uzdevumus;
• Sistemātiska apmācība;
• Cenšanās uzlabot savu personīgo līmeni.

Vēl viens svarīgs studentu mācīšanās motivēšanas aspekts ir tieši saistīts ar aktivitāti neatkarība.

Kognitīvā darbība un neatkarība nav atdalāma viena no otras: aktīvāki studenti (izglītības aktivitātes ziņā) parasti ir patstāvīgāki.

Studentu aktivitātes vadīšanu tradicionāli sauc par aktivizēšanu.

Aktivizāciju var definēt kā nepārtraukti notiekošu procesu, kas mudina studentus enerģiski, mērķtiecīgi mācīties, pārvarēt pasīvo stereotipu darbību, garīgā darba norietu un stagnāciju.

Aktivizācijas galvenais mērķis ir skolēnu aktivitātes veidošana, izglītības procesa kvalitātes uzlabošana.

Es savā praksē izmantoju dažādus.

Tas ir dažādas formas, metodes, mācību līdzekļi, tādu kombināciju izvēle, kas radušās situācijās stimulē studentu aktivitāti un neatkarību.

Klasē es izveidoju situācijas, kurās paši studenti:

• Aizstāvēt viņu viedokli;
• Piedalieties diskusijās un diskusijās;
• Jautājumu uzdošana viens otram un skolotājam;
• Analizēt viens otra atbildes;
• Novērtējiet atbildes (pašpārbaude, savstarpēja pārbaude);
• Konsultē viņu klasesbiedrus par konkrētiem jautājumiem;
• Viņi patstāvīgi izvēlas daudzlīmeņu uzdevumus;
• Atrodiet vairākus problēmas risinājumus;
• Izvēlieties vērtēšanas iespēju (mācību padome);
• "Bīstamu vietu" atrašana.

Izcelties kognitīvās aktivitātes līmeņi:

I līmenis. Reproduktīvā darbība. To raksturo skolēnu vēlme saprast, atcerēties un reproducēt zināšanas, apgūt to pielietošanas veidu pēc modeļa. Šo līmeni raksturo studentu neieinteresētība padziļināt zināšanas.

II līmenis. Tulkošanas darbība. To raksturo studentu vēlme identificēt pētāmā satura nozīmi, vēlme uzzināt saiknes starp parādībām un procesiem, apgūt zināšanu pielietošanas veidus mainītos apstākļos.

III līmenis. Radošs. To raksturo interese un vēlme ne tikai dziļi iekļūt parādību būtībā un to savstarpējās saistībās, bet arī atrast jaunu ceļu šim nolūkam.

Savā darbā es izmantoju dažādus kognitīvās aktivitātes uzlabošanas metodes, piemēram:

1. Problēmas mācīšanās metode. Klasē es radu problemātiskas situācijas, kas novirza skolēnu aktivitātes uz maksimāli apgūstamo materiālu un palielina motivāciju.

2. Algoritmiskās mācīšanās metode. Puiši patstāvīgi sastāda algoritmu problēmas risināšanai.

3. Heiristiskās mācīšanas metode, kuras galvenais mērķis ir atrast un atbalstīt metodes un noteikumus, ar kuriem studenti nonāk pie noteiktu likumu atklāšanas. (Es uzdodu sarežģītus jautājumus, un tad ar vadošo jautājumu palīdzību mēs saņemam atbildi).

4. Pētījuma mācīšanas metode. Šī metode ņem vērā ticamu patiesu rezultātu noteikumus, to turpmāko pārbaudi, atrodot to piemērošanas robežas. Puiši izvirzīja hipotēzi un, pamatojoties uz novērojumiem, analīzi un kognitīvo uzdevumu risinājumiem, veido secinājumu.

Visas šīs metodes darbojas organiskā vienotībā.

Es uzskatu, ka aktīvās mācību metodes ir tās, kas maksimāli palielina skolēnu kognitīvās aktivitātes līmeni. Tas:

Verbālās metodes

1. Diskusijas metode - es cenšos, lai studenti varētu brīvi paust savu viedokli un uzmanīgi uzklausīt citu viedokli, nebaidoties.
2. Patstāvīgā darba metode - dodu uzdevumu, piemēram, patstāvīgi sastādīt teorēmas pierādīšanas plānu vai jauna materiāla prezentēšanas plānu. Mani studenti ļoti iecienījuši dažādus papildu ziņojumus, jo birojam ir brīva piekļuve internetam. Bērni mācās analizēt, izcelt galveno, attīstīt mutvārdu runu, izmantot dažādus informācijas avotus.
3. Patstāvīgā darba metode ar didaktisko materiālu. Tās ir konsolidācijas kartes un kartes kontrolei, praktiskiem uzdevumiem, testa uzdevumiem utt.
4. Problēmas izklāsta metode. Veidojot klasē problemātiskas situācijas, puiši izvirzīja savas hipotēzes šīs problēmas risināšanai. Šī metode veicina garīgās darbības metožu veidošanos, analīzi, sintēzi, salīdzināšanu, vispārināšanu, cēloņu un seku attiecību izveidi.

Vizuālās metodes

Daļēji meklējiet (skolēni paši iegūst dažas jaunās zināšanas).

Praktiskās metodes

Daļēja izpētes laboratorijas metode.

Mūsu skola ir reģionāla eksperimentāla vieta