Zinātkāres un intereses attīstība pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības izpausmē. Kognitīvās attīstības metodes pirmsskolas vecumā: svarīgs izglītības elements

Kognitīvā darbība ir jaunu zināšanu un prasmju meklēšanas un apgūšanas process. Tiekšanās pēc zināšanām un pētniecības aktivitātes parādās jau agrā bērnībā, kad bērns mijiedarbojas ar daudzveidīgiem priekšmetiem un parādībām, nosaka to īpašības un pazīmes, sāk atšķirt sajūtas, kas rodas saskarē ar dažādiem priekšmetiem. Vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem šāda veida kognitīvā darbība ir dominējošs - bērni cenšas saprast, kā noteiktas lietas ir sakārtotas, apgūst jaunas lietas par pazīstamām parādībām un cenšas sakārtot savas zināšanas.

Kognitīvās attīstības pamati

Viens no svarīgākajiem skolotāju un pedagogu uzdevumiem ir iemācīt bērniem orientēties lielās informācijas plūsmās, kas nāk no dažādiem avotiem. Tajā pašā laikā papildus informācijas asimilācijai un strukturēšanai bērnam ir jābūt iespējai meklēt nepieciešamos datus.

Kognitīvā attīstība ietver:

• zināšanu motivācijas veidošana;
• izziņas pasākumu organizēšana;
• radošās iztēles un aktivitātes attīstība;
• pašapziņas veidošanās;
• veidošanās sākotnējie iesniegumi par sevi un citiem cilvēkiem.

Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās attīstības metodes

Bērniem pirmsskolas vecums Pilnībā attīstīta, izglītības procesā jāiekļauj dažādas izziņas aktivitātes un vingrinājumi, gan kopīgi, gan neatkarīgi.

Izglītības pasākumu organizēšana

Nodarbību struktūras un satura noteikšana notiek saskaņā ar izglītības mērķi un to semantisko saturu. Visas nodarbības ieteicams veikt rotaļīgā veidā, aktīvi izmantojot dažādas spēles tehnikas.

Nodarbības struktūra:

1. Ievada posms. Uzdevuma formulēšana bērniem, vai konkrētas spēles situācijas izveidošana.
2. Galvenā daļa. Meklējiet līdzekļus problēmas risināšanai un mērķa sasniegšanai. Nodarbības laikā bērns iegūst sev jaunu pieredzi un zināšanas, mācās tās pielietot dažādās situācijās.
3. Pēdējais posms. Bērni pēta iegūtos rezultātus, izdara secinājumus.

Nodarbību procesā vēlams izmantot interesantu didaktisko materiālu.

Apvienoto nodarbību organizēšana

Kopīgas nodarbības notiek stāstu-didaktisko spēļu veidā. Skolotājs vai audzinātājs iesaista bērnus spēlē, izrādot viņu pašu interesi un entuziasmu. Turklāt skolotājs var pievienoties jau bērnu izveidotajai spēlei, vadot tās gaitu no iekšpuses, kā pavadonis.

Pašmācības organizēšana bērniem

Patstāvīgas izziņas darbības procesā bērniem ir iespēja pašrealizēties un attīstīt radošo darbību. Veidojas bērna spēja strādāt grupā, mijiedarboties ar citiem bērniem, sadarboties un sacensties.

Galvenās metodes, kā attīstīt pirmsskolas vecuma bērnu vēlmi pēc zināšanām un pētījumiem, ir:

• informācijas un komunikācijas tehnoloģijas;
• meklēšanas un izpētes darbs;
• projekta darbs;
• spēļu tehnoloģijas.

Projekta darbs

Projekts ir noteikts darbību kopums, ko organizē skolotājs vai pedagogs un veic bērni. Pedagogs rada apstākļus, kas dod iespēju bērniem pašiem vai ar pieaugušo palīdzību gūt sev jaunu praktisko pieredzi, meklējot un eksperimentējot. Projekta darbība ietver visu dalībnieku kopīgu darbu.

Šī ir efektīva mācību tehnoloģija, kas veido pētniecisko domāšanu, stimulē izziņas darbību un veicina bērna komunikācijas prasmju attīstību. Bērni mācās plānot un pakāpeniski veikt sarežģītākus uzdevumus.

Jaunākie pirmsskolas vecuma bērni aktīvi interesējas par visu, kas notiek viņiem apkārt. Katru dienu viņi atklāj sev jaunus objektus un parādības, nodibina to savstarpējās attiecības, to līdzības un atšķirības. Tieši šo vecuma periodu raksturo novērošana, diezgan stabila uzmanība, analītisko spēju attīstība un gatavība kopīgām aktivitātēm. Projekta metode ietver dažādu pētījumu tehnoloģiju izmantošanu un ir lieliski piemērota skolotāja kopīgām aktivitātēm ar bērniem.

Viens no svarīgākajiem audzinātāja uzdevumiem organizēšanā projektēšanas darbi ir saglabāt bērna iniciatīvu, kas vienmēr satur kognitīvo komponentu.

Projekta metodi var izmantot nodarbībās gan jaunākā, gan vecāka pirmsskolas vecuma bērniem. Tomēr pētnieciskās darbības uzdevumi un mērķi atšķiras un ir atkarīgi no vecuma.

Bērniem vecumā no 3,5 līdz 5 gadiem imitējošā-izpildošā mijiedarbības metode ir labāk piemērota, kad viņi piedalās projektā, sekojot pieaugušā norādījumiem vai atdarinot viņu. Šī metode ir labi piemērota maziem bērniem, jo ​​viņiem joprojām ir vajadzība atdarināt pieaugušos.

Bērniem vecumā no 5-6 gadiem piemērotākas ir attīstošās aktivitātes. Šajā vecumā bērni jau zina, kā mijiedarboties, koordinēt darbības un palīdzēt viens otram, viņi retāk lūgs palīdzību pieaugušajiem. Bērni var patstāvīgi izprast problēmu un izvēlēties piemērotākos veidus tās risināšanai.

Radošā darbība ir raksturīgākā 6-7 gadus veciem bērniem. Pieaugušo uzdevums šajā gadījumā ir attīstīt un veicināt bērnu radošo darbību. Tāpat ļoti svarīgi ir radīt nepieciešamos apstākļus patstāvīgai uzdevuma vai problēmas meklēšanai, aktivitātes saturam, labāko darba veidu meklējumiem.

Pirmsskolas vecuma bērniem vienlīdz svarīgas ir tādas aktivitātes kā eksperimenti un pētījumi. Šeit pirmsskolas vecuma bērni var apmierināt sev raksturīgo zinātkāri, praktizēt cēloņu un seku attiecību noteikšanu, paplašināt redzesloku un attiecīgi sasniegt augstu intelektuālo attīstību.

Eksperimentēšana

Šī ir pētnieciskās darbības forma, kuras mērķis ir lietu un procesu pārveidošana. Eksperimentēšanu var uzskatīt par vienu no labākajām pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības metodēm. Eksperimenti ir aizraujošas aktivitātes, kas attīsta zinātkāri, iniciatīvu, radošu domāšanu un neatkarību.

Eksperimentēšanas procesā tiek iesaistītas visas bērna maņas, kas nodrošina labāku informācijas asimilāciju, izpratni, izpratni un iegaumēšanu. Bērna aktīva līdzdalība izglītības procesā veicina viņa ātrāku un intensīvāku attīstību kognitīvā darbība un spējas.

Pētījums

Pētījuma mērķis ir attīstīt bērnu dažādos kognitīvo iniciatīvu īstenošanas veidos. Bērni veic problēmas definēšanu un risinājumu meklējot.

Pētnieciskā darbība bērnam ir dabiska - viņš tiecas pēc zināšanām, veic darbības un skatās uz rezultātu, eksperimentē ar priekšmetiem, pēta parādību cēloņus. Meklēšanas un izpētes darbība bērnam ir galvenais informācijas avots par apkārtējiem objektiem, tāpēc vecāku, pedagogu un skolotāju galvenais uzdevums ir palīdzēt šādu pētījumu veikšanā. Ir ļoti svarīgi palīdzēt bērniem izvēlēties īsto pētījuma objektu un tā izpēti, kā arī palīdzēt apkopot datus un prezentēt rezultātus.

Viens no eksperimentālo aktivitāšu veidiem ir eksperimenti – tos var veikt kopā ar vadītāju vai patstāvīgi. Eksperiments tiek veikts vairākos posmos:

1. Mērķa definīcija.
2. Problēmas risināšanas līdzekļu izvēle.
3. Eksperimenta veikšana.
4. Novērojumu ierakstīšana.
5. Secinājumu formulēšana.

Pieredze veido spēju salīdzināt, pretstatīt, identificēt cēloņu un seku attiecības. Bērni mācās izdarīt secinājumus, analizēt un izteikt secinājumus.

Spēļu tehnoloģijas

Stimulējot pirmsskolas vecuma bērnu izziņas interesi, spēļu tehnoloģijas ir nenovērtējamas. Spēle ir emocionāla darbība, kas pat ļoti garlaicīgu informāciju var padarīt spilgtu un neaizmirstamu. Tas aktivizē daudzus garīgos procesus – interesi, uzmanību, domāšanu, uztveri un iegaumēšanu, veicina neatkarības un iniciatīvas attīstību. Spēles laikā bērni piedzīvo interesi, prieku un baudas sajūtu, kas savukārt atvieglo jaunas informācijas iegaumēšanas un asimilācijas procesu. Spēles ir vadošā bērnu kognitīvās aktivitātes attīstības metode izglītības programma pirmsskolas vecuma bērni ir jāveido, paturot prātā šo funkciju.

Informācijas un komunikācijas tehnoloģijas

Šobrīd informācijas un komunikācijas tehnoloģijas ir neatņemama izglītības un izglītības process jaunāka un vecāka pirmsskolas vecuma bērni. Bērna attīstības programma var ietvert dažādas izglītības Datorspēles un karikatūras, simulatori, loģiskās un matemātikas spēles.

Datorspēles māca bērnam plānot spēles gaitu un paredzēt darbību rezultātu. Tas ir teorētiskās domāšanas attīstības sākums, kuras pārvaldīšana ir nepieciešama, lai sagatavotu pirmsskolas vecuma bērnus skolai.

Datora matemātiskās spēles veicina vizuāli efektīvas un loģiskā domāšana, neatlaidību un koncentrēšanos, iemācīt bērnam analizēt, salīdzināt un vispārināt.

Informācijas un komunikācijas tehnoloģijas darbā ar pirmsskolas vecuma bērniem veicina:

• priekšmeta izmēra, formas un krāsas jēdzienu viegla asimilācija;
• vārdu krājuma bagātināšana;
• vizuāli-figurālās, kā arī teorētiskās domāšanas veidošana;
• attīstību radošums, fantāzija, iztēle;
• palielināt koncentrēšanos, neatlaidību un mērķtiecību.

Bērni ātri apgūst lasīšanas un rakstīšanas prasmes, vieglāk apgūt skaitļa un kopas jēdzienus, attīsta spēju orientēties telpā un plaknē.

Bērns apgūst apkārtējo pasauli caur savām sajūtām, pieredzi un mijiedarbības pieredzi ar dažādiem cilvēkiem, parādībām un objektiem. Ir ļoti svarīgi bērnā veidot pozitīvu attieksmi pret vidi, jo pozitīvas emocijas veicina augstu izziņas aktivitāti.

Pilna teksta meklēšana:

Kur meklēt:

visur
tikai virsrakstā
tikai tekstā

Izvade:

apraksts
vārdi tekstā
tikai galvene

Sākums > Abstract > Pedagoģija

Ievads 4

1. nodaļa. Kognitīvās darbības un objektīvās pasaules jēdzienu definīcijas 7

1.1. Kognitīvās darbības raksturojums pirms skolas vecums 7

1.2. Objektu pasaule 13

1.3. Tehniskā rotaļlieta 28

2.1. Noskaidrošanas solis 33

2.2. 6. veidošanās posms

2.3. Kontroles posms 15

3.nodaļa. Praktiskā daļa (bērnu iepazīstināšana ar jaunu tehnisko rotaļlietu) 16

19. secinājums

Atsauces 22

Ievads

Ir zināms, ka izziņas darbība attīstās no nepieciešamības pēc jaunas pieredzes, kas ir raksturīga katram cilvēkam kopš dzimšanas. Pirmsskolas vecumā, pamatojoties uz šo vajadzību, orientēšanās un pētnieciskās darbības attīstības procesā bērnam rodas vēlme mācīties un atklāt pēc iespējas vairāk jaunu lietu.

Kognitīvās darbības izpēte jau vairākus gadus ir bijusi aktuāla problēma pētniekiem, praktiķiem, sabiedriskiem un politiskiem darbiniekiem, jo ​​ir milzīgs sociālais pieprasījums pēc aktīva cilvēka. Kognitīvi aktīvs cilvēks ir aktīvs darbībās, kas pārveido apkārtējo realitāti: pētniecības, sociāli politiskās, ekonomiskās u.c.

Mūsdienu izglītības praksē kognitīvās darbības attīstības problēma tiek aplūkota līdzās personības izaugsmei, studentu panākumiem mācībās, augstas kvalitātes akadēmiskajam sniegumam, produktivitātei un neatkarībai dažādās aktivitātēs. Indivīda izteiktā kognitīvā darbība veicina efektīvu zināšanu uztveri, apstrādi, neatkarīga intelektuāla produkta izveidi, saistībā ar kuru indivīda kognitīvās darbības attīstība ir viens no svarīgākajiem mūsdienu izglītības uzdevumiem.

Mūsdienu bērnam ir ne tik daudz jāzina, cik konsekventi un pārliecinoši jādomā, jāizrāda garīgā spriedze. Tāpēc pētnieki (B. G. Ananievs, P. Ya. Galperins) kā neatņemamu gatavības skolai sastāvdaļu izceļ intelektuālo gatavību, kas ietver diezgan augstu kognitīvās aktivitātes un garīgo darbību attīstības līmeni. Nav nejaušība, ka "Mūžizglītības (pirmsskolas un sākumskolas) satura koncepcijā" liela uzmanība pievērsta bērnu domāšanas attīstībai. Jo īpaši pirmsskolas iestādēs tiek piedāvāts atrisināt šādus uzdevumus:

Bērna izziņas iniciatīvas veicināšana, bērnu jautājumi, argumentācija, patstāvīgi secinājumi, cieņpilna attieksme pret viņiem;

Paļaušanās uz tādiem kognitīvās darbības veidiem kā novērošana, eksperimentēšana, kognitīvā komunikācija;

Izziņas vides organizēšana, kas stimulē bērnu izziņas darbību.

Saistībā ar šo uzdevumu izpildi šķiet aktuāli pētīt pedagoģiskos rīkus, kas palīdz palielināt bērnu izziņas aktivitāti jau pirmsskolas bērnības posmā.

Kognitīvo darbību kā psiholoģisku un pedagoģisku fenomenu dziļi pētījis B.G. Anaņjevs, L.S. Vigotskis, Ju.M. Koļagins, A.N. Ļeontjevs, G.L. Lukankins, S.L. Rubinšteins, G.I. Schukina un citi.Skolēnu kognitīvās darbības vadīšanas process ir atspoguļots V.V. darbos. Davidova, L.V. Zankovs, Ju. Kozeletskis, M.N. Skatkina, D.B. Elkoņina un citi.

Mēs esam definējuši mērķis Mūsu darbs: apsvērt pirmsskolas vecuma bērnu izziņas aktivitātes attīstību tehniskās rotaļlietas iepazīšanas procesā.

Lai sasniegtu šo mērķi, mums ir jāveic šādas darbības uzdevumi:

Izpētīt kognitīvās darbības būtību;

Atklāt objektīvās pasaules jēdzienus un objektu funkcijas;

Pētīt tehniskās rotaļlietas attīstību un šīs rotaļlietas nozīmi bērnu izziņas darbības attīstībā;

Atklāt bērnu kognitīvās aktivitātes attīstības dinamiku jaunas rotaļlietas iepazīšanas procesā.

Pētījuma objekts: pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbība.

Studiju priekšmets: kognitīvās darbības attīstības process objektīvās pasaules iepazīšanas procesā.

Pētījuma hipotēze: mēs balstījāmies uz to, ka tehniskās rotaļlietas, kas ir daļa no objektīvās pasaules, vienmēr izraisa bērnos interesi, darbs ar šādām rotaļlietām mudina bērnus būt gudriem un uzņemties iniciatīvu. Tāpēc tehniskās rotaļlietas var būt efektīvs līdzeklis pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstībai.

Pētījuma metodes:

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras izpēte, novērojumi, pētījumi.

Pētījums tika veikts, pamatojoties uz Maskavas Ziemeļaustrumu rajona bērnudārzu Nr. 967 "Skazka" no 2008. gada novembra līdz 2009. gada februārim. Pētījumā piedalījās 11 meitenes un 14 zēni.

1. nodaļa. Kognitīvās darbības un objektīvās pasaules jēdzienu definīcijas

1.1. Kognitīvās darbības raksturojums pirmsskolas vecumā

Darbības teorētiskās problēmas ir dotas L. S. Vigotska, A. V. Zaporožeca, A. N. Ļeontjeva, S. L. Rubinšteina un citu darbos, kas pamato darbības un cilvēka darbības nedalāmo saistību.

Darbība ir specifiska, tikai cilvēkam raksturīga darbība, kas vērsta uz pasaules un paša cilvēka izzināšanu un pārveidošanu. Aktivitāte ir cilvēka personiskā un aktīva attieksme pret pasauli, cilvēka spēja radīt sociāli nozīmīgas materiālās un garīgās vides pārvērtības, pamatojoties uz cilvēces sociāli vēsturisko pieredzi. Starp dažādajiem dažādi veidi darbība (gribas, motora, komunikatīvā utt.), darbība ir īpaši izceļama, kas izpaužas vēlmē pārsniegt jebkādus ierobežojumus, kas noteikti jebkuras darbības sastāvdaļas uzbūvei, izvēlei un pārskatīšanai. Tā ir tieksme pēc jauniem objektiem, jauniem minējumiem un pieņēmumiem, jauniem mērķiem un metodēm, rezultātiem, kas neiekļaujas iepriekšējo praktisko un kognitīvo shēmu ietvaros. Dažādi šīs darbības aspekti tiek atspoguļoti:

1) izziņas darbība,

2) neieinteresētas zināšanas, kas nav saistītas ar utilitāris-praktiskajiem uzdevumiem,

3) intelektuālā darbība.

Saistībā ar pirmsskolas vecuma bērniem biežāk tiek lietots jēdziens "izziņas darbība".

Kognitīvā darbība - darbība, kas rodas par izziņu un tās procesā un izpaužas ieinteresētā informācijas pieņemšanā, vēlmē padziļināt, precizēt savas zināšanas, patstāvīgā atbilžu meklējumos uz interesējošiem jautājumiem; radošuma izpausme, spējā asimilēt izziņas metodi un pielietot to citam materiālam.

Jēdziens "kognitīvā darbība" tiek lietots gadījumos, kad līdzās pašam intelektuālajam aspektam ir arī izteikts personiskais aspekts vajadzību formā kā "iekšējie darbības avoti". Tāpēc kognitīvā darbība “ieņem strukturālu vietu darbībā tuvu vajadzību līmenim. Tas ir gatavības stāvoklis kognitīvai darbībai. Līdz ar to ir skaidrs, ka kognitīvā darbība ir tuva zinātkāres, zinātkāres jēdzienam.

Bērna izziņa daudz lielākā mērā nekā pieaugušā izziņa ir afektīva, notikumiem bagāta un individuāla. Bērna radošo spēju attīstība nav radošās domāšanas, bet gan radošas personības attīstība. Un, ja pieaugušais ved bērnu pa šo ceļu, tad viņš darbojas ne tik daudz kā iekšējā darbības veida nesējs, bet gan kā jēgas, sajūtu, kaisles avots 2 .

Pirmsskolas vecums ir intensīvas psihes veidošanās periods, pamatojoties uz priekšnosacījumiem, kas izveidojušies agrā bērnībā. Visas līnijas garīgo attīstību parādās dažādas smaguma pakāpes jaunveidojumi, kam raksturīgas jaunas īpašības un struktūras iezīmes. Tās rodas daudzu faktoru ietekmē: runa un komunikācija ar pieaugušajiem un vienaudžiem, dažādas izziņas formas un iekļaušanās dažādās aktivitātēs (rotaļās, produktīvās, sadzīves). Līdz ar jaunveidojumiem psihofizioloģisko funkciju attīstībā uz individuālas organizācijas pamata rodas sarežģītas psihes sociālās formas, piemēram, personība un tās strukturālie elementi (raksturs, intereses utt.), komunikācijas, izziņas un darbības subjekti un to galvenās sastāvdaļas – spējas un tieksmes. Tajā pašā laikā notiek individuālās organizācijas tālāka attīstība un socializācija, kas visspilgtāk izpaužas psihofizioloģiskā līmenī, kognitīvajās funkcijās un psihomotorajā.

Pirmsskolas vecumā garīgā attīstība tiek veikta divos galvenajos veidos 3. No vienas puses, turpinās dabisko psihes formu attīstība, kas rodas pat agrīnā ontoģenēzē, no otras puses, psihes sociālās formas parādās un intensīvi veidojas bērna tiešās mijiedarbības laikā ar priekšmetiem, kad zināšanas par apkārtējo pasauli notiek saziņā ar pieaugušajiem. Stimulējošo ietekmi gan uz psihes dabisko, gan sociālo formu attīstību nodrošina dažādas sarežģītas aktivitātes (spēles, produktīvas mājas darbi), kur iespējama daudzu garīgo veidojumu vienlaicīga iekļaušana un aktīva darbība. Notiek arī psihes pārejas formu attīstība ar dažādu socializācijas pakāpi daudzveidīgas un ciešas izziņas un komunikācijas mijiedarbības, produktīvu darbību apstākļos.

Tādējādi šajā vecumā sāk veidoties daudzlīmeņu garīgās attīstības organizācija. Līdz pirmsskolas perioda beigām mērķtiecīgas, izglītojošas komunikācijas apstākļos ar pieaugušajiem rodas sarežģītākas subjektīvas patvaļīgas garīgās kognitīvās darbības formas, kuru mērķis ir noteikts kognitīvs rezultāts un ietver elementāras materiāla garīgās transformācijas metodes. Šīs psihes formas atklāj darbības struktūru. Tāpēc pirmsskolas vecums ir sākuma posms kognitīvās darbības priekšmeta veidošanā. Tās attīstībai ir nepieciešama īpaša bērna aktivitāšu organizācija un viņa komunikācija ar pieaugušajiem.

Pirmsskolas vecuma bērnu interesē ne tikai jauns priekšmets pats par sevi. Četrus, sešus gadus veci bērni vēlas uzzināt tā ierīci, mērķi, lietošanas veidu, izcelsmi. Motīvs, kas mudina pirmsskolas vecuma bērnu manipulēt ar priekšmetiem, ir kognitīvā interese. Bērns vēlas uzzināt, kā pulkstenis darbojas, kas tajā atrodas. Kur paslēpts telefona zvans? Kā magnēts notur nagus? Kā metro atveras durvis vilcienā? Šī kognitīvā attieksme ir skaidri redzama bērnu pieaugušajiem adresēto jautājumu specifikā. Jautājumu skaits strauji palielinās par 5-6 gadiem.

Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvo interešu attīstība ir skaidri redzama faktā, ka pieaug bērnu vēlme iesaistīties garīgajā darbībā. Pēc 4-5 gadu vecuma bērniem patīk spriest, strīdēties, risināt uzdevumus, mīklas, saskaņot vārdus ar atskaņām, salīdzināt dažādas lietas un parādības savā starpā utt.

Pirmsskolas vecuma bērns, atšķirībā no mazuļa, kuram jautājums ir tikai saziņas veids, saskarsme ar pieaugušo, apbēra vecākos ar jautājumiem “kāpēc?”, “Kāpēc”? Un kā?" Viņš gaida no viņiem atbildi, meklē skaidrību, pauž šaubas. Četrus, piecus gadus vecs bērns kļūst par "počemučku". Viņš attīsta jautājošu attieksmi pret apkārtējo pasauli.

Šādas ziņkārīgas bērna attieksmes pret realitāti stabilitāte ir atkarīga no tā, vai pieaugušie šo attieksmi pret apkārtējo vidi kultivē vai dzēš ar savu noraidošo attieksmi pret bērnu jautājumiem un nevēlēšanos uz tiem atbildēt. Bet, ja audzinātāja atbalsta bērna jautājumus, mudina bērnu pašu meklēt risinājumu radušajai problēmai, ja ar savām atbildēm virza bērna domas uz jaunu realizējamu uzdevumu uzstādīšanu un risināšanu, tad veidojas vērtīgākās personības īpašības. - zinātkāre, zinātkāre, novērošana. Šīs personības iezīmes piešķir bērna darbībai skaidru izziņas orientāciju ... bērnos intereses rašanās par apkārtējās pasaules priekšmetiem un parādībām ir tieši atkarīga no zināšanām, kas bērnam ir konkrētajā jomā, kā arī no veidiem, kādos pedagogs viņam atklāj "savas nezināšanas mēru", tas ir, kaut ko jaunu, kas papildina viņa zināšanas par mācību priekšmetu.

No vienas puses, interese kā vēlme uzzināt kaut ko dziļāk, pilnīgāk, precīzāk rodas tad, kad bērns jau kaut ko zina, piemēram, par dzīvniekiem, par transportu, par sezonas parādībām. Ja bērni neko nezina par vulkāniem vai ēģiptiešu hieroglifiem, tad interese par šādām nezināmām parādībām nevar rasties pati no sevis.

Savukārt, ja audzinātāja, ar kaut ko runājot, bērniem neko jaunu neatklāj, viņiem kļūst neinteresanti viņā klausīties. Viņi neko jaunu neapgūst un ātri novērš uzmanību.

Stāsts par audzinātāju būs interesants, ja tas atklās kādu bērniem nezināmu, bet būtisku pazīstamā priekšmeta pusi: vai nu priekšmeta izcelsmi, vai instrumenta, mašīnas mērķi, vai arī objekta uzbūves īpatnību. dzīvnieka orgāns dzīvesveida dēļ, t.i., kaut kas jauns pat tajā, ko bērns zina. Pirmsskolas vecuma bērniem īpaši svarīga ir parādību mainīguma atzīšana, to vitāli svarīgā nozīme un praktiskā pielietošana.

Pirmsskolas vecuma bērniem jaunu zināšanu pasniegšanas metodei ir izšķiroša nozīme kognitīvo interešu veidošanā. Bet vēl manāmāk bērnu interese pieaug, kad par tiem pašiem dzīvniekiem tiek sniegta papildu informācija pašu bērnu atklājumu veidā.

Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās attieksmes pret vidi veidošanas procesā skaidri atklājas atsevišķi kognitīvo interešu aspekti. Tie skaidri pauž, pirmkārt, cilvēka intelektuālās un emocionālās attieksmes pret realitātes objektiem vienotību. Tajās cieši savijas vecās, tas ir, iepriekš iegūtās zināšanas un jaunas, nezināmas, pārsteidzošas, kuras bērns tomēr uztver kā interesantas tikai tad, kad tās jau ir zināmā mērā zināmas.

Uzdodot jautājumus un saņemot atbildes no vecākiem vai vienaudžiem, bērns analizē sarežģītos dzīves faktus, ar kuriem viņš saskaras. Bērna kognitīvā darbība mudina pieaugušo viņam izskaidrot, parādīt dzīvē pastāvošās attiecības starp parādībām. Tātad bērns mācās vispārināt, pāriet uz kategoriskām un jēgpilnām zināšanām. Trīs, piecus gadus veciem bērniem raksturīgā situatīvā domāšana pamazām tiek pārvarēta.

Bērni arvien vairāk tiek atbrīvoti no to pasaulīgo apstākļu verdzības, kuros tiek dots konkrēts uzdevums, un savā prātā pāriet uz vispārinātu un loģisku risinājumu.

Pirmsskolas vecuma bērnu interese izpaužas dziļi emocionālā attieksmē pret vidi, neremdināmā vēlmē uzzināt nezināmo, priekā par izdarītajiem atklājumiem, ziņkārībā.

Šī interese būtiski atšķiras no vajadzības. Mērķis ir priekšmeta (ēdiena, dzēriena) piesavināšanās, nepieciešamība pazūd, kad tā ir apmierināta. Cilvēks, kuram kaut kas interesē, ir apmierināts ar objekta zināšanām, un jo vairāk viņš to zina, jo interese pieaug. Intereses pieaugums ir neierobežots. Interesei ir liela progresīva nozīme personības attīstībā.

Literatūras analīze ļauj izdarīt secinājumus, kas ir svarīgi mūsu eksperimentālajam darbam:

Pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbība izpaužas radošos pētniecības meklējumos;

Veiksmīgas izziņas darbības attīstībai var būt mīklas, kas bērnam ir sava veida problemātisks uzdevums;

Kognitīvās aktivitātes rādītājs ir bērnu meistarības līmenis tādās garīgās operācijās kā analīze, sintēze, īpaši salīdzināšana, klasifikācija.

Kognitīvā darbība ir personības īpašība, kas izpaužas tās subjektivitātes pakāpē, vadot savu izziņas procesu.

Bērna subjektivitātes pakāpe izpaužas tajā, cik lielā mērā bērns piedalās savas darbības motivēšanā, tās plānošanā, organizēšanā, analīzē, kontrolē un novērtēšanā. Tā ir subjektivitātes pakāpe, kas nosaka kognitīvās aktivitātes līmeni.

No subjekti-pozicionālās pieejas viedokļa izšķirami 3 kognitīvās darbības līmeņi.

Zemas aktivitātes līmenī galvenais darbības subjekts ir pedagogs, kurš pilnībā kontrolē izglītības un izziņas procesu, bērna pozīcija ir pasīva.

Situācijas-emocionālajā aktivitātes līmenī pirmsskolas vecuma bērns tiek apzināti iekļauts savu darbību vadībā emocionāli pievilcīgās situācijās, kuras konstruē skolotājs. Darbība ir nestabila. Saskaroties ar grūtībām vai ārpus situācijas, bērns pārstāj būt pedagogam līdzvērtīgs izglītības un izziņas darbības subjekts.

Aktīvi radošo līmeni (kognitīvās neatkarības līmeni) raksturo bērna kā galvenā mācību priekšmeta stāvoklis, viņa apziņa un neatkarība izglītības un izziņas darbību vadīšanā. Kognitīvās darbības kā personības iezīmes attīstība sasniedz līmeni, kurā bērns spēj motivēt, organizēt, analizēt, kontrolēt un novērtēt savu izziņas darbību.

1.2. Objektu pasaule

Objekta pasaule ir lietu un struktūru kopums, kas mākslīgi radīts dažādu funkciju veikšanai. Šo artefaktu kolekciju sauc arī par priekšmeta vide, materiālā kultūra, "otrā daba" vai objektīva kultūra (katram no iepriekš minētajiem jēdzieniem ir savas nianses un savas plašākas nozīmes).

Nosaukto grandiozo objektu un tā fragmentus dažādās sadaļās aplūko daudzas dabas, tehnikas, humanitārās un sociālās zinātnes. Tajā pašā laikā katrai disciplīnai ir sava kopīgā objekta apsvēršanas plāns - savs subjekts. Rezultātā neskaitāmi avoti, saplūstot upēs, mūsdienās veido informācijas okeānu, kuram nav skaidras aprises. Šis apstāklis ​​padara šādas vienpusējas idejas ne tikai fragmentāras, bet bieži vien deformētas.

Objektīvās pasaules vispārējā modeļa konstruēšana ir filozofijas, tās praktiskā spārna funkcija. Šis spārns no seniem laikiem sniedzās pāri sociālās filozofijas un teorētiskās socioloģijas, ētikas, politikas zinātnes utt. Tomēr viņa pieskārieni priekšmetu pasaulei bija ļoti īslaicīgi. Aptuvenās idejas par materiālās kultūras būtību, ko panāca filozofija, kad tā, pēc Aristoteļa vārdiem, bija "sava saimniece", pilnībā atstāja tās interešu lauku, kad izrādījās "teoloģijas kalps". 15. un 16. gadsimtā filozofija pamazām atstāj klostera šūnu un ienāk pasaulē. Priekšmetā jāatzīmē domātāju īpašā interese par lietderības un skaistuma attiecību, kas turpinās līdz mūsdienām.

Pasaule ap mums sastāv no lietām. Jūsu somā ir desmitiem priekšmetu ar visdažādākajām īpašībām. Jūsu virtuvē ir simtiem nepieciešamo virtuves piederumu. Rakstāmgalda atvilktnes ir līdz malām piepildītas ar dažādiem papīriem, piezīmēm, grāmatām, pildspalvām un zīmuļiem. Grāmatu skapis ir piepildīts ar grāmatām, žurnāliem un dekoratīviem priekšmetiem. Un tagad, kad jūs lasāt šīs rindas, jums apkārt ir daudz objektu.

Katram no šiem priekšmetiem ir sava funkcija. Zīmuļu asināmais asina, un dzēšgumija palīdzēs izdzēst nevajadzīgās piezīmes. Jūs rakstāt ar pildspalvu. Dzeriet kafiju vai tēju no tases. Ja paskatās apkārt un apsver šīs lietas, jūs atklāsiet, ka tām visām jums ir kāda nozīme. Jums tās ir vajadzīgas, šīs lietas. Jūs tos izmantojat. Jūs zināt, kāpēc jums tie ir vajadzīgi. Jums vienkārši ir jābūt tiem. Un pat tad, ja jūs tos neizmantojat, jums šķiet, ka tie jums ir vajadzīgi. ka tie tev noderēs. Ka rīt vai parīt izrādīsies, ka šīs lietas tev vajadzēs. Un tad jūs tos izmantojat.

Objektīvās pasaules esamību dod kārtības iespēja (vai klātbūtne). Kārtība ir kaut kādas objektīvās pasaules iekšējas attiecības, kuru klātbūtne padara iespējamus eksistences veidus. Tādējādi eksistences veida iespējamību nosaka pati objektīvā pasaule, tās esamība kā sakārtota realitāte. Šai sakārtošanai ir divi veidi: formālā (telpiskā) sakārtošana, kas ģenerē objektīvu formu telpu, un substantīvā (laika, ģenētiskā) secība, kas ģenerē pašu kārtību.

Objektīvās pasaules pirmais sarežģītības līmenis ir spontāna, varbūtības pasaule. Tas pastāv "šeit un tagad", nav metožu kā tādu, tāpat kā nav procesu, un tie nav nekādā veidā fiksēti. Veidošanās un ģenēze tiek veikta vienlaikus ar to rezultātu izzušanu. Šķiet, ka pasaule nepārtraukti rodas un vienlaikus pazūd.

Šāda pasaule atbilst spontānai apziņai, kuras funkcija ir turēt pašu tās pastāvēšanas iespējamību par varbūtību. Tāpēc apziņa ir nepieciešama kā pašas izzūdošās pasaules iespējamības eksistences forma, tā nodrošina šādas varbūtības pasaules atražošanu un ir tās nepieciešamais ontoloģiskais raksturojums līdzās reālajai formai. Reālā forma nekad nepastāv bez tās līdzinieka, ideālās formas. Tā uzkrāj pašu objektīvās pasaules pastāvēšanas iespēju, un tāpēc objektīvās pasaules ontoloģiskā struktūra vienmēr sastāv no tās reālajām un ideālajām formām. Pašā objektīvajā pasaulē kā tās ideālajā formā pastāv iespēja pastāvēt kā objektīvai pasaulei. Tā ir ideālo formu ievērojamā funkcija – tās ir veids, kā objektīvā pasaule saglabā savas eksistences iespēju.

Nākamais objektīvās pasaules līmenis ir strukturētā pasaule, stabilu objektīvu mijiedarbību pasaule un "struktūras" (formas) kā iespējas objektīvas mijiedarbības pastāvēšanai. Šī strukturētā pasaule atbilst intuitīvajai apziņai, kas intuīcijas veidā fiksē veidu, kā mijiedarbojošos objektus pārveidot to mijiedarbības "struktūrās". Strukturētas pasaules līmenī "struktūra" ir objektu mijiedarbības iespējas pastāvēšanas veids.

Objektīvās pasaules trešais sarežģītības līmenis ir holistiskā pasaule. Tā ir pasaule, kas sakārtota loģiskā veidā. Loģika ir tas universālais veids, tā universālā "struktūra", kas ir ģeneratīvs princips un veids, kā reproducēt jebkāda veida un jebkāda veida mijiedarbības objektīvajā pasaulē. Šai pasaulei atbilst semantiskā apziņa, kas sajūtās fiksē objektīvās pasaules izpratnes veidus, t.i. tās transformācijas veidi no subjektīvās telpas reālās formas zīmju-simboliskajā telpā. Apzināšanās procedūra ir pasaules sākotnējās integritātes atjaunošanas procedūra, un semantiskā apziņa ir ideāla forma, kas nodrošina integrālas objektīvas pasaules pastāvēšanas iespēju.

Tādējādi objektīvās pasaules attīstības (sarežģījumu) loģika sastāv no tās integritātes palielināšanas, pateicoties tās objektīvās organizācijas metožu vispārināšanai. Šādas pamatmetodes, kas vienlaikus ir tās pastāvēšanas veidu attīstības stadijas, ir šādas: varbūtības objektu mijiedarbība (atbilst spontānai apziņai); mijiedarbības strukturālais raksturs (tas atbilst intuitīvajai apziņai); objektu mijiedarbības harmoniskais raksturs (tas atbilst semantiskajai apziņai).

Agrā bērnībā bērns sāk izcelt apkārtējo priekšmetu īpašības, notvert vienkāršākās sakarības starp tiem un izmantot šīs sakarības savās manipulācijās. Tas rada priekšnoteikumus tālākai garīgai attīstībai, kas notiek saistībā ar objektīvās darbības (un vēlāk - elementāru spēles un zīmēšanas formu) un runas apgūšanu.

Psihiskās attīstības pamatu agrā bērnībā bērnā veido jauna veida uztveres un garīgās darbības.

Lai gan jau zīdaiņa vecumā bērns saistībā ar satvērienu un manipulēšanu apgūst vizuālas darbības, kas ļauj noteikt noteiktas priekšmetu īpašības un regulēt praktisko uzvedību, agras bērnības sākumā uztvere joprojām ir ārkārtīgi nepilnīga. No pirmā acu uzmetiena tas ir nemanāms: šķiet, ka bērns labi orientējas vidē, atpazīst pazīstamus cilvēkus, priekšmetus. Bet atpazīšana var būt dažāda, tās pamatā var būt dažādu īpašību un pazīmju atlase objektos. Vienu gadu vecs bērns nespēj konsekventi, sistemātiski pārbaudīt objektu. Viņš parasti izrauj kādu uzkrītošu zīmi un reaģē tikai uz to, pēc tās identificē objektus. Bieži vien šī ir neliela objekta kontūras sadaļa, ar kuru bērns saskaras manipulācijas procesā.

Uzzinājis vārdu "pti" (putns), bērns nosauc visus priekšmetus, kuriem ir izvirzījums, kas izskatās kā knābis. Putns viņam var būt, piemēram, plastmasas bumbiņa ar asu dzega.

Ar to ir saistīta pārsteidzoša bērnu uztveres iezīme otrajā dzīves gadā - tuvu cilvēku atpazīšana fotogrāfijās un objektu atpazīšana zīmējumos, tostarp kontūru attēli, kas atspoguļo tikai dažas objekta raksturīgās detaļas (piemēram, zirga vai suņa purns). Šādu atpazīšanu var viegli uzskatīt par pierādījumu tam, ka bērns saprot, kas ir zīmējums vai fotogrāfija. Te var saskatīt arī bērna spēju pilnībā un precīzi uztvert apkārtējos objektus pie mazākā mājiena. Tomēr patiesībā šeit izpaužas tieši pretējas īpašības. Otrā kursa bērni zīmējumus vai fotogrāfijas neuztver kā priekšmetu un cilvēku attēlus. Viņiem attēlotie objekti ir pilnīgi neatkarīgi objekti. Un, ja bērns objektu un tā attēlu nosauc vienādi, tad tas nozīmē, ka viņš tos identificē. Identifikācija kļūst iespējama, jo gan objektā, gan attēlā izceļas jebkura detaļa, kas piesaistīja bērna uzmanību: viss pārējais it kā neeksistē, netiek ņemts vērā.

Šī objektu uztveres iezīme izpaužas arī bērna vienaldzībā pret uztveramā vai tā tēla telpisko stāvokli.

Satveršanas un manipulācijas procesā ir izveidojušās vizuālās darbības, ar kuru palīdzību bērns uztver objektus. Šīs darbības galvenokārt ir vērstas uz tādām objektu īpašībām kā forma un izmērs. Krāsai šajā periodā vispār nav nozīmes objektu atpazīšanā. Bērns tieši vienādi atpazīst krāsotus un nekrāsotus attēlus, kā arī attēlus, kas gleznoti neparastās, nedabiskās krāsās, koncentrējoties tikai uz attēloto priekšmetu formām. Tas, protams, nenozīmē, ka bērns neatšķir krāsas. Mēs zinām, ka zīdainim jau ir skaidri izteikta atsevišķu krāsu atšķirība un priekšroka tām. Bet krāsa vēl nav kļuvusi par objektu, kas raksturo objektu, un tā uztverē netiek ņemta vērā.

Lai priekšmetu uztvere kļūtu pilnīgāka un visaptverošāka, bērnam ir jāizstrādā jaunas uztveres darbības. Šādas darbības veidojas saistībā ar objektīvās darbības, īpaši korelatīvās un instrumentālās darbības, apgūšanu.

Bērns, mācoties veikt korelatīvu darbību, izvēlas un savieno objektus vai to daļas atbilstoši formai, izmēram, krāsai un piešķir tiem noteiktu relatīvu stāvokli telpā. Korelatīvas darbības var veikt dažādos veidos atkarībā no mācīšanās īpašībām. Gadās, ka bērns, atdarinot pieaugušo, atceras darbības veikšanas secību (piemēram, piramīdu izjaukšana un salikšana) un atkārto to, neņemot vērā priekšmetu īpašības (gredzenu izmēru). Bet tas var novest pie panākumiem tikai pilnīgi nemainītos apstākļos. Ja piramīdas gredzeni tiek pārvietoti vai kāds no tiem nokrīt, bērns nevarēs iegūt vēlamo rezultātu. Tāpēc agrāk vai vēlāk pieaugušie sāk prasīt no bērna, lai viņš pats izvēlas un savieno daļas pareizajā secībā. Sākotnēji šo prasību bērns var izpildīt tikai ar testu palīdzību, jo viņam pieejamās uztveres darbības neļauj vizuāli salīdzināt dažādus objektus pēc to īpašībām.

Uzliekot matrjoškas apakšējo pusi uz augšu, bērns atklāj, ka tā neder, paņem citu, uzvelk vēlreiz, līdz beidzot atrod īsto. Izejot cauri piramīdas riņķiem un uzliekot vienu uz otru, bērns izvēlas visvairāk liels gredzens- tas, kura maliņa lūr ārā no jebkura cita apakšas, uzvelk uz stieņa, tad tādā pašā veidā izvēlas lielāko no atlikušajām utt. Tādā pašā veidā, paņemot divus kubus, bērns pieliek tos tuvu viens otram un noskaidro, vai to krāsa saplūst vai nesaplūst. Visas šīs ir ārējās orientācijas darbības, kas ļauj bērnam sasniegt pareizo praktisko rezultātu.

Ārējās orientācijas darbību apgūšana nenotiek uzreiz un ir atkarīga no tā, ar kādiem priekšmetiem bērns strādā un cik lielā mērā pieaugušie viņam palīdz. Ievērojama daļa rotaļlietu šāda vecuma bērniem ir radītas tā, ka nepieciešamība pielaikot detaļas vienu pie otras jau ir iestrādāta viņu ierīcē, un bez to pareizas izvēles rezultātu nevar iegūt. Ligzdošanas lelles, kastes ar noteiktas formas izgriezumiem, kurās tiek iemesta attiecīgās figūriņas, mājiņas ar caurumiem logu un durvju ievietošanai un daudzas citas rotaļlietas, it kā māca bērnam ārējās orientēšanās darbības. Un, ja bērns sākumā mēģina sasniegt rezultātu ar spēku (saspiežot, kaljot nepiemērotās daļās), tad drīz vien viņš vai ar nelielu pieaugušo palīdzību pāriet pie pielaikošanas. Tāpēc šādas rotaļlietas sauc par autodidaktiskām, t.i. pašmācība. Citas rotaļlietas mazākā mērā nosaka bērna rīcību. Piemēram, piramīdu var salikt jebkurā secībā, neatkarīgi no gredzenu izmēra. Šādos gadījumos pieaugušo palīdzībai vajadzētu būt nozīmīgākai.

Ārējās orientācijas darbības, kuru mērķis ir noskaidrot objektu īpašības, veidojas bērnā, kad viņš apgūst ne tikai korelatīvas, bet arī instrumentālas darbības. Tādējādi, mēģinot iegūt attālu priekšmetu, nūju un pārliecinoties, ka tas nav piemērots, bērns cenšas to aizstāt ar garāku, tādējādi korelē objekta attālumu ar instrumenta garumu.

No korelācijas, objektu īpašību salīdzināšanas ar ārējās orientācijas darbību palīdzību bērns pāriet uz to vizuālo korelāciju. Veidojas jauns uztveres darbības veids. Viena objekta īpašums bērnam pārvēršas par modeli, mēru, ar kuru viņš mēra citu objektu īpašības. Viena piramīdas gredzena izmērs kļūst par mēru citiem gredzeniem, nūjas garums kļūst par attāluma mērauklu, kastes caurumu forma kļūst par mēru tajā nolaisto figūru formai.

Jaunu uztveres darbību meistarība atklājas faktā, ka bērns, veicot objektīvas darbības, pāriet uz vizuālo orientāciju. Viņš ar aci izvēlas nepieciešamos priekšmetus un to daļas un nekavējoties veic darbību pareizi, iepriekš to nepiemēģinot.

Šajā sakarā divarpus - trīs gadus vecam bērnam vizuālā izvēle kļūst pieejama pēc modeļa, kad no diviem priekšmetiem, kas atšķiras pēc formas, izmēra vai krāsas, viņš var izvēlēties pēc pieaugušā lūguma tieši tāds pats objekts kā trešais, kas dots kā paraugs. Un vispirms bērni sāk izvēlēties formu, pēc tam izmēru, tad krāsu. Tas nozīmē, ka jaunas uztveres darbības veidojas agrāk tām īpašībām, no kurām atkarīga iespēja veikt praktiskas darbības ar objektiem, un tad tās jau tiek pārnestas uz citām īpašībām. Vizuāla atlase pēc modeļa - daudz vairāk grūts uzdevums nekā vienkārši atpazīt pazīstamu objektu. Šeit bērns jau saprot, ka ir daudz objektu, kuriem ir tādas pašas īpašības.

Objekta apskate, salīdzinot ar citu, kļūst detalizētāka, bērns neaprobežojas ar kādu atsevišķu uzkrītošu pazīmi. Raksturīgi, ka jauna veida uztveres darbības meistarība izpaužas tajā, ka bērniem pazūd objektu atpazīšana attēlos un fotogrāfijās, kuru pamatā bija to identificēšana pēc individuālajām pazīmēm.

Bērni agrīnā vecumā joprojām slikti kontrolē savu uztveri un nespēj pareizi izvēlēties no modeļa, ja tiem tiek piedāvāti nevis divi, bet daudzi dažādi objekti vai ja objektiem ir sarežģīta forma, tie sastāv no daudzām daļām vai to krāsojums ietver vairākas mainīgas krāsas.

Ja bērns, kurš ienācis agrā bērnībā, salīdzinot objektus, izmanto kādu no tiem kā modeli, tad vēlāk - trešajā dzīves gads - viņam labi zināmie objekti kļūst par pastāvīgiem paraugiem, ar kuriem viņš salīdzina jebkuru citu objektu īpašības. Šādi modeļi var kalpot ne tikai reāliem objektiem, bet arī priekšstatiem par tiem, kas bērnā izveidojušies un nostiprinājušies viņa atmiņā.

Definējot trīsstūra formas objektus, bērns saka: “kā māja”, “kā jumts”; apaļu priekšmetu noteikšana - “kā bumba”; ovāls - “kā gurķis”, “kā ola”. Par sarkaniem priekšmetiem viņš saka: “kā ķirsis”, zaļš - “kā zāle”.

Bērna uztvere pirmajos gados ir cieši saistīta ar objektā veiktajām darbībām. Bērns var diezgan precīzi noteikt priekšmetu formu, izmēru, krāsu, to stāvokli telpā tajos gadījumos, kad tas ir nepieciešams, lai veiktu vienu vai otru viņam pieejamu darbību.

Citos gadījumos uztvere var būt ļoti neskaidra un neprecīza. Turklāt bērns var nepamanīt atsevišķas īpašības, ja to apsvēršana ir nepieciešama, lai veiktu jaunu, viņam grūtu darbību.

Tādējādi, apguvis krāsu uztveri atlases apstākļos pēc modeļa, bērns nemaz neņem vērā krāsu, kad viņam tiek uzdots vienkāršākais konstruktīvs uzdevums. Tikko no diviem kubiņiem - sarkana un ļoti tuvu rozā krāsai - bērns nekļūdīgi pasniedza pieaugušajam vajadzīgās krāsas kubu. Bet pieaugušais bērna priekšā uzlika sarkanu kubu uz zila (krāsu atšķirība ir daudz lielāka!) Un jautāja: "Dari tāpat." Un mazulis pavisam mierīgi uzliek zilo kubu sarkanajam.

Tieši tāpat bērns, sākot zīmēt, nemaz neņem vērā attēloto priekšmetu vai piedāvāto paraugu krāsu, bet izmanto zīmuļus, kuru krāsa viņam patīk vislabāk.

Iepazīstoties ar dažādu priekšmetu īpašībām – dažādām formām, krāsām, izmēru attiecībām, telpiskajām attiecībām – bērnam par šīm īpašībām uzkrājas ideju krājumi, kas ir ļoti svarīgi viņa tālākai garīgajai attīstībai. Taču, ja bērna acu priekšā ir priekšmeti, pat viņa apsvērumi, bet viņam nav īpaši jānoskaidro to forma, krāsa, lieluma attiecības vai citas īpašības, tad nekādu skaidru priekšstatu veidošanās nenotiek. Priekšstati par priekšmetu īpašībām, kā mēs redzam, ir saistīti ar bērnam raksturīgajiem praktiskās darbības veidiem, galvenokārt ar objektīvu darbību. Tāpēc priekšstatu uzkrāšanās par objektu īpašībām ir atkarīga no tā, cik lielā mērā bērns savās objektīvajās darbībās apgūst vizuālo orientāciju, veicot uztveres darbības.

Tātad, lai bagātinātu maza bērna priekšstatus par priekšmetu īpašībām, viņam ir jāiepazīstas ar šo īpašību galvenajām paveidēm, veicot objektīvas darbības, kas prasa to apsvēršanu. Ir nepareizi ierobežot (kā tas dažreiz tiek darīts) materiālu, ar kuru bērns darbojas, līdz divām vai trim formām un trīs vai četrām krāsām. Pētījumi liecina, ka trešā dzīves gada bērns var viegli apgūt idejas par piecām līdz sešām formām (aplis, ovāls, kvadrāts, taisnstūris, trīsstūris, daudzstūris) un astoņas krāsas (sarkana, oranža, dzeltena, zaļa, zila, violeta, balts, melns).

Priekšmetu pasaulei ir īpaša nozīme pirmsskolas vecuma bērnu attīstībā. Skolotāja uzdevums ir palīdzēt viņiem ienākt šajā pasaulē, iemācīties orientēties tās daudzveidībā, izmantot priekšmetus paredzētajam mērķim un, galvenais, veidot pret tiem vērtīgu attieksmi. Galvenais nosacījums, lai pirmsskolas vecuma bērnu izglītotu par vērtību attieksmi pret objektīvo pasauli, ir ideju par tēmu sistēmiskais raksturs. Ir svarīgi atklāt objekta būtību - tā mērķi, dizaina, struktūras un materiāla, no kura objekts ir izgatavots, atkarību no tā mērķa. Šo zīmju komplekss palīdz bērnam iemācīties atšķirt un nosaukt līdzīgus priekšmetus, piemēram, atzveltnes krēslu un krēslu, halātu un kleitu. Ideju par objektīvo pasauli sistēmiskais raksturs veicina bērnu un vispārīgu jēdzienu (mēbeles, trauki, pārtika, transports utt.) attīstību.

Pētnieki ierosina, ka veids, kā bērns nonāk objektīvajā pasaulē, ir jāsaskaņo ar pirmsskolas bērnības posmiem. Īstenojot šo ideju, pedagogam ir jāizmanto ikdienas dzīves situācijas un jāveido īpašas izglītojošas situācijas, lai iepazīstinātu jaunākos pirmsskolas vecuma bērnus ar priekšmetiem (sugu jēdzieniem), to mērķi un izmantošanas veidiem. Visefektīvākās nodarbības ir spēles varoņa, rotaļlietas izmantošana.

Spēles varonis ļauj nostādīt bērnu kognitīvās darbības subjekta pozīcijā, mudināt viņu uz dialogu, realizēt saprātīgu uzvedības veidu objektīvajā pasaulē.

Objektīvās pasaules iepazīšanai vēlams izmantot arī speciālu didaktisko materiālu, kas imitē traukus, apģērbu, mēbeles, kurām nav vienas vai otras daļas vai kas ir izgatavotas no nepareiza materiāla un tāpēc nav piemērotas paredzētajam lietojumam. (rokturis ir nolauzts no krūzes, un adata ir izgatavota no papīra utt.). Bērni uz šādām situācijām reaģē emocionāli, aktīvi tās skaidro un palīdz spēles varonim, piemēram, nopirkt viņam nepieciešamo preci veikalā.

Integrējot rotaļas un izziņas aktivitātes, skolotājs rada problēmsituācijas jaunākajiem pirmsskolas vecuma bērniem, lai iepazītos ar materiāliem. Tāpēc, izstrādājot lomu spēles sižetu, viņš ierosina pagatavot pīrāgus, ar ko ārstēt lelles. Bērni rotaļlietu ledusskapī atrod mīklu – sausus māla gabaliņus. Mēģinot pagatavot pīrāgus, viņi saprot, ko viņi nevar un kāpēc. “Mīkla ir slikta. Kā akmens. Nelīp!" Pēc sensorās izmeklēšanas bērni mēģina padarīt mālu piemērotu modelēšanai.

Vidējā pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas īpatnības ļauj viņiem apgūt dažus vispārīgus jēdzienus (rotaļlietas, apģērbs, instrumenti, mēbeles utt.), kuru pamatā ir būtiska iezīme: mērķis. Skolotājs modelē izglītības situāciju, kas ļauj bērniem to patstāvīgi izcelt.

Skolotājs piedāvā aplūkot vairākus dažādus vienumus, kas saistīti ar vienu un to pašu vispārīgo jēdzienu, pēc tam izcelt kopīgo, kas tos vieno, un noslēgumā piedāvā klasifikācijas vingrinājumu. Piemēram, veidojot jēdzienu "rotaļlietas", skolotājs piedāvā spēlēties veikalā. Bērni, atverot kastes, atrod rotaļlietas, grāmatas, zīmuļus utt. Katrai precei ir pareizi jānosauc nosaukums un jāpaskaidro, vai to var pārdot rotaļlietu nodaļā.

Organizējot vecāku pirmsskolas vecuma bērnu zināšanas par objektīvo pasauli, skolotājs attīsta loģiku, pētniecisku pieeju un spēju detalizēti salīdzināt līdzīgus objektus. Īpaša uzmanība tiek pievērsta vispārīgiem vispārinājumiem; Šim nolūkam ir ieteicams izmantot priekšmetu shematiskus modeļus, kas apzīmē būtiskas pazīmes. Turpmākais darbs pie vispārīgiem jēdzieniem notiek saskaņā ar to diferenciācijas līniju (apģērba veidi, piederumi, transports utt.).

Attīstot vecāku pirmsskolas vecuma bērnu izziņas intereses, skolotājs ņem vērā viņu dzimumu: piemēram, zēni vairāk koncentrējas uz eksperimentiem. Šī vecuma bērnus interesē lietu parādīšanās un izgudrošanas vēsture, tāpēc grāmatas kā jaunu zināšanu avota loma ir īpaši nozīmīga.

Objektu pasaulei ir cilvēka radīts raksturs, tāpēc bērnudārzos tās zināšanas ietver iepazīšanos ar pieaugušo darba aktivitāti.

Iepazīstinot bērnu ar priekšmetu pasauli un parādot, kā tos veido pieaugušie, iepazīstinot bērnus ar dažādām profesijām, pedagogi vienlaikus iepazīstina ar cilvēku attiecību pasauli, ļauj ieraudzīt lomu funkciju daudzveidību sarežģītā pieaugušo sabiedrībā. Notiek "saiknes slēgšana" starp objektīvo pasauli un cilvēku attiecību pasauli, viena tiek mediēta, otra, kas ir izšķiroša, lai pirmsskolas vecuma bērniem audzinātu vērtīgu attieksmi pret pieaugušo darbu.

Pētījumi liecina, ka svarīgākais nosacījums vērtīgas attieksmes pret darbu veidošanai pirmsskolas vecuma bērnu vidū ir sistēmiskas zināšanas par dzemdību procesu, tāpēc pirmsskolas izglītības iestāžu programmās ir paredzēta konkrētu darba procesu iepazīšana, galvenās idejas izpaušana - darba pārveide. darba objekts (izejmateriāls) pārvēršas produktā (darba rezultāts), kas apmierina noteiktas cilvēka vajadzības. Tas ļauj bērniem izprast pieaugušo darbības motīvus un mērķus, izolēt darbu no objektīvās pasaules parādību daudzveidības, apzināties tā vērtību un prasmīgam cilvēkam nepieciešamās personiskās īpašības.

Iepazīšanās ar darba procesa struktūru (mērķis, priekšmets, instrumenti; darba darbības, rezultāts), visu tā sastāvdaļu saistību apzināšanās padara bērnu fragmentāros priekšstatus par pieaugušo darbu sistēmisku, bagātina spēli, veicina viņu spēju veidošanos. pašu darba aktivitāte.

Strādājot ar jaunākajiem pirmsskolas vecuma bērniem, skolotāja izmanto ikdienas situācijas (lācis salauza bļodu, lellei vajag jaunu cepuri utt.), lai parādītu vienkāršākos priekšmetu veidošanas soļus. Cerība uz ievērojamu darba rezultātu - subjektu - darbojas kā novērošanas motīvs, ļauj izolēt darbību secību. Iepazīšanās ar pieaugušo sadzīves darbiem bagātina bērnu spēles par ikdienas tēmām.

Vidējā grupā īpaša uzmanība tiek pievērsta bērnudārza darbinieku darba iepazīšanai, kurai tiek izmantotas ekskursijas uz pirmsskolas iestādi ar pieaugušo sadzīves darbiem, kas bagātina bērnu spēles par ikdienas tēmām.

Pedagoģiskās situācijas, kas ļauj salīdzināt pieauguša cilvēka, kurš lieto sadzīves tehniku, un to cilvēku darba piepūles kvalitāti un intensitāti, kuri strādā bez tām, dod bērniem iespēju apzināties savu lomu cilvēka darbā.

Vecāko pirmsskolas vecuma bērnu raidījumā apkopoti priekšstati par pieaugušo darbu, iepazīstinot ar ekonomikas pamatiem, mūsdienu tehnoloģijām, dažādiem darba veidiem un vecāku profesijām. Šiem nolūkiem skolotājs piedāvā bērniem "publicēt" grāmatu par viņu vecāku profesijām, organizē didaktiskās spēles un sarunas. Zināšanas par darbu ļauj bērniem saprast, ka nauda ir preces vai pakalpojuma vērtības mērs, izprast reklāmas nozīmi un iemācīties pareizi pret to izturēties. Iepazīšanās ar dzemdībām ir cieši saistīta ar bērnu darba aktivitāti. Ikdiena prasa bērna iekļaušanu reālās darba attiecībās ar tuviem pieaugušajiem. Šādu saikņu trūkums kavē sociālās nobriešanas procesu.

Veids, kā bērns ieiet reālajā; darba attiecības ar pieaugušajiem un vienaudžiem ir saistītas ar konsekventu darba procesu un darba veidu attīstību.

Jaunākais pirmsskolas vecums ir pašapkalpošanās prasmju apgūšanas laiks. Apgūt vienkāršākās darbības (ieziepēt rokas, uzvilkt zeķbikses u.c.), kas veido mazgāšanas, ģērbšanās procesus, bērnam palīdz mainīt pedagoģiskās vadības taktiku atkarībā no bērna prasmēm, viņa emocionālajām spējām. garastāvoklis, kā arī īpašas izglītojošas situācijas, piemēram, "Mācīsim neprasmīgo" un didaktiskais materiāls smalko motoriku attīstīšanai.

Vidējais pirmsskolas vecums ir periods, kad bērni tiek iesaistīti vienkāršajos, mājsaimniecības darbos ģimenē un bērnudārzā, viņi apgūst priekšmeta stāvokli, kas ļauj izglītības procesā ieviest pienākumus, dažādus darba uzdevumus un kolektīvu darbu. . Tas ir svarīgi, lai bērnam veidotos priekšstats par sevi kā nozīmīgu figūru attiecību sistēmā ar pieaugušajiem un vienaudžiem, paplašina iespējas attīstīt biznesa sadarbību, audzināt emocionālo atsaucību, atbildību un citas personiskās īpašības.

Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu sajūta par savu "pieaugušo vecumu", dzimuma lomu preferenču veidošanās nosaka darba aktivitātes īpašo nozīmi, kas bērnam ir iespējama un interesanta viņa personīgajā attīstībā un paver jaunas iespējas stāties reālās darba attiecībās. Prioritāte kļūst roku darbsļaujot bērniem izpaust savu radošumu.

Atpūta atbilstoši interesēm kļūst par izglītības procesa uzbūves vienību, kas ļauj apvienot pieaugušos un bērnus, kuri aizraujas ar kopīgu lietu. Modulāra attīstošās vides organizācija (bērnu studijas, mini darbnīcas "Umeļkina darbnīca" (darbs ar koku), "Samodelkino Planet" (būvniecība no plkst. atkritumu materiāls), "Barbie Doll Atelier" (rokdarbi) u.c.) sniedz bērnam iespēju izmēģināt spēkus dažādos brīvā laika pavadīšanas veidos, atrast interesantu nodarbi, kas rosina saturīgi. patstāvīga darbība radošuma un individualitātes izpausme.

Ir svarīgi, lai priekšmeta videi būtu atvērtas, neslēgtas sistēmas raksturs, kas spēj mainīties, pielāgoties un, pats galvenais, attīstīties. Citiem vārdiem sakot, videi jābūt ne tikai attīstošai, bet arī attīstošai. Prakse liecina, ka ir grūti pilnībā aizstāt priekšmeta vidi grupā. Tomēr jebkurā gadījumā objektīvā pasaule, kas ieskauj bērnu, ir jāpapildina un jāatjaunina. Tikai tad vide veicinās kognitīvās un motoriskās aktivitātes veidošanos.

1.3. tehniskā rotaļlieta

Arvien vairāk ienāk bērnu dzīvē tehniskā rotaļlieta. Tās ir rotaļlietas, kuras darbina atspere, elektrība, inerciālais dzinējs; tālvadības rotaļlietas. Tehniskajās rotaļlietās ietilpst: transportlīdzekļi uz zemes, ūdens, gaisa un kosmosa; darbā izmantojamā tehnika - traktori, kombaini, staigājošie ekskavatori, celtņi; saziņas un informācijas līdzekļi - telefoni, radioaparāti, televizori, kā arī pulksteņi, fotoaparāti, kinokameras, filmoskopi, šujmašīnas un veļasmašīnas u.c.; pulksteņa lelles un dzīvnieki. Plaši tiek izplatītas tādas rotaļlietas kā konstruktori, dažādi tehniskie komplekti. Tehniskai rotaļlietai jābūt pareizi izgatavotai bez materiāla viltošanas (nav ieteicams metālu vai mālu aizstāt ar koku), mehānismam jābūt atvērtam (lai bērns nesalauž rotaļlietu), tai jāpaplašina tehniskais apvārsnis, bērnu interese par būvniecību un tehnoloģijām.

Tehniskās rotaļlietas vēstures saknes meklējamas tālā pagātnē, jo tā ir saistīta ne tikai ar rotaļlietu attīstību kopumā, bet arī ar tehnoloģiju attīstību. Tehniskās rotaļlietas raksturīgākā īpašība ir spēja kustēties un pat pašam kustēties.Pašgājējus mehānismus - automātus cilvēki centās izveidot jau senos laikos.Tiesa, tolaik šādu ierīču nepieciešamību noteica ne tik ļoti pēc sabiedrības reālajām praktiskajām vajadzībām (materiālām vērtībām, kurās smags fizisks vergu darbs), cik daudz vergu muižniecības pieprasījumu, kam bija nepieciešama greznība un izklaide. Tā laika zinātnieku radošās idejas bieži tika iemiesotas, tāpēc , ģeniālās un amizantās rotaļlietu ierīcēs, kas atdarināja cilvēku un dzīvnieku izskatu un kustības un izraisīja interesi senās sabiedrības virsotnēs, sātināja ar izklaidi.ka šādus izklaidējošus automātus varētu saukt par rotaļlietām tikai ar zināmu piebildi: tie izklaidēja nevis bērnus, bet pieaugušie.

Tomēr dažas no šīm ierīcēm tika radītas arī praktiskiem nolūkiem, kam tomēr nebija nekāda sakara ar cilvēku darba atvieglošanu. Tāds bija, piemēram, "svētā" ūdens tirdzniecības automāts, ko pēc Ēģiptes priesteru pasūtījuma konstruējis Aleksandrijas Herons 1. gadsimtā pirms mūsu ēras. BC.

Lai iedarbinātu rotaļlietu automātus, senie mehāniķi izmantoja krītošas ​​kravas enerģiju, kas izplūst no ūdens strūklas cauruma vai izšļakstīja smiltis. Mums ir nonākusi informācija par tā tālā laikmeta talantīgajiem meistariem un viņu radītajām pašgājējām rotaļu ierīcēm: lidojošiem putniem, skrienošiem un rūkošiem dzīvniekiem utt.

Attīstoties mehānikai un īpaši pulksteņu izgatavošanai XVI-XVIII gs. dzīvo būtņu mehāniskie modeļi kļuva ļoti populāri, daudzi pulksteņmeistari ar entuziasmu strādāja pie to projektēšanas un izgatavošanas. Šāda automātiskā modeļa izveide toreiz bija it kā eksāmens mehāniķa tehniskā brieduma sertifikāta iegūšanai, solot viņam slavu un slavu. Daudzus tā laika mehāniķus ir pat nekorekti saukt par pulksteņmeistariem. Viņi bija īsti zinātnieki, talantīgi dizaina inženieri.Daži no viņiem savā darbā sasniedza tādu meistarību un pilnību, ka viņu izstrādājumi bija brīnišķīgi mākslas darbi.

Tēlotājmākslas muzejā Šveices pilsētā Neišatelā atrodas pārsteidzošas automātiskās mašīnas - mehāniski cilvēki, kas celti 18. gadsimtā. talantīgie pulksteņmeistari Pjērs Žaks Drozs un viņa dēls Anrī Drozs. Prasmīgiem Šveices amatniekiem izdevās panākt pārsteidzošu saskaņotību, dzīvīgumu un auksto un mirušo mehānismu kustību ticamību, ko iedarbina parasta pulksteņa ierīce ar tinumu atsperi.

Androidi (tā šie izcilie mehāniķu darbi tika nosaukti par godu to radītājiem) vēl šodien izraisa Neišatelas muzeja apmeklētāju lielu interesi un nemainīgu apbrīnu. Lai gan mehāniski cilvēki atdarina tikai ārējo līdzību ar cilvēku un dažām viņa kustībām, skatītāji saglabā sajūtu, ka viņi atrodas īstu dzīvu būtņu priekšā.

Ne mazāk populāru 18. gadsimtā ieguva cits neparastu mehānisko automātu radītājs - franču mehāniķis Žaks Vaukansons. No viņa darbiem slavenākais flautists ir pieauguša cilvēka lieluma lelle, kas tur pie lūpām flautu. Pūšot gaisu un pirkstot flautas vārstus noteiktā secībā, iekārta atskaņoja 11 dažādas melodijas. Cits Vaukansona meistardarbs - pīle - spēja atveidot diezgan lielu dažādu kustību kompleksu, kas ne tikai čīkstēja un kustējās, brienot no vienas puses uz otru, bet arī peldēja un plunčājās ūdenī, kustināja galvu, izpleta spārnus un lika spalvas. kārtībā ar tā knābja palīdzību. Turklāt pīle dzēra ūdeni un knābīja graudus, tos "sagremojot" ar ķimikāliju palīdzību (tam vēderā bija iekārtota sava veida ķīmijas laboratorija).

18. gadsimts deva pasaulei vairākus citus izcilus mehānisko automātu projektētājus. Vīnes Tehniskajā muzejā joprojām atrodas viens no pirmajiem mehāniskajiem reģistratoriem, ko tajos gados izgatavojis galma mehāniķis Frīdrihs Knauss. Šis automāts ir alegoriska uz bumbas sēdoša cilvēka figūra, kas spēj uz papīra uzrakstīt tekstu, kurā ir līdz 79 burtiem. Un Valsts Ermitāžā Ļeņingradā tiek glabāta interesanta un oriģināla automātiskā mašīna, kas pieder pie tā paša laikmeta - Koksa pāvs pulkstenis ar kustīgām figūrām, kas attēlo būru ar pūci, gaili, pāvu, sēnēm, zem kuru cepurēm atrodas cipari, kas norāda laiku. Pulksteņa mehānisms tiek uzvilkts un iestatīts uz noteiktu laiku, kura sākumā būris ar pūci griežas, melodiski zvana apkārt esošie zvani, pūce mirkšķina acis, gailis paceļ galvu un dzied, un pāvs izplešas. savu asti un griežas ap savu asi. Pulksteni Peacock salaboja krievu mehāniķis I.P. Kulibins 18. gadsimta pašās beigās. un joprojām ir spēkā.

XVII-XVIII gadsimtā. Krievijā bija daudz amatnieku, kas parādīja atjautības un talanta brīnumus. Plaši pazīstamajā krievu rakstnieka N. S. Ļeskova stāstā "Lefty" ir aprakstīts stāsts par šādu amatnieku, Tulas amatnieku. Ar maigu humoru rakstnieks stāsta, kā mehāniķim Leftijam izdevies apavu pulksteņa tērauda blusu - no Anglijas atvestu miniatūru mehānisko ložmetēju. Neļķes, ko meistars šim nolūkam kaldināja, nekādi "smalkā tvērumā" nevarēja saskatīt.

Aizraušanās ar pulksteņa automātiem – cilvēku un dzīvnieku mehāniskām līdzībām, mūzikas kastēm utt. – turpinājās arī 19. gadsimtā. un pat 20. gadsimta sākumā. Šādu ierīču ražošana ir ievērojami paplašinājusies. Automātiskās rotaļlietas parādījās muižnieku mājās, karaļa pilīs un kļuva par pieaugušo un bērnu izklaides priekšmetu. Tie nonāca pārdošanā tā sauktajos ārzemju veikalos Sanktpēterburgā, Maskavā.

Tomēr lielā zinātne 19. gadsimtā manāmi atdzisa pret mehāniskām automātu rotaļlietām un pēc tam pilnībā zaudēja interesi par tām. Tehnikas muzeju klusajās zālēs savu pēdējo patvērumu atraduši androidi un citas mehāniskas cilvēka un dzīvnieku līdzības, ko radījuši talantīgi pagātnes amatnieki. Taču šo šedevru vistiešākie pēcteči - mehāniskās uzvelkamās rotaļlietas, vienkāršas, nepretenciozas un vispār pieejamas - ne tikai nav zaudējušas savu popularitāti, bet tūkstošiem un desmitiem tūkstošu ir sākušas pamest rūpnīcas konveijerus, un līdz tam dienā, kad viņi sagādā prieku bērniem.

Aprakstīto kibernētisko rotaļlietu īpatnējās uzvedības iezīmes radīja tām lielu līdzību ar reālām dzīvām būtnēm, kuru atšķirīgā iezīme ir tieši spēja rīkoties mērķtiecīgi, ņemot vērā vidi. Tāpēc nākotnē šādas ierīces, kas simulē dzīvo organismu uzvedību, kļuva par kibernētikas zinātnieku un ne tikai zinātnieku rūpīgas uzmanības un izpētes objektu. Entuziasti dažādās valstīs izveidoja veselu kibernētisko dzīvnieku zvērnīcu: bruņurupučus, lapsas, vāveres, suņus utt. Pele ir plaši pazīstama ar to, ka tā atrod ceļu cauri labirintam, ko uzbūvējis amerikāņu kibernētiķis Klods Šenons; amerikāņa Edmunda Bērklija radītā vāvere, kas savāc riekstus un nes tos uz ligzdu; franču zinātnieka Alberta Dukroka izgatavotās lapsas Barbara un Džobs u.c.. Sākotnējo bruņurupuci uzbūvēja R.R. Vasiļjevs un A.P. Petrovskis. Ļeņingradas Elektrotehniskajā institūtā tika uzbūvēts kucēns, kas reaģēja uz pārtiku un gaismu. Svilpes vietā kā nosacīts stimuls tika izmantota astes nospiešana.

2. nodaļa. Eksperimentālā darba saturs un metodoloģija

2.1. Noskaidrošanas posms

Lai pārbaudītu hipotēzi, tika organizēts darbs, kas tika veikts uz Maskavas Ziemeļaustrumu rajona pirmsskolas iestādes Nr.967 "Pasaka" bāzes. Eksperimentālais darbs aptvēra 25 bērnus: 11 meitenes un 14 zēnus.

Šajā posmā tika izmantotas šādas metodes: bērnu (atsevišķi zēnu un atsevišķi meiteņu) aptauja, lai noskaidrotu, kā bērni spēj izcelt objektu īpašības un iezīmes.

Metodoloģija:

Bērniem tika uzdoti šādi jautājumi:

Kas ir tehniskā rotaļlieta?

Kāpēc šīs rotaļlietas sauc par tehniskām?

Nosauciet dažas tehniskās rotaļlietas, kas jums ir mājās.

Kādas tehniskās rotaļlietas tur ir? bērnudārzs?

Ar kādām tehniskajām rotaļlietām jums patīk spēlēties visvairāk?

Kāpēc jums patīk spēlēties ar tehniskajām rotaļlietām?

Meiteņu atbilžu rezultāti

		pulksteņa rotaļlieta			Rotaļlieta, kas uzvijās		motora rotaļlieta	zēnu rotaļlieta	pulksteņa rotaļlieta	lidmašīna	Es ar viņiem nespēlējos
	Tā ir tehnika		Jo tā ir tehnika	Viņi brauc un dūc	Uzsākt	Jo tā ir tehnika	Iedarbiniet kā mašīnu	Jo tā ir tehnika	Jo tā ir tehnika	Jo viņi brauc
		Automašīnas, lidmašīnas		Veļas mašīna	Automašīnas, helikopters, lidmašīna	Man tādas nav	Motorlaiva, auto	Man tādas nav	Bērnu šujmašīna	Lidmašīnas, automašīnas	Man tādas nav
		Tie, ar kuriem zēni spēlējas	Automašīnas, pulksteņi	Veļas mašīna, helikopters, automašīnas	tālvadības automašīnas, lidmašīnas	Helikopters	Automašīnas, lokomotīve	Helikopters	es nezinu		Droši vien automašīnas.
	Ar automašīnām		pulksteņa helikopters	Veļas mašīna	Automašīnas ar tālvadības pulti	Man tādas nav	Ar tvaika lokomotīvi	Tas ir tikai zēniem	Es ar viņiem nespēlējos	Spēlējos tikai ar lellēm	Es esmu meitene, šīs ir rotaļlietas zēniem.
		Es ar viņiem nespēlējos	Interesanti, kā tas lido	Ļoti interesanti, kā viņi strādā	Viss griežas, ļoti interesanti	Man nepatīk spēlēt	Interesanti	Es nespēlēju, tikai zēniem	ES neesmu ieinteresēts	Patiesībā ļoti interesanti	Trokšņaini, zēni spēlējas ar viņiem

Zēnu atbilžu rezultāti

zēni

Ak, tas ir ļoti interesanti

Tehnoloģija, protams

rotaļlietas ar motoriem

To man uzdāvināja tētis

Protams, tehnoloģija

Ko jūs varat darīt pats

Ar ko man patīk spēlēties?

Automašīnas, visa veida aprīkojums

Lidmašīnas, helikopteri, viss, kas kustas

rotaļlietas ar motoriem

Tālvadības automašīnas, lidmašīnas

Tehnoloģija ir tehnoloģija

Viņi pārvietojas

Tehnologi tos izgudroja

Jo jūs varat izjaukt un salikt kā tehniku

Tie ir motorizēti un pārvietojas

Nu tā kā īsta tehnika, tikai maza

Jo ar motoru

Tās ir kā īstas tehnoloģijas.

Jo viņi iet

Viņi pārvietojas un brauc

Viņi zina, kā braukt

Viņi pārvietojas kā automašīnas

Viņi ir kā īsti

Jūs varat tos savākt pats

prot braukt

Man ir daudz mašīnu

Mašīnas, konstruktori

Helikopteris, lidmašīna un lokomotīve

Daudz mašīnu

Pulksteņa robots un automašīnas

Tālvadības mašīna, lidmašīnas

ATV un automašīnas

Helikopteri un roboti

Konstruktors, daudz automašīnu

Motocikls kā īsts

Roboti un automašīnas

Vilcienu un rotaļlietu kamera

Roboti un konstruktori, automašīnas

Mums ir helikopters, mašīnas

Veļas mašīna, helikopters

Vilciens, automašīnas

Daudz automašīnu un robotu

Konstruktors, automašīnas

Helikopteri, roboti

Roboti un konstruktori

tālvadības automašīnas, lidmašīnas

laiva, veļas mašīna

Helikopters, daudzas pulksteņa mašīnas

Konstruktori, helikopteri

Ar visiem

Es mīlu visas rotaļlietas

Ar automašīnām

Man patīk helikopters

Ar helikopteru

Ar robotiem un mašīnām

Ar helikopteru

Ar mašīnām un robotiem

Es mīlu visas rotaļlietas

Ar konstruktoru

Kā helikopters

Ar visiem

Es spēlēju tikai ar viņiem.

ar robotiem

Ļoti interesanti

Interesanti, kā viņiem iet

Interesanti un jautri ar draugiem

Uzziniet, kā tie tiek izgatavoti

Ļoti informatīvs

Tas ir interesanti

Ir daudz spēļu, ar kurām varat spēlēt.

Es zināšu, kā darbojas reālās tehnoloģijas

Ļoti interesanti

Man patīk arī citas spēles

Informatīvi

Trokšņaini un jautri

Jo es spēlēju ar draugiem

Tas ir ļoti interesanti, kā tie ir sakārtoti

Analizēsim meiteņu atbildes.

Lielākā daļa meiteņu tika galā ar jautājumiem. No 11 meitenēm trīs pareizi atbildēja uz visiem jautājumiem. Viņu atbildes uz jautājumu "Kas ir tehniskā rotaļlieta?" - šī ir "pulksteņa rotaļlieta"; “rotaļlieta, kas sākas”, “rotaļlieta ar motoru”.

Lielākā daļa meiteņu atbilžu uz otro jautājumu "Kāpēc šīs rotaļlietas sauc par tehniskām?", ko audzinātāja vērtē kā pareizās - "tā ir tehnika"; "jo tā ir tehnika."

Trešais jautājums “Pastāsti, kādas tehniskās rotaļlietas tev ir mājās” meiteņu atbildēs problēmas nesagādāja. Taču trīs no aptaujātajām meitenēm atbildēja: “Man tādas nav”. Viņi neizrādīja interesi par tehniskajām rotaļlietām, ņemot vērā, ka šīs rotaļlietas ir paredzētas tikai zēniem.

Desmit no desmit meitenēm uz ceturto jautājumu atbildēja pareizi, ar entuziasmu. Atbildot uz piekto jautājumu, lielākā daļa meiteņu izteica arī savas vēlmes rotaļāties ar tehniskajām rotaļlietām bērnudārzā (“Man patīk spēlēties ar mašīnu; ar helikopteru; ar mašīnām uz vadības pults”).

Lielākā daļa meiteņu atbilžu uz pēdējo, sesto jautājumu, ir izskaidrojamas ar meiteņu kognitīvo interesi par visu jauno ("Es brīnos, kā viņas lido; tas ir ļoti interesanti, kā viņas strādā.")

No kopējā meiteņu skaita tikai divas netika galā ar lielāko daļu jautājumu, un vienai meitenei tas bija grūti (“Es pat nezinu, kāpēc rotaļlietas sauc par tehniskām”).

Skolotāja var izdarīt šādus secinājumus: meiteņu atbildes bija emocionālākas. Bet, neskatoties uz to, ka gandrīz visas meitenes tika galā ar atbildēm, bija acīmredzams, ka meitenes dod priekšroku sižetam veidotām rotaļlietām, dzīvniekiem un leļļu teātrim. Vēlamās un iecienītākās rotaļlietas būtībā sakrita.

Zēnu atbilžu analīze.

Lielākā daļa zēnu bez grūtībām tika galā ar visiem jautājumiem. Puišu atbildes bija kodolīgas, "zinošas" ("Tehniskā rotaļlieta - o, tas ir ļoti interesanti!; protams, ka tā ir tehnika; rotaļlietas ar motoriem").

Zēnu atbildes uz otro jautājumu bija daudzpusīgas un daudzveidīgas, bet visi zēni sniedza absolūti pareizas atbildes ("Tehniskās rotaļlietas kustas; tās ir ar motoru; tās ir kā īsta tehnika"). Zēni salīdzināja īstas, modernas tehnoloģijas un savas rotaļlietas.

Visiem puikām mājās bija liels skaits tehnisko rotaļlietu, viņi labi pārzina šāda veida rotaļlietas. Tāpēc 100% aptaujāto bērnu sniedza pareizās atbildes. Tādas pašas atbildes tika sniegtas arī uz jautājumu par tehniskajām rotaļlietām bērnudārzā. Zēniem, kuri spēlēs labprātāk izmanto tehniskās rotaļlietas, šis audzinātājas jautājums nesagādāja grūtības (“Es spēlēju tikai ar šīm rotaļlietām; šīs ir manas mīļākās rotaļlietas”).

Audzinātāja var secināt, ka zēnu atbildes uz jautājumiem liecināja, ka visi zēni spēlējas ar tehniskajām rotaļlietām. Mājās ir daudz automašīnu un tehnisko rotaļlietu.

2. metode: spēļu aktivitātes novērošana.

Metodoloģija:

Piecu dienu garumā vērojām bērnu rotaļu aktivitātes.

Analīze tika veikta, pamatojoties uz šādiem iemesliem:

Ar kādām rotaļlietām bērni spēlējas visbiežāk?

Vai starp tām ir kāda tehniska rotaļlieta?

Cik bieži viņi spēlējas ar tehnisko rotaļlietu

Kādām tehniskām rotaļlietām meitenes dod priekšroku? Zēni?

Spēļu aktivitātes novērojumi parādīja, ka lielākā daļa meiteņu spēlējas ar lellēm un dzīvniekiem. Viņu spēles izceļas ar plašu sižetu klāstu. Lielākā daļa meiteņu praktiski neizmanto tehniskās rotaļlietas spēlēs. Meitenes spēlē tehniskās rotaļlietas tikai tad, kad skolotājs viņām sniedz noteiktu kognitīvu informāciju par tehniskajām rotaļlietām.

Vairums meiteņu dod priekšroku tehniskām rotaļlietām, ar kurām var spēlēties ar lellēm – lieliem pulksteņu mašīnas kā lellēm braucamrīkiem, rotaļu sadzīves tehnikai (piemēram, veļas mašīnai).

Pārbaudes grupas zēnu rotaļlietas ir dažādas. Tie ir konstruktori, mašīnas, klucīši, izglītojošas spēles utt. Tomēr audzinātāja atzīmē, ka visi zēni dod priekšroku tehniskām rotaļlietām, konstruktoriem, bērni no mājām nes līdzi daudzas rotaļlietas. Lielākā daļa zēnu visu laiku spēlējas ar tehniskām rotaļlietām. Pirmkārt, visi zēni pievērš uzmanību jaunām tehniskām rotaļlietām, ko rāda skolotāja vai atnes bērni no mājām.

Neapšaubāmi, jaunām rotaļlietām ir lieliskas komunikācijas iespējas. Viņi veicina saziņu, vieno bērnus. Puiši uzreiz sapulcējās aplī, apskatīja drauga rotaļlietu, runāja par savām rotaļlietām. Kad parādījās jauna tehniska rotaļlieta, bērni paši noteica spēles sižeta attīstību. Viens no zēniem no mājām atnesa rotaļu lidmašīnu. Spēle neapstājās ilgu laiku. Bērni “uzpildīja” lidmašīnu, apsprieda, kur iepildīt benzīnu, radās doma lidot ar lidmašīnu un glābt cilvēkus. Tādējādi zināšanas ietekmēja bērnu attiecību raksturu, bagātināja spēli. Bet zēni lidoja ar lidmašīnu. Meitenes bija sekundārajās lomās.

Skolotāja ieteica bērniem paspēlēties "Veikalā", atnākt uz veikalu un nopirkt kādas rotaļlietas. Puiši atteicās no piedāvājuma iegādāties lelli, atbildēja “Es neesmu meitene”, “Zēniem lelles nevajag”. Meitenes, gluži otrādi, labprāt pieņēma piedāvājumu iegādāties helikopteru un vilcienu. Meitenes atbildēja šādi: "Parullīšu lelli, braukšu viņai līdzi ciemos."

Tajā pašā laikā puiši neatteicās no piedāvājuma iegādāties rotaļlietu veļas mašīnu. Mašīnai bija elektromotors un tika veiktas visas ar drēbju mazgāšanu saistītās darbības. Daudzi zēni vēlējās iemācīties mazgāties, lai vēlāk palīdzētu mātei.

Zēniem dominē interese par tehniskajām rotaļlietām. Meiteņu intereses ir mobilākas un situatīvākas. Tas būtu jāņem vērā pedagogam savā darbā.

2.2. Veidošanās stadija

Šajā posmā kopā ar bērniem vadījām nodarbības par tehniskās rotaļlietas tēmu.

Heiristiskā saruna "Kas ir tehniskā rotaļlieta"

Mērķis: iepazīstināt bērnus ar jēdzienu "tehniskā rotaļlieta", parādīt tās daudzveidību bērna dzīvē.

Materiāls:

rotaļlietu komplekts ekrānam: Vanka-vstanka, vērpta, pulksteņa mašīna;

grupā pieejams tehnisko rotaļlietu komplekts, kurā izstādīti visa veida transporti, sadzīves tehnika;

tautas amatnieku tehniskās rotaļlietas: "Kalēji", "Pūces raustīšanās", "Cāļi riņķī", "Riteņi" u.c.;

katram bērnam zila kartona kvadrāts 10x10 cm, balta papīra sloksne 5x14 cm, plāna metāla plāksne 0,5x3 cm, mazs gabals magnēts, līmes kociņš.

Nodarbības progress

1 daļa

Skolotāja uzrunā bērnus: “Puiši, jūs jau sen zināt, ka jūsu pastāvīgais un uzticīgais bērnības draugs ir ... (rotaļlietas). Bet starp tām ir īpašas: tās izskatās kā parastas rotaļlietas un tajā pašā laikā ar ko atšķiras no tām. Kas ir šīs rotaļlietas?

Skolotājs uzdod bērniem mīklas, vienlaikus iedarbinot rotaļlietu aiz ekrāna, kas atrodas uz galda.

Piemēram, mīklu par Roli-Vstanku pavada melodisks zvans:

Tas ir spītīgs cilvēks!

Nespiediet mūžīgi gulēt!

Vai jūs to satiekat?

Viņš nemaz negrib gulēt

Ieliku - atkal ceļas

Un tas ir tā vērts – šūpoties.

Kā to sauc?

Buzzing skaņa atbilst jebkurai no piedāvātajām mīklām par virpuļgalvu:

Vienkājainā Ivaška

Krāsots krekls!

Dziedi, dejo - meistars,

Un stāvēt - nekādā gadījumā.

Viņš dejo un dzied

Un dūko kā lidmašīna;

Viņš skrien skrienot

Viņš buzz ar vaboli.

Mazais dejo

Un tikai viena kāja.

Tinuma mehānisma sprakšķēšanu pulksteņa mašīnas mīklā aizstāj riteņu slīpēšana:

Šoferis viņai nemaz nav vajadzīgs.

Jūs to vadīsit ar atslēgu -

Riteņi sāks griezties.

Uzvelc to un viņa steigsies.

Audzinātāja. Jūs esat pareizi nosaukuši visas rotaļlietas! Vai kāds no jums zina, kā vienu vārdu var saukt par šādām rotaļlietām?

Ja bērniem ir grūti atbildēt, varat veikt vingrinājumu “Salīdzināt rotaļlietas”. Skolotāja aicina vienu bērnu eksperimentēt ar mašīnām, otru – ar lellēm. Pārējie bērni vēro parastas mašīnas un tālvadības mašīnas darbības, parastas lelles un staigājošas lelles darbības. Skolotājs uzdod bērniem jautājumus: ar ko šīs rotaļlietas ir līdzīgas un ar ko tās atšķiras? Ar kuru rotaļlietu ir vieglāk spēlēties, kura ir interesantāka un kāpēc? Un kā var vienā vārdā nosaukt mašīnu ar pulti un staigājošu lelli?

Ja bērniem joprojām ir grūti atbildēt, skolotājs liek domāt, ka pastāv tāda cilvēka dzīves joma kā tehnoloģiju pasaule. Tajā cilvēks izdara daudz noderīgu un nepieciešamu izgudrojumu. Šie bērniem svarīgie izgudrojumi ir atspoguļoti bērnu rotaļlietā. Šādu rotaļlietu, kas stāsta bērniem par tehnoloģiju pasauli, sauc par ... tehnisko rotaļlietu. Viņas pasaule ir ļoti daudzveidīga.

Skolotājs piedāvā bērniem spēles vingrinājumu "Pabeigt teikumu". Tehniskā rotaļlieta ir rotaļlieta, kas parāda visu veidu transportēšanu. Piemēram, gaisa transports ir ..., sauszemes transports ir ..., pazemes transports ir ..., ūdens transports ir ..., zemūdens transports ir ....

Tehniskajā rotaļlietā redzama arī sadzīves tehnika. Sadzīves tehnika citādi mēs saucam par "mājas" tehniku. Mēs atsaucamies uz to .... Bērni nosauc sadzīves tehniku, kas ir pieejama katrā mājā.

Daži tautas amatnieku darbi ir arī tehniska rotaļlieta: "Kalēji", "Cāļi aplī", "Pūces raustīšanās", "Riteņi" un daudzi citi. (Skolotājs parāda rotaļlietas un parāda to darbības principu.)

2. daļa

Pašdarinātas rotaļlietas "Gulbji uz dīķa" izgatavošana.

Skolotāja piedāvā bērniem izgatavot kādu no tehniskajām rotaļlietām, rādot un izskaidrojot tās darbības principu: gulbji, kas izgriezti no balta papīra un pielīmēti pie plānas metāla plātnes, ar atnestā magnēta palīdzību "peld" pa dīķi. no kartona aizmugures imitējot dīķi.

Bērni patstāvīgi izgrieza dīķi no zila kartona; pārlokot balta papīra strēmeli uz pusēm, izgriežot gulbi, pielīmējot to tā, lai iegūtu apjomīgu siluetu; uzlīmējot gulbi uz metāla plāksnes, viņi to nolaiž uz dīķa.

Bērniem nav grūti “atdzīvināt” tehniskos pašdarinātos izstrādājumus. Lai to izdarītu, kartona apakšpusē jāpiestiprina magnēta gabaliņš un ar to "jāliek" gulbim peldēt pa dīķa virsmu.

Nodarbību cikls par tēmu: "Kā darbojas rotaļlietas"

Mērķis: audzināt bērnu interesi par tehnisko rotaļlietu; iepazīstināt bērnus ar elementāru mehānikas likumu piemērošanu bērnu rotaļlietās.

Sākam iepazīšanos ar vienkāršas, katram bērnam jau no agras bērnības pazīstamas rotaļlietas - grabulīša - ierīci un darbības principu.

Nodarbība 1. Kāpēc grabē zvana

Mērķis: precizēt ar bērniem grabuļa ierīci un darbības principu; veicināt bērnu interesi par izgudrošanas aktivitātēm.

Materiāls: grabuļi.

Nodarbības progress

1 daļa

Pārsteiguma brīdis. Pie bērniem nāk zēns junioru grupa- Andriuška, sēž uz paklāja un spēlējas ar grabulīti. Šajā laikā skolotājs lasa A. Barto dzejoli "Grabulis":

Cik liels, sēž Andriuška

Uz paklāja verandas priekšā.

Viņam rokās ir rotaļlieta -

Grabulis ar zvaniņu.

Puika izskatās - kāds brīnums?

Zēns ir ļoti pārsteigts

Viņš nesapratīs: nu, kur

Vai tas zvana?

Skolotājs uzrunā bērnus: "Puiši, vai jūs varat palīdzēt mūsu Andriuškai saprast: "Nu, no kurienes nāk šis zvans"? Uzklausot bērnu atbildes, skolotāja piedāvā pārbaudīt: vai tas tā ir? Kopā tiek apskatīta grabuļa ierīce un noskaidrots tās darbības princips: grabuļa zvanīšanu rada mazas plastmasas bumbiņas-graudi.

2. daļa

Iedomāta situācija: “Iedomājieties, ka rotaļlietu fabrika pēkšņi pārstāj ražot grabuļus. Un tie ir tik nepieciešami bērniem. Kā jūs varat palīdzēt maziem bērniem? No kā varētu būt izgatavots vienkāršākais grabulis?

Skolotāja aicina bērnus rūpīgi izpētīt grupu un padomāt, no kādiem materiāliem var izgatavot grabulīti.

Bērni (skolotāja vadībā vai patstāvīgi) gatavo grabulīšus, par rotaļlietu pamatu izmantojot dažādus caurspīdīgus un necaurspīdīgus, atdalāmus un atskrūvējamus traukus: plastmasas pudeles, konfekšu maciņus un kastes u.c. Un to pildviela, kas rada skanīgu efektu, var būt nelielas plastmasas bumbiņas, neļķes, pogas, saspraudes, mozaīkas, oļi utt.

Nodarbības beigās bērni kopā ar Andrjušku spēlējas ar iegūtajiem grabulīšiem.

2. nodarbība. Kāpēc automašīna brauc?

Mērķis: iepazīstināt bērnus ar rotaļu automobiļa svarīgāko mehānismu uzbūves un darbības principu.

Materiāls: pulksteņa mašīna, inerciālā automašīna, akumulatoru automašīna, automašīna ar tālvadības pulti; flaneļgrāfs un sižeta attēli uz flaneļa līdz V. Berestova poēmas "Par mašīnu" sižetam.

Skolotāja kopā ar bērniem grupiņā iekārto izstādi "Autoparks". Ņemot tos vērā, skolotāja bērnu uzmanību pievērš tam, ka visas mašīnas ir dažādas un arī brauc savādāk. Demonstrējot katras mazās automašīnas gaitu, viņš paskaidro:

Pietiek ar šo mazo auto vairākas reizes nogrūst no grīdas, un tas tiks tālu! (inerciāls)

Un šim ir vajadzīga atslēga! (groovy)

Šai mašīnai ir nepieciešams akumulators! (uz baterijām)

Tā pati mašīna aizbrauks, kur gribēsi, ja nospiedīsi tālvadības pults pogas! (ar tālvadības pulti)

Jautājums bērniem: Kāpēc, jūsuprāt, šīs mašīnas ir tik dažādas un brauc tik atšķirīgi? (Noklausās atbildes.) Patiešām, tās ir tik dažādas, jo ir savādāk izkārtotas. Un vai tas tā ir, mēs redzēsim, ja rūpīgi apsvērsim katru no tiem.

Bērni pēta automašīnu mehānismu, tā ierīci, eksperimentē ar automašīnām, mēģinot paātrināt inerciālu automašīnu un ar akumulatoru darbināmu automašīnu, uzrauga pulksteņa un inerces automašīnas ātrumu utt.

Skolotājs bērniem parāda attēlu teātri, izmantojot V. Berestova dzejoļa "Par automašīnu" sižetu.

Puiši, šeit ir stāsts, kas reiz notika ar šo mašīnu (rāda pulksteņa mehānismu):

Šeit ir meitene Marina,

Un šeit ir viņas automašīna.

Na, mašīna, krūze,

Ēst, auto, putra.

Šeit ir tava gulta.

Guli, mašīna, saldi.

Es tevi dārgu

Es tevi neieslēdzu

Lai nenogurtu

Lai nesaaukstētos

Lai neskrien putekļos.

Virs pacienta stundu

Katja neaizvēra acis.

Ārsts zina visu pasaulē.

Pirmās klases ārsts - Petja

(Petija pabeidza pirmo klasi).

Un ārsts izglāba automašīnu.

Ārsts uzklausīja pacientu

kravas,

pulksteņa mehānisms,

pakratīja galvu

Un teica:

Kāpēc ķermenis sāp?

Guli, auto, neesi šalles!

Pēkšņi automašīna saslima:

Viņa nedzēra, neēda,

Uz soliņa nesēdēja

Nespēlēja, negulēja

Bija nelaimīgs.

Apmeklēja slimo Mišku,

Viņš mani pacienāja ar konfektēm "Mishka".

Atnāca lelle Katja

Tīrā baltā mētelī.

Viņš nevar dzīvot bez kravas.

Tā kā motors ir auksts

Ka motoram vajag gaisu.

Dzīvošana bez darba

Un mašīna saslima.

Viņai nav vajadzīgs klusums

Viņai nepieciešama kustība.

Kā mēs varam glābt slimos?

(Bērnu atbildes.)

Paņemiet atslēgu - Un sāciet!

Pieaugušā un bērna kopīgā nodarbe "Izmēģini, izlabo"

Mērķis: pievērst bērnos uzmanību rotaļlietu stāvoklim grupā, rosināt vēlmi salabot salūzušās rotaļlietas, veicināt prieku un prieku par gala rezultātu.

Skolotāja piedāvā bērniem pedagoģisku situāciju, kas balstīta uz E. Uspenska dzejoļa “Parūpējies par rotaļlietām!” dramatizējumu.

Audzinātāja. Bērni, es tikko atgriezos no jaunākās grupas bērniem, un tas ir tas, ko es tur redzēju (rādot rotaļlietas):

Kravas automašīna bez riteņiem!

Ezītim deguns nolīmēts!

Vistas ir kļuvušas melnas!

Un no lelles nāk ārā kokvilna!

Bija jaunas rotaļlietas

Un tagad viņi ir veci.

Jautājumi bērniem: Puiši, kas, jūsuprāt, notika ar rotaļlietām? Kā mēs varam palīdzēt bērniem?

Noklausījies bērnu atbildes, skolotājs turpina dramatizējumu:

Ņemsim adatas un līmi,

Diegi, spoles

Un mēs izgatavojam rotaļlietas.

Un mums par to no sirds

Bērni pateiks paldies.

Pabeidzot rotaļlietu remontu, skolotājs vērš bērnu uzmanību uz viņu grupas rotaļlietu stāvokli. Uzdod bērniem jautājumu: "Ko darīt ar salauztām rotaļlietām?" Turpinājumā bērni atrod izeju no šīs situācijas kopīgas aktivitātes Rotaļlietu labošana tagad ir sava grupa.

Darba beigās skolotājs jautā bērniem, kā viņi jutās, labojot rotaļlietas.

2.3. Kontroles posms

Ņemot vērā veidošanās posma ietvaros veikto darbu, noteicām kontroles posma mērķi: identificēt kognitīvās darbības dinamiku tehniskai rotaļlietai (zēniem, meitenēm).

Noskaidrojām, ka gan meitenes, gan zēni interesējas par tehniskajām rotaļlietām.

Iepazīstoties ar kādu tehnisko rotaļlietu vai vienkārši spēlējoties ar jau pazīstamu rotaļlietu, zēni iejūtas pieaugušo lomās, kas tā vai citādi saistītas ar šīs rotaļlietas darbību. Tātad, spēlējot automašīnu vai helikopteru, zēni kļūst par pilotu, šoferi. Uzpildiet automašīnu, apkopiet, remontējiet. Pirmkārt, zēniem ir svarīgi rotaļlietas ierīce. Viņi pārbauda rotaļlietu, tad rodas vēlme to patstāvīgi likt lietā. Pēc sākotnējās iepazīšanās ar rotaļlietām bērniem, gan zēniem, gan meitenēm, ir vēlme veikt darbības ar tām detaļām, kuras var atvērt, apgāzt, novērst. Tehniskās rotaļlietas palielina interesi par darbu.

Tādējādi mēs varam secināt, ka galvenais ir iepazīstināt bērnus ar tehnoloģijām. Tas, pirmkārt, ir bērnu apbruņošana ar elementāru zināšanu sistēmu par mūsdienu tehnoloģijām, to radīšanas vēsturi, tehnisko apvāršņu attīstību; otrkārt, intereses par tehnoloģijām un cieņas pret darbu kultivēšana. Speciālā grupa sastāv no uzdevumiem, kuru izpildei pedagogam ir jārada apstākļi zināšanu padziļināšanai un pārbaudei, konstruktīvas un patstāvīgas attīstīšanas. spēļu aktivitātes bērniem.

3.nodaļa. Praktiskā daļa (bērnu iepazīstināšana ar jaunu tehnisko rotaļlietu)

Šajā posmā bērniem tika dota jauna tehniska rotaļlieta.

Šī posma mērķis: noteikt bērnu (zēnu un meiteņu) izziņas darbību jaunas tehniskās rotaļlietas apgūšanas posmā.

Bērni tika parādīti jauna rotaļlieta- helikopters. Puiši nekavējoties sāka interesēties par viņu. Viņi viens otru atgrūda no rotaļlietas: katrs mēģināja notvert helikopteru, lai to palaistu. Apvainotie emocionāli reaģēja uz likumpārkāpējiem, helikoptera lidojuma laikā viņi apmainījās ar piezīmēm: "Jūsu helikopters brauc lēni!", "Jūs nezināt, kā lidot, brauciet prom!".

Spēle neizdevās. Neviena no meitenēm šajā posmā neizrādīja vēlmi izmantot rotaļlietu, dažas vēroja no tālienes.

“Puiši, vai jūs varat atrisināt mīklas? - skolotāja pēkšņi pagriežas pret bērniem. – Es zinu vienu, tikai tā nav parasta mīkla, bet gan mīklas stāsts. Klausies.

Tas ir liels un zaļš. Tam ir skrūve uz galvas, gluži kā vējdzirnavu spārni. Un zem vēdera - riteņi. Kad viņš stāv uz zemes un atpūšas, spārnu asmeņi nokrīt, it kā tie būtu noguruši. Un, kad viņi sāk griezties, tie iztaisnojas. Kurš tas?

Bērni ar interesi klausījās, sacenšoties savā starpā, sauca atbildes. Un skolotājs turpināja uzdot savus jautājumus, raisot bērnos interesi: “Kam izskatās helikopters? Visvairāk uz spāres. Tāpat kā spārei, arī helikopteram ir aste. Ko var darīt helikopters? Pacelieties tur, kur tas ir. Var pakārt vienā vietā.

Pēc tam skolotāja bērniem rādīja attēlus bērnu enciklopēdijā. Spēles būtība ir mainījusies. Bērni saņēma sākotnējās spēlei nepieciešamās zināšanas par jaunu rotaļlietu, par iespējām ar to darboties.

Sākumā bērni spēlējās pārmaiņus. Viens iedarbina helikopteru, citi skatās un pacietīgi gaida. Apspriediet dažādas spēles iespējas. Viens no zēniem ierosināja būvēt pilsētu. Ideja visiem patika. Zēni atstāja savas rotaļlietas un sāka būvēt pilsētu. Arī meitenes iesaistījās.

Bērni savāca visus būvmateriālus. Kamēr zēni cēla mājas, meitenes spēlējās ar helikopteru. Pēc skolotājas stāsta un papildu zināšanu iegūšanas meitenes jutās pārliecinātākas, radās interese par rotaļlietu.

Vakarā bērni negribēja iet mājās, viņiem radās interese par spēli. Spēles noteikumi nemitīgi mainās. No audzinātājas saņemtās zināšanas ietekmēja bērnu attiecību raksturu, bagātināja spēli.

Analizēsim šo situāciju:

Zēni nekavējoties pievērsa uzmanību jaunajai rotaļlietai, meitenēm pietrūka zināšanu par rotaļlietu, izziņas darbības parādīšanos no viņu puses;

Uzmanība tika izrādīta patstāvīgi, bet skolotājas skaidrojumi un rotaļas palīdzēja bērniem ieskatīties jauna lieta ne tikai kā jaunu, skaistu rotaļlietu, bet deva viņiem iespēju ar to spēlēties, mainot darbības raksturu un spēles sižetu. Meitenēs pēc audzinātājas iejaukšanās pamodās interese par rotaļlietu, vēlme spēlēties, skatīties.

Bērni visas dienas garumā spēlējās ar jauno helikopteru, dažādojot spēles sižetus un mainot lomas.

Pētījuma laikā bērniem tika piedāvātas divas situācijas.

1. Situācija ir izvēle

Jūsu draugam (draudzenei) drīz būs dzimšanas diena. Kādu rotaļlietu tu viņam/viņai uzdāvinātu un kāpēc?

Bērnu atbilžu analīze: visi zēni atbildēja "Mašīna vai transformatora robots". Meitenēm atbildes bija neviennozīmīgākas. Daudzi atbildēja – lelle, dzīvnieks. Bet meitenes atšķīra atbildes: ja dāvana draugam - auto, ja dāvana draudzenei - lelle vai mīkstā rotaļlieta.

2. Situācija ir iedomāta situācija

Iedomājieties, ka jūs dodaties atpūsties pie jūras. Kādas rotaļlietas jūs ņemtu līdzi (nestu līdzi). Kāpēc?

Zēni sāka uzskaitīt veselu sarakstu ar rotaļlietām, sauca gandrīz visas, kas viņiem bija mājās. Meitenes atbildei piegāja daudz praktiskāk - izvēlējās tikai savas mīļākās rotaļlietas, vai arī tās rotaļlietas, ar kurām var spēlēt komandā - bumbiņu, lecamas virves, krāsainos krītiņus.

Pētījuma rezultāti palīdzēja saistīt bērnus pēc trim kognitīvās aktivitātes veidošanās līmeņiem ar tehnisko rotaļlietu.

augstākais līmenis - 3 cilvēki;

vidējais līmenis- 15 cilvēki;

zems līmenis - 7 cilvēki.

Secinājums

Kognitīvās darbības attīstības problēma vienmēr ir bijusi pedagoģijas teorijas un prakses uzmanības centrā. Mūsdienās tas ir īpaši nozīmīgi, jo mūsdienu sabiedrība no cilvēka prasa ne tikai centību, bet arī neatkarību, iniciatīvu izglītības un dzīves problēmu risināšanā. Viena no formām, kas kalpo kā emocionāls atbalsts mācīšanās un mācīšanās procesā, ir spēle.

Bērns rotaļājoties operē ar zināšanām par apkārtējo pasauli, apgūst tās dziļāk, mācās izvirzīt mērķi, izstrādāt rīcības plānu. Spēlē bērns var darboties kā subjekts, aktīvs aktivitātes dalībnieks.

Rotaļlietas ir līdzeklis, kas palīdz pārvarēt "tiltu starp dzīvi un spēli" 4 . No dažādajiem rotaļlietu veidiem, lai veicinātu interesi par tehnoloģijām, tehniskām rotaļlietām ir īpaša nozīme. To vidū lielāko grupu veido rotaļlietas, kas atspoguļo pārvietošanās un preču pārvadāšanas veidus. Šāda veida rotaļlietas papildina dizaineri, būvmateriāli un paštaisītas rotaļlietas.

Tehniskās rotaļlietas, kas ir sociālās pieredzes nodošanas līdzeklis, nes milzīgu daudzumu informācijas par apkārtējo pasauli, ko bērni saņem brīvi, neuzkrītoši. Tāpēc visa veida tehniskās rotaļlietas jāizmanto gan bērnu patstāvīgajās aktivitātēs, gan izglītības procesā.

Izklaidējošā konstruktīvā un mākslinieciskā risinājuma dēļ tehniskās rotaļlietas var radīt pārsteigumu – spēju, kas rosina bērnus interesēties par apkārtējiem priekšmetiem un parādībām. Izklaidēšanās saasina visus garīgos procesus. Domāšana stājas spēlē. Spēlējoties bērni mentāli salīdzina rotaļlietas ar īstām mašīnām, mācās tās vadīt. To bērnu reakcija un uzvedība, kuriem grupai tika atnesta jauna rotaļlieta, ir apmēram šāda: smaids, modrība, apjukums tiek aizstāts ar koncentrēšanos (bērni apskata rotaļlietu, tad rodas vēlme patstāvīgi iedarbināt mehānismu). Pēc tās apgūšanas bērni mēdz veikt darbības ar tām detaļām, kuras var atvērt, pacelt, pagriezt, apgāzt un, visbeidzot, noskaidrot sajūtām nepieejamo.

Tehniskās rotaļlietas palielina bērnu interesi par pieaugušo darbu, veido nepieciešamību apgūt darba prasmes un iemaņas; palīdzēt iztēloties darba procesu un praktiski risināt vienkāršus uzdevumus; sniegt noteiktu informācijas apjomu par vienkāršāko mehānismu darbību, elektroenerģijas pārvades metodēm, kustību.

Kognitīvās aktivitātes rādītāji ir šādas prasmes:

- analizēt jebkuru veselumu, tā daļas, elementus, īpašības, to savienojumus, attiecības;

- sintezēt, pārveidot kopumu, jaunu attiecību, noteikt izmaiņu raksturu atkarībā no nenozīmīgiem faktoriem;

- salīdzināt, vispārināt;

- spriest, izdarīt secinājumus, secinājumus;

- sniegt argumentus un pierādījumus.

Bērnu kognitīvā darbība, tās saturs un enerģētiskie rādītāji patiešām ir atkarīgi no normatīvās situācijas īpašībām. Jo vairāk iespējamo darbības veidu, jo augstāks ir izpaustās kognitīvās aktivitātes līmenis.

Situāciju konstruēšana, lai saglabātu bērna kognitīvo iniciatīvu, noved pie viņa kognitīvās darbības attīstības.

Visu kognitīvās darbības komponentu attīstībai vispiemērotākās ir situācijas, kurās pieaugušais bērnam parāda dažādus veidus, kā rīkoties ar materiālu un stimulē viņu meklēt jaunas rīcības iespējas.

Tādējādi, izmantojot situācijas īpatnības, ir iespējams mērķtiecīgi attīstīt pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbību.

No mūsu pētījuma varam secināt, ka gan zēni, gan meitenes vienlīdz interesējas par tehnoloģijām, un viņiem ir nepieciešamas zināšanas par tām un rotaļlietas, lai īstenotu savas spēļu idejas.

Bērnu interešu veidošanos ietekmē audzinātāja pedagoģiskā prasme, profesionālā gatavība šāda veida darbam. Šajā sakarā ir ieteicams atgādināt par īpašo un metodisko sagatavošanu. Pirmais ietver zināmu tehniskās terminoloģijas piegādi, elementāras zināšanas par mašīnu, instrumentu uzbūvi un atsevišķu mehānismu radīšanas vēsturi. Metodiskā apmācība ietver šādu prasmju veidošanu skolotājam: pieejamā un kompetentā veidā izskaidrot bērniem priekšmetu dizainu, atklāt tehnisko rotaļlietu funkcijas un spēles īpašības, iemācīt tās lietot, izvēlēties daiļliteratūru, organizēt saturīgas spēļu aktivitātes.

Izmantotās literatūras saraksts

Aleksejeva V.E. Spēle kā faktors izziņas darbības attīstībā. - Ķīmija skolā. - Nr.7. - 2007. - lpp. 31-33.

Badanina L.P. Psiholoģija kognitīvie procesi: mācību grāmata / L.P. Badanins. – M.: Flinta: MPSI, 2008. – 240 lpp.

Vigotskis L.S. Iztēle un radošums bērnībā: Psiholoģiskā eseja: Grāmata skolotājiem - 3. izd., - M .: Izglītība, 1991. - 93 lpp.

Glazyrina E.A. Skolēnu izziņas aktivitātes attīstība. – “Skola un ražošana”. - Nr.8. - 2008. - lpp. 50-52.

Ermolaeva M.V. Psiholoģiskie un pedagoģiskie līdzekļi kognitīvā attīstība pirmsskolas vecuma bērni: mācību grāmata / M.V. Ermolajeva, I.G. Erofejevs. - M .: Maskavas Psiholoģiskā un sociālā institūta izdevniecība; Voroņeža: NPO "MODEK" izdevniecība, 2006. - 224 lpp.

Kobitina I.I. Pirmsskolas vecuma bērni par tehnoloģijām: Grāmata bērnudārza audzinātājai. - M.: Apgaismība, 1991. - 63 lpp.

Kozubovskis V.M. Vispārējā psiholoģija: personība: mācību grāmata / V.M. Kozubovskis. - 2. izd. - Minska: Amalfeja, 2007. - 448 lpp.

Lisina M.I. Bērna komunikācija, personība un psihe / Red. A.G. Ruzskaja. - 2. izd. - M .: Maskavas Psiholoģiskais un sociālais institūts, Voroņeža: NPO "MODEK", 2001. - 384 lpp.

Palagina N.N. Attīstības psiholoģija un attīstības psiholoģija: mācību grāmata universitātēm. - M.: Maskavas Psiholoģiskais un sociālais institūts, 2005. - 288 lpp.

Kognitīvie garīgie procesi / A.G. apkopojums un vispārējs izdevums. Maklakovs. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2001. - 480 lpp.

Provotorova N.A. Starpdisciplinārie savienojumi: skolēnu izziņas aktivitātes veidošanās. - M .: no Maskavas Psiholoģiskā un sociālā institūta; Voroņeža: NPO "MODEK" izdevniecība, 2007. - 272 lpp.

Smirnova E.O. Bērnu psiholoģija: mācību grāmata universitātēm. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2009. - 304 lpp.

Smirnova E.O. Bērna psiholoģija: mācību grāmata pedagoģijas skolām un universitātēm. – M.: Prese, 1997. – 384 lpp.

starptautiskā tūrisma attīstība Abstract >> Fiziskā kultūra un sports

... izziņas un darījumu tūrisms, pasīvais un aktīvs... jebkādiem līdzekļiem, iepazīšanās ar ... funkcionāriem un attīstību. IN process vadība tiek veikta... attīstību tehnisks ... bērniem pirmsskola vecums tiek pieņemti darbā dārzos bērniem pārgājienos un ekskursijās). bērniem ...

1. Pedagoģija pedagoģisko izglītības iestāžu audzēkņiem

   Grāmata >> Pedagoģija

   modeļiem attīstību, personības veidošanās bērniem pirmsskola vecums. ... studenti iekšā aktīvs process risinājumus izziņas n praktiski... tehnisks- 179 zināšanu pārbaudes iekārta. Sanāca attīstību... noenkurošanās (in process iepazīšanās Ar...

2. Atbildes uz valsts eksāmeniem psiholoģijā SUSU aktīvs izziņas uzvedības un zinātkāres formas. Šie bērniem biežāk... vecums- emocionāla komunikācija ar pieaugušo; agri vecums- priekšmeta darbība; V pirmsskola vecums- spēļu aktivitātes; skolā vecums ...

Ievads

1. nodaļa. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstības teorētiskie pamati

1.1. Jēdziens "izziņas darbība" psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā

1.2. Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības attīstības iezīmes

1.3. Līdzekļi vecākā pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstībai

2. nodaļa

2.1 Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes līmeņa diagnostika

2.2. Nodarbības kā vecāku pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstīšanas līdzekļa īstenošana

Secinājums

Bibliogrāfija

Ievads

Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes attīstības problēma ir viena no aktuālākajām bērnu psiholoģijā, jo cilvēka mijiedarbība ar ārpasauli ir iespējama viņa aktivitātes un aktivitātes dēļ, kā arī tāpēc, ka aktivitāte ir neaizstājams garīgo īpašību veidošanās priekšnoteikums. par cilvēku, viņa neatkarību un iniciatīvu. Un tā tagad modernas programmas nodrošināt pirmsskolas vecuma bērnu veidošanos nevis atsevišķas fragmentāras "vieglas" zināšanas par vidi, bet gan diezgan uzticamas elementāras ideju sistēmas par objektu un parādību dažādajām īpašībām un attiecībām. Viens no vadošajiem ekspertiem pirmsskolas vecuma bērnu garīgās izglītības jomā, N.N. Poddjakovs tikpat pareizi uzsver, ka pašreizējā posmā ir nepieciešams dot bērniem atslēgu uz zināšanām par realitāti, nevis tiekties pēc izsmeļoša zināšanu apjoma, kā tas bija tradicionālajā garīgās izglītības sistēmā.

Bāzes komponentā pirmsskolas izglītība Mēdz teikt, ka bērnam savā attīstībā ir jābūt priekšstatam par izziņas darbību, jāinteresējas par savas uztveres, atmiņas, iztēles, domāšanas īpatnībām; apgūt sākotnējās pētniecības, eksperimentēšanas, apkārtējās pasaules elementāras izpētes formas.

Pēc psiholoģijā pieejamajiem datiem, neparasts psihisks pacēlums bērnībā ir visdaudzsološākais tieši tajos gadījumos, kad to pavada aizraušanās pret kaut ko, pievilcība kādam noteiktam nodarbošanās veidam.

Kognitīvās darbības problēma ir viena no vissarežģītākajām pedagoģijā, jo, būdama cilvēka individuāla psiholoģiskā īpašība, tā atspoguļo ļoti sarežģītas psihofizioloģisko, bioloģisko un sociālo attīstības apstākļu mijiedarbības. Kognitīvās darbības problēma, aktivizācijas veidi un metodes mācību aktivitātes studijas bija veltītas L.I. Božovičs, A.A. Verbitskis, L.S. Vigotskis, P.I. Galperins, V.V. Davidova, V.S. Iļjina, A.N. Ļeontjevs, A.K. Markova, A.M. Matjuškina, A.V. Petrovskis, N.F. Taļizina, G.A. Cukermans, L.M. Frīdmens, T.I. Šamova, G.M. Šukina, D.B. Elkoņina, I.S. Jakimanska. Kognitīvās darbības attīstības iezīmes pirmsskolas vecumā, tās veidošanās apstākļi un metodes dažāda veida aktivitātēs tika pētītas T.M. Zemļanuhina, D.B. Godovikova, E.E. Krīgers, M.I. Lisina, T.A. Pavlovecs, T.A. Serebrjakova, S.P. Čumakova. Tomēr vecāku pirmsskolas vecuma bērnu izziņas aktivitātes attīstībai nodarbību vadīšanas procesā pirmsskolas iestādē ir nepieciešama turpmāka attīstība.

Kognitīvā darbība ar labo pedagoģiskā organizācija skolēnu aktivitātes un sistemātiskas un mērķtiecīgas izglītojošas aktivitātes var un tai vajadzētu kļūt par stabilu pirmsskolas vecuma bērna personības iezīmi un spēcīgi ietekmēt viņa attīstību.

Tas viss noveda pie Pētījuma tēmas atbilstība .

Pētot psiholoģisko un pedagoģisko literatūru, esam noskaidrojuši pretruna starp neatliekamo nepieciešamību attīstīt pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbību un nepietiekamu šī procesa uzlabošanas iespēju izmantošanu pirmsskolas iestādes klasē.

Atklātā pretruna ļāva apzīmēt izpētes problēma: meklēt visefektīvākos līdzekļus kognitīvās aktivitātes attīstībai vecākā pirmsskolas vecuma bērniem.

Šī problēma ļāva formulēt pētījuma tēma: "Nodarbība kā līdzeklis pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstībai."

Pētījuma objekts: vecākā pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbība.

Studiju priekšmets: nodarbība kā līdzeklis vecākā pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstīšanai.

Pētījuma mērķis: teorētiski identificēt un eksperimentālā darbā pārbaudīt nodarbības efektivitāti kā līdzekli vecākā pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības attīstīšanai.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras izpēte par pētījuma tēmu ļāva izvirzīt sekojošo hipotēze: Tiek pieņemts, ka vecāka pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbību var reāli un būtiski palielināt, ja pirmsskolas vecuma bērnu apmācības procesā mērķtiecīgi un vispusīgi tiek izmantotas dažādas nodarbību formas.

Saskaņā ar pētījuma mērķi un hipotēzi sekojoši uzdevumus :

1) Apsveriet jēdzienu "kognitīvā darbība" psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā.

2) Noteikt pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības attīstības iezīmes.

3) Noteikt līdzekļus kognitīvās darbības attīstībai vecākā pirmsskolas vecuma bērniem.

4) Eksperimentāli pārbaudīt nodarbības kā kognitīvās aktivitātes attīstīšanas līdzekļa efektivitāti vecākā pirmsskolas vecuma bērniem.

Pētījuma metodiskā un teorētiskā bāzešajā darbā ir mācību aktivitātes teorija un jēgpilnas uz studentu vērstas izglītības idejas (Ju.K.Babanska, L.G.Vjatkina, V.V.Davidova, A.K.Markovas, D.B.Elkoņina darbi; tautas pedagoģijas idejas saistībā ar izziņas darbības attīstību pirmsskolas vecuma bērniem (Ļ.N. Tolstoja, K.D. Ušinska pedagoģiskais mantojums, V.A. Suhomļinska morāles un didaktiskās inovācijas, tautas pedagoģijas darbi G.N. Volkovs; konceptuālas idejas pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstībai (darbi A. K. Markova, V. S. I. Muhina, Gukina Sh).

Lai atrisinātu uzdevumus un pārbaudītu hipotēzi, sekojoši pētījumu metodes: psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras teorētiskā analīze un vispārināšana par pētījuma problēmu, izglītības procesa novērošana, pedagoģiskais eksperiments, pedagoģiskā eksperimenta analīzes metode, datu apstrādes statistiskās metodes.

Eksperimentālo pētījumu bāze: Nojabrskas pilsētas DOU "Margrietiņa". Eksperimentā piedalījās vecākās grupas skolēni 20 cilvēku apjomā.

Pētījums tika veikts trīs posmos.

Pirmais posms ir iestudējums (02/01/10 - 03/01/10) - tēmas izvēle un izpratne. Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras izpēte, problēmas formulēšana, mērķa, priekšmeta, objekta, pētījuma uzdevumu formulēšana, hipotēzes formulēšana.

Otrais posms - pašpētniecība (02.03.10 - 02.04.10) - pasākumu kompleksa izstrāde un sistemātiska ieviešana, rezultātu apstrāde, hipotēzes pārbaude.

Trešais posms - interpretācija un projektēšana (03.04.10 - 03.05.10) - kontroleksperimenta veikšana, materiāla apstrāde un sistematizēšana.

Pētījuma zinātniskā novitāte sastāv no tā, ka ir precizēts konceptuālais un terminoloģiskais aparāts, kas apraksta vecākā pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstības procesu klasē; izstrādāts diagnostikas aparāts pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības attīstības līmeņu noteikšanai.

Praktiskā nozīme slēpjas faktā, ka pētījuma rezultātu un secinājumu izmantošana mūsdienu pirmsskolas apstākļos izglītības iestādēmļauj pedagogiem risināt jautājumus, kas saistīti ar vecāku pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstību klasē.

Darba struktūra un apjoms: darbs sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma, bibliogrāfiskā saraksta ar 35 nosaukumiem, pielikuma. Darbā ir iekļautas tabulas (5), kuras ilustrē attēli (1). Kopējais darba apjoms ir 70 lappuses datorteksta.

1. nodaļa. Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstības teorētiskie pamati

1.1. Jēdziens "izziņas darbība" psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā

Mūsdienās jēdzienu "kognitīvā darbība" plaši izmanto dažādās psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu jomās: izglītības satura izvēles problēmas (V.N. Aksjučenko, A.P. Arhipovs, D.P. Barams), vispārējo izglītības prasmju veidošanās (V.K. Kotyrlo, T.V. Dutkevičs, Z.F. Čehlova), skolēnu kognitīvās darbības optimizācija (Ju.K.Babanskis, M.A.Daņilovs, I.Ja.Lerners, L.P.Aristova, T.I.Šamova, V.I.Lozovaja), bērnu attiecības ar vienaudžiem un skolotājs (T.A. Borisova, N.P. Ščerbo); skolotāja loma un personīgie faktori studentu kognitīvās darbības attīstībā (A.A. Andrejevs, T.N. Razuvajeva, Ju.I. Ščerbakovs, Ju.N. Kuļutkins, L.P. Khitjajeva. E.A. Sorokoumova, L.K. Grebenkins).

Tomēr autoru vidū nav vienprātības par jēdziena "kognitīvā darbība" nozīmi, kas tiek interpretēta dažādi: kā garīgās darbības veids vai kvalitāte (M.A. Danilovs, A.A. Ļublinskaja, V.K. Burjaks, T.I. Šamova), kā bērna dabiskā tieksme pēc zināšanām (D.B. Godovikova, E.I. Ščerbakova), kā gatavības stāvoklis izziņas darbībai (P.T. Džambazka, T.M. Zemļanuhina, M.I. Lisina, N. A. Polovņikova), kā cilvēka īpašums vai kvalitāte (T.A. Iļjina, A. I. Raevs, G. Ts. Molonovs, A. Z. Jogoļevičs, T. D. Sartorijs, Z. F. Čekjaova, G. I. Ščukins).

Pamatojoties uz iepriekš minētajiem viedokļiem, kā arī uz M.I. Lisiņa, A.M. Matjuškina un T.D. Sartorius, pārliecinoši pierādot, ka kognitīvā darbība ir veidojama personības iezīme, mēs kognitīvo darbību definējam kā kompleksu personības veidojumu, kas attīstās in vivo, kas nosaka kognitīvās darbības kvalitatīvās īpašības.

Neskatoties uz ievērojamu uzmanību problēmai maksā pētnieki, šodien nav vispārpieņemtas izpratnes par kognitīvās darbības struktūru, nav vienotas, ērtas sistēmas kognitīvās darbības rādītāju, kritēriju noteikšanai.

Literatūras analīze parādīja, ka vispamatotākā ir autoru veiktā šādu kognitīvās darbības struktūras komponentu atlase: emocionālā, gribas, motivācijas, saturiski procesuālā un sociālās orientācijas sastāvdaļa.

Ņemot vērā grūtības noteikt tik sarežģītu parādību kā kognitīvā darbība un paredzot tās atsevišķo komponentu nevienmērīgas attīstības iespēju, mēs izvēlējāmies elementu pa elementa izpētes pieeju. Katrā strukturālajā komponentā esam norādījuši empīriskus elementus, kurus var novērot, fiksēt un teorētiski analizēt. Katra kognitīvās darbības struktūras elementa ārējā pazīme var tikt atspoguļota noteiktos kritērijos, kas raksturo šī elementa izpausmes līmeni.

Ārējo pazīmju sistēma ļauj fiksēt kognitīvās aktivitātes komponentu kvalitatīvo stāvokli, un izvēlētie šo pazīmju izpausmes līmeņi atspoguļo komponentu veidošanās pakāpi no kvantitatīvā viedokļa.

Ņemot vērā, ka emocionālo, gribas un motivācijas komponentu attīstība lielā mērā ir saistīta ar iekšējo garīgo procesu plūsmu, mēs šīs sastāvdaļas attiecinām uz kognitīvās darbības iekšējo sfēru, bet saturiski darbības un sociālās orientācijas komponentu - uz ārējo sfēru.

Izvēlētās kognitīvās aktivitātes sastāvdaļas var būt dažādos attīstības līmeņos, bet tajā pašā laikā tās kā sistēmas daļas atrodas sarežģītās savstarpējās ietekmes un savstarpējās atkarības attiecībās.

1. tabula - Kognitīvās darbības struktūra

Sastāvdaļas	saturu	kritērijs	mērījumu parametri	izpausmes īpašības
EMOCIONĀLS	individuālās izziņas pieredzes emocionālās pastiprināšanas iezīmes	ārēja emociju izpausme (prieks - bēdas, aizraušanās - vienaldzība utt. utt.)	izpausmes spēks	1. Neitrāls stāvoklis 2. Mērena izpausme 3. Augsta izpausme 4. Ļoti augsta izpausme
			attiecību stabilitāte un orientācija	1. Pastāvīgs negatīvs 2. Nestabils 3. Pastāvīgi pozitīvs
brīvprātīga	brīvprātīgi centieni, kuru mērķis ir sasniegt apzināti izvirzītu mērķi, kas saistīti ar ārējo un iekšējo šķēršļu pārvarēšanu	tieksme, neatlaidība, noturība (grūtību pārvarēšana)	kognitīvās darbības stabilitāte un mērķtiecība	1. Augsts līmenis 2. Vidējais līmenis 3. Zems līmenis
		spēku mobilizācija	uzmanības koncentrācija	1. Augsts 2. Vidēja 3. Zems (izklaidīgs)
		pašregulācija	neatkarības pakāpe	1. Nav neatkarības 2. Daļēja neatkarība 3. Pilnīga neatkarība
MOTIVĀCIJA	motīvi, vajadzības, attieksmes, intereses, mērķi, rezultāti	saistībā ar uzdevumu	studenta pozīcija	1. Noraidījums un neveiksme 2. Interese, bet ne piepildījums 3. Pieņemšana un īstenošana
		saistībā ar sniegumu	garīgo darbību asimilācijas ātrums (operāciju skaits)	1. Aktīvs – radošs 2. Aktīvi interesējies 3. Neitrāls – aktīvs 4. Pasīvs - negatīvs 5. Aktīvs - negatīvs
SATURS UN DARBĪBAS	zināšanu, prasmju, darbības metožu apjoms un vēlme tās pielietot	darbības optimālums (uzdevumu izpildes ātrums un kvalitāte)	integrēta intelektuālā diapazona izpausme (prāta kvalitāte. aktiermāksla.)	1. Inertais līmenis 2. Vidējais līmenis 3. Dinamiskais līmenis
			1. Šaurs diapazons 2. Vidējs diapazons 3. Plašs klāsts
		iesaistīšanās aktivitātēs	studenta pozīcija	1. Pašpiedziņas 2. Ieslēgšana ar papildu ārējo stimulāciju 3. Atteikšanās
SOCIĀLĀ ORIENTĀCIJA	kognitīvās darbības sociālā orientācija	sociālā atbildība, pašizglītības un sevis pilnveidošanas nozīmes apzināšanās	personības orientācija	1. Radošs (uzņēmējdarbībai) 2. Patērētājs (sabiedriskai atzīšanai, novērtēšanai) 3. Utilitāris-pragmatisks (uz sevi)

Tā, piemēram, pozitīva emocionāla attieksme pret izziņas darbību stimulē satura-procesa komponentes attīstību un otrādi, ievērojams prasmju un iemaņu zināšanu apjoms rada pozitīvu attieksmi pret mācību aktivitātēm.

Visus identificējuši pētnieki (D. B. Bogojavļenska, V. S. Danjušenkovs, A. A. Kirsanovs, A. T. Kovaļovs, A. I. Krupnovs, V. I. Lozovaja, A. M. Matjuškins, A. P. Prjadeins, I. A. Petuhova, I. A. I. A. Petukhova, I. A. I. A. Petukhova, I. A. kognitīvie darbības līmeņi var būt atbilstoši S.china.mo. šādus kritērijus.

Saistībā ar aktivitātēm:

1. Potenciālā aktivitāte, kas raksturo personību pēc gatavības, aktivitātes vēlmes.

2. Realizētā darbība raksturo personību caur šajā konkrētajā gadījumā veiktās darbības kvalitāti. Galvenie rādītāji: spars, intensitāte, efektivitāte, neatkarība, radošums, gribasspēks.

Pēc ilguma un stabilitātes:

1. Situācijas aktivitāte, kas ir epizodiska.

2. Integrālā darbība, kas nosaka vispārējo dominējošo attieksmi pret aktivitāti.

Pēc darbības veida:

1. Reproduktīvs - imitējošs. To raksturo vēlme atcerēties un reproducēt gatavas zināšanas, apgūt to pielietošanas veidu atbilstoši modelim.

2. Meklēšana un izpilde. To raksturo vēlme apzināt parādību un procesu nozīmi, noteikt sakarības starp tiem, apgūt zināšanu pielietošanas veidus mainītos apstākļos. Līdzekļi uzdevuma veikšanai tiek atrasti patstāvīgi.

3. Radošs. To veic ar meklēšanu, iniciatīvu mērķu un uzdevumu izvirzīšanā, izstrādājot neatkarīgu optimālu rīcības programmu, pārnesot zināšanas uz jauniem apstākļiem.

Šos kognitīvās aktivitātes veidošanās līmeņus izšķir no kvalitatīvā mērījuma viedokļa, no kvantitatīvā mērījuma viedokļa parasti izšķir trīs līmeņus: augstu, vidēju un zemu.

Izziņas aktivitātes veidošanās panākumu pakāpe ir atkarīga no ārējo un iekšējo faktoru sistēmas ietekmes. Par iekšējiem faktoriem tiek attiecināti bioloģiskie faktori, kā arī cilvēka garīgās īpašības (spējas, raksturs, temperaments un orientācija), bet ārējie - sociālie un pedagoģiskie.

Aktivitāte ir vispārīgākā kategorija indivīda psihes rakstura, garīgās attīstības, izziņas un radošo spēju pētījumos. Darbība ir dažādu dabas un sociālo zinātņu studiju priekšmets. Katra zinātne pēta savus specifiskos ģenerēšanas modeļus, attīstību, darbības dinamiku. Kognitīvo procesu sistēmā darbība visspilgtāk parādās trīs būtiski atšķirīgos līmeņos, kas atšķiras pēc pašregulācijas specifiskajām iezīmēm.

Produktīvā kognitīvā darbībā šie līmeņi tiek izteikti 1) kā uzmanības aktivitāte, ko izraisa stimula novitāte un kas izvēršas orientējošās-pētnieciskās darbības sistēmā; 2) kā izzinoša izziņas darbība, kas izsaukta problēmsituācijā mācīšanās apstākļos, saskarsmē, profesionālā darbība; 3) kā personiska darbība, kas izteikta indivīda "intelektuālās iniciatīvas", "virssituācijas aktivitātes", "pašrealizācijas" formā. Tālāk mēs, pirmkārt, aplūkosim aktivitātes psiholoģisko struktūru un dinamiku otrajā līmenī, t.i., darbību, kas notiek dažāda veida garīgo uzdevumu risināšanas procesā.

Adaptīvās darbības formas un tām atbilstošos procesus izraisa daudzas vajadzības un tie motivācijas veidi, kas saņēmuši kopīgu sasniegumu (veiksmes) motīvu īpašību. Mūsdienu izglītības stratēģiskie mērķi ir vērsti uz radošas, patstāvīgas personības veidošanos, tās kā aktīva savas dzīves un darbības subjekta attīstību. Šajā sakarā pedagoģijā aktīvi tiek apspriesta pāreja no reproduktīvā izglītības modeļa, kas nodrošina "gatavu zināšanu" reproducēšanu, uz produktīvu modeli, kas vērsts uz studentu kognitīvās aktivitātes uzlabošanu.

Šajā virzienā tiek veikti pētījumi par dažādiem bērnu kognitīvās darbības veidošanas procesa aspektiem (Ļ.S. Vigotskis, D.B. Godovikova, V.V. Goļicins, V.V. Davidovs, V.V. Zaiko, E. E. Krīgers, S. A. Kozlova, T. A. Kuļikova, A. N. Ļeontjevs, E. A. Lobanova, Z. F. Ponomareva, T. A. Serebrjakova, T. I. Šamova, V. V. Ščetiņina, G. I. Ščukina un citi). Zinātnieki definē jēdziena "kognitīvā darbība" būtību, tomēr mūsdienu zinātnē joprojām nav viennozīmīgas tā interpretācijas, kuras noskaidrošanai nepieciešami papildu pētījumi. Atsevišķi pētījumi ir veltīti pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes attīstības faktoru un apstākļu izpētei. Vienlaikus zinātnieki un skolotāji norāda, ka vecākā pirmsskolas vecuma bērniem vērojama kognitīvās aktivitātes samazināšanās. Mūsu veiktā skolotāju aptauja pētījuma gaitā pamatskola parādīja, ka lielākā daļa bērnu ar zemu kognitīvo aktivitāti iestājas pirmajā klasē, kā rezultātā viņi skolā mācās sliktāk, reti uzdod kognitīvos jautājumus un neizrāda vēlmi apgūt jaunas zināšanas un patstāvību.

Zinātnieki apgalvo, ka viens no nozīmīgākajiem faktoriem kognitīvās darbības attīstībā ir tādu līdzekļu izvēle, kas ļauj bērnam efektīvi apgūt kultūrvēsturisko pieredzi. Saskaņā ar koncepciju L.S. Vigotskis, bērns savā attīstības procesā piesavinās cilvēces sociokulturālo pieredzi, kas tiek pasniegta dažādu zīmju, simbolu, modeļu utt. Kognitīvās darbības problēmas pētījumu analīze un vispārināšana Z.A. Abasova, V.V. Goļicina, Z.K. Koychueva, E.E. Krīgers, M.I. Lisina, E.A. Lobanova, L.M. Manevcova, T.S. Matvejeva, M.I. Makhmutova, E.V. Pčelinceva, T.A. Serebrjakova, T.I. Šamova, V.V. Ščetiņina, G.I. Shchukina un citi zinātnieki ļāva precizēt jēdzienu "kognitīvā darbība" un piešķirt tai jaunas semantiskās īpašības, ieviešot aktivitātes komponentu; noteikt galvenos nosacījumus bērnu kognitīvās darbības attīstībai: uz personību orientētas paradigmas sastāvdaļu iekļaušanu pirmsskolas izglītības saturā, savlaicīgu un adekvātu kognitīvo interešu objektivizāciju, to stimulēšanu un attīstību visās bērna darbības jomās. , problēmu meklēšanas situāciju radīšana, pakāpeniska uzdevumu satura sarežģīšana, stimulēšana patstāvīgai meklēšanas darbībai un maksimālas garīgās aktivitātes un neatkarības izpausme, attīstošas ​​vides radīšana, kas sniedz katram bērnam plašas iespējas pašapziņai. realizāciju, pedagoģiskā atbalsta sniegšanu kopdarbības procesā, izglītības procesa organizēšanu uz vizuāli-figurālā pamata (1. att.).

Rīsi. 1 - Kognitīvās aktivitātes veidošanās strukturālā un funkcionālā diagramma

Metodiskie paņēmieni izglītojošo aktivitāšu pastiprināšanai: 1. Introspekcijas uzdevumi; 2. Radoša rakstura uzdevumi; 3. Uzdevumi, kas vērsti uz zināšanu līmeņa paaugstināšanu; 4. Problemātiska satura uzdevumi; 5. Spēles un sacensību rakstura uzdevumi; 6. Uzdevumi, kuru mērķis ir dažādot saturu un īstenošanas metodes.

Kā faktorus, kas ietekmē bērna kognitīvās darbības veidošanos, autori, kas pētīja šo problēmu, izcēla komunikāciju (D.B. Godovikova, T.M. Zemļanuhina, M.I. Lisina, T.A. Serebrjakova u.c.), vajadzību pēc jauniem iespaidiem (Ļ.I. Božoviča), vispārējo līmeni. darbības attīstība (N.S. Leites, V.D. Nebiļicins utt.). Šī jautājuma izpēte liek pievērst uzmanību situācijai, kurā notiek bērna attīstība, un sociālajām normām, kuru ietvaros šī attīstība notiek. Tāpēc mums šķiet īpaši aktuāli pētīt kognitīvās darbības attīstību sabiedrības noteiktajos ietvaros.

Situācijas kā viena no cilvēka uzvedību noteicošajiem faktoriem apraksts un izpēte ir viena no perspektīvām mūsdienu psiholoģijas jomām. Acīmredzot personības izpēte, neņemot vērā situācijas faktorus, nav iespējama.

Dažādu veidu situāciju izpēte un izmantošana izglītības psiholoģijā ir kļuvusi plaši izplatīta ( problēmsituācijas- A.M. Matjuškins, G.I. Ščukina un citi, pretrunīgas situācijas - N.E. Verax).

Šajā darbā mēs pētījām bērna kognitīvo darbību, ko N.E. Veraksa definē kā darbības telpu. Šī noteikuma ietvaros sociālā realitāte tiek aplūkota kā virkne normatīvu situāciju, kurās neizbēgami nonāk sabiedrībā dzīvojošs cilvēks. Jau no dzimšanas brīža visa turpmākā attīstība notiks normatīvo situāciju kontekstā un būs saistīta ar rīcības veidu apgūšanu tajās.

Kognitīvā darbība attīstās no nepieciešamības pēc jaunas pieredzes, kas piemīt katram cilvēkam kopš dzimšanas. Pirmsskolas vecumā, pamatojoties uz šo vajadzību, orientēšanās un pētnieciskās darbības attīstības procesā bērnam rodas vēlme mācīties un atklāt pēc iespējas vairāk jaunu lietu.

Visi šī jautājuma izpētē iesaistītie autori (B. G. Anaņjevs, D. B. Bogojavļenska, D. B. Godovikova, T. M. Zemļanuhina, T. A. Kuļikova, A. V. Petrovskis, G. I. Ščukina un citi), uzskata, ka izziņas darbība ir viena no svarīgas īpašības raksturojot pirmsskolas vecuma bērna garīgo attīstību. Kognitīvā darbība, kas veidojas pirmsskolas bērnībā, ir svarīgs dzinējspēks bērna izziņas attīstībā.

Mēs definējam kognitīvo darbību kā vēlmi pēc vispilnīgākajām zināšanām par apkārtējās pasaules objektiem un parādībām.

Kognitīvās darbības attīstību nosaka kvalitatīvas izmaiņas, kas atspoguļojas enerģijas un satura rādītājos. Enerģijas rādītājs raksturo bērna interesi par aktivitātēm, neatlaidību izziņā. Nozīmīgs rādītājs raksturo aktivitāšu efektivitāti zināšanu iegūšanas procesā, dažāda kultūras satura sadali situācijā.

Kā faktorus, kas ietekmē bērna kognitīvās darbības veidošanos, autori, kas pētīja šo problēmu, izcēla komunikāciju (D.B. Godovikova, T.M. Zemļanuhina, M.I. Lisina, T.A. Serebrjakova u.c.), vajadzību pēc jauniem iespaidiem (Ļ.I. Božoviča), vispārējo līmeni. darbības attīstība (N.S. Leites, V.D. Nebiļicins utt.). Šī jautājuma izpēte liek pievērst uzmanību situācijai, kurā notiek bērna attīstība, un sociālajām normām, kuru ietvaros šī attīstība notiek. Tāpēc mums šķiet īpaši aktuāli pētīt kognitīvās darbības attīstību sabiedrības noteiktajos ietvaros.

Daži vārdi par vispārējiem kognitīvās darbības rādītājiem, jo ​​šis jautājums, īpaši saistībā ar tā fiksāciju novērojumu laikā klasē, bieži rodas praktiskā psihologa priekšā.

Visizplatītākie bērna kognitīvās aktivitātes rādītāji ir:

Koncentrēšanās, uzmanības koncentrēšanās uz apgūstamo priekšmetu, tēmu (piemēram, jebkurš skolotājs atpazīst klases interesi pēc “uzmanīga klusuma”);

Bērns pēc savas iniciatīvas pievēršas noteiktai zināšanu jomai; cenšas uzzināt vairāk, piedalīties diskusijā;

Pozitīvi emocionāli pārdzīvojumi, pārvarot darbības grūtības,

Emocionālās izpausmes (ieinteresētās sejas izteiksmes, žesti).

Pēdējās bieži tiek uzskatītas par visdiagnostiskākajām, taču to lietošana ir saistīta ar ievērojamām grūtībām.

Tieša izziņas darbība, zinātkāre.

Šī ir ģenētiski agrīna kognitīvās aktivitātes forma, kas raksturīga galvenokārt pirmsskolas vecumam, bet diezgan bieži izpaužas skolas bērnībā.

Ārēji tas izskatās šādi:

Tūlītēja interese par jauniem faktiem, izklaidējošām parādībām, saistītiem jautājumiem pieaugušajiem - vecākiem, skolotājiem;

Pozitīva emocionāla pieredze, kas saistīta ar jaunas informācijas saņemšanu.

Tas izpaužas pirmsskolas vecuma bērnu orientācijā uz ārpasauli, juteklisko un pārsvarā praktisko attieksmi pret realitāti.

Galvenais nosacījums, kas nodrošina šo kognitīvās aktivitātes līmeni, ir bagātīga informācijas vide, kā arī praktiskas darbības iespēja tajā. Galvenā "barjera", kas kavē šāda līmeņa kognitīvās aktivitātes attīstību, ir agrīna teorētisko izglītības formu ieviešana, pārāk agrīna bērna iepazīšana ar "grāmatu kultūru".

Citiem vārdiem sakot, palīdz viss, kas veicina bērna sensori-praktiskās pieredzes bagātināšanu, traucē tam, kas viņam sniedz gatavas zināšanas, pirms tās viņam bija vajadzīgas, lai saprastu savu pieredzi.

Katrs kognitīvās aktivitātes līmenis veido pamatu augstākam līmenim un ir iekļauts tā sastāvā, ir nepieciešams augstāka līmeņa kognitīvās aktivitātes pilnīgai izpausmei. Izziņas darbības attīstībai nepieciešamie nosacījumi katrā posmā ir ietverti arī nosacījumos, kas nepieciešami kognitīvās darbības nodrošināšanai augstākā līmenī, taču tie ieņem arvien pakārtotāku stāvokli.

Tādējādi kognitīvo darbību uzskatīsim par gatavību izziņas darbībai un iniciatīvu tajā.

Tika konstatēts, ka visā pirmsskolas vecumā kognitīvās aktivitātes rādītāji kopumā pieaug. Tajā pašā laikā mainās tā kvalitatīvais līmenis, ko raksturo orientācija: jaunāko pirmsskolas vecuma bērnu vidū dominē interese par parastajām rotaļlietām, un interese par rotaļlietu ar noslēpumu un grāmatu ir ļoti zema; vecākiem bērniem (5-6 gadus veciem) interese par rotaļlietām strauji samazinās, un attiecībā uz eksperimentālām rotaļlietām ar noslēpumiem tā palielinās. Īpaši pieaug bērnu interese un aktivitāte par grāmatu, tās lasīšanas procesā pieaugušajiem, runājot par to.

Katrā vecuma posmā kognitīvajai darbībai ir savas uzvedības izpausmju formas, un tās veidošanai ir nepieciešami īpaši apstākļi. Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes attīstības iezīmes tiks apspriestas nākamajā rindkopā.

1.2. Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības attīstības iezīmes

Pirmsskolas bērnība ir ilgs periods, kas liek pamatus nākotnes personībai un lielā mērā to nosaka. Kā norāda E.A. Arkin, šis ir periods, kad "... gan ģimene, gan sabiedrība rada bērnam visus nepieciešamos un iespējamos apstākļus..." viņa attīstībai.

Tieši pirmsskolas bērnība ir sākotnējās zināšanas par apkārtējo realitāti. Mūsdienu attīstības un pedagoģiskajā psiholoģijā bērna garīgā attīstība tiek saprasta kā iepriekšējo paaudžu kultūrvēsturiskās pieredzes apropriācijas process un rezultāts. Nepieciešams nosacījums šīs pieredzes apropriācijai ir bērna darbība, tai skaitā izziņas darbība, kas izpaužas attiecīgajā darbībā.

Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības veidošanas problēma jau vairāk nekā desmit gadus ir bijusi viena no svarīgākajām vietām psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā. Īpaši svarīgs ir šīs problēmas risinājums atbilstoši pirmsskolas vecuma bērnu gatavības skološanai veidošanā. Pētījums, ko veica D.B. Godovikova, T.A. Kulikova norāda uz ievērojamu (kas korelē ar normu) kognitīvās aktivitātes samazināšanos bērniem, kuri atrodas uz skolas sliekšņa. Bērniem ir nepietiekami izveidojusies vajadzība pēc patstāvīgām zināšanām par apkārtējo realitāti, stabilas kognitīvās attieksmes pret pasauli.

Pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbība ir jāsaprot kā darbība, kas tiek parādīta izziņas procesā. Tas izpaužas ieinteresētā informācijas pieņemšanā, vēlmē noskaidrot, padziļināt savas zināšanas, patstāvīgā atbilžu meklēšanā uz interesējošiem jautājumiem, radošuma elementu izpausmē, prasmē asimilēt izziņas metodi un pielietot. to uz citu materiālu.

Ir pierādīts, ka pirmsskolas vecuma bērni, īpaši vecāki pirmsskolas vecuma bērni, spēj veikt tādas garīgās darbības kā analīze un sintēze. Pamatojoties uz šo spēju, jūs varat pielietot atbilstošu mācību metodi.

Iedomāsimies, ka bērni skatās uz attēlu, kurā redzams celtnieks ar celtniecības instrumentu pie būvējamās mājas. Skolotājs piedāvā nosaukt pazīmes, pēc kurām puiši noteica cilvēka profesiju. Šāda elementāra analīze ir nepieciešams sākumpunkts sarežģītākai cēloņsakarības analīzei, kas ļauj apsvērt cēloņsakarības un atkarības starp elementu analīzē identificētajām pazīmēm. Šādai analīzei atbilstošā sintēze palīdz bērnam izprast būtiskas, nozīmīgas sakarības un attiecības.

Tātad, turpinot aplūkot iepriekš minēto attēlu, skolotājs aicina bērnus padomāt par to, kāpēc celtniekam ir vajadzīga špakteļlāpstiņa, ko viņš tur rokā, kāpēc celtnis ir tik augsts, kāpēc jāceļ tik liela māja, kurš var būt apmierināts ar celtnieka darbu utt. Domājot par šiem jautājumiem, bērni sāk iedziļināties parādību būtībā, iemācās identificēt iekšējās attiecības, it kā redz to, kas attēlā nav redzams, mācās izdarīt patstāvīgus secinājumus.

Nodarbībā iekļauti uzdevumi salīdzināšanai pēc kontrasta un līdzības, līdzības. Bērni var salīdzināt cilvēku un dzīvnieku (kā tie ir līdzīgi, kā atšķiras), mākslu, dzīvi, spēles, ēdienu dažādas tautas pasaule, darbības, jūtu izpausmes utt. Visos gadījumos salīdzināšana palīdz veidot konkrētas, spilgtas idejas, vērtējošas attieksmes veidošanas process pret sevi un citiem, pret sociālās pasaules notikumiem un parādībām kļūst efektīvāks un apzinātāks.

Izmantojot šo svarīgo metodisko paņēmienu, skolotājam katrā konkrētajā gadījumā ir jāizlemj, ar kuru salīdzinājumu sākt – ar salīdzināšanu pēc līdzības vai pēc kontrasta. Kā pierāda psihologi, bērniem ir vieglāk salīdzināt ar kontrastu nekā pēc līdzības. Bērns ātri atrod atbildi uz jautājumiem: "Kāda ir atšķirība starp ziloni un vilku?", Bet viņam ir daudz grūtāk atrast līdzības starp tiem.

Bērnu apgūtā salīdzināšanas metode palīdz veikt grupēšanas un klasifikācijas uzdevumus. Lai grupētu, klasificētu objektus, parādības, ir jāprot analizēt, vispārināt, izcelt būtiskās pazīmes - tas viss veicina materiāla apzinātu asimilāciju un interesi par to.

Jums jāsāk ar vienkāršiem uzdevumiem: "Izdaliet attēlus divās grupās - vienā atlasiet visu, kas nepieciešams pavāra darbam, un otrā - ārstu." 4-5 gadus veci bērni var viegli tikt galā ar šo uzdevumu.

Uzdevumu sarežģītība ir saistīta ar grupēšanas objektu skaita palielināšanu un klasifikācijas pamata sarežģītību. Piemēram, pirmsskolas vecuma bērniem tiek piedāvāti dažādi objekti vai to attēli attēlos: ziemas cepure, Panama, zobu birste, bumba, slēpes, zīmuļi. Uzdevums: izvēlieties priekšmetus, kas būs nepieciešami meitenei ziemā, zēnam vasarā. Izskaidrojiet lēmumu. Un tagad no tiem pašiem priekšmetiem izvēlieties tos, kas nepieciešami spēlei, lai būtu veseli, pastāstītu par sevi.

Jāpiebilst, ka klasifikācijas paņēmiens ir labvēlīgāks izziņas darbībai, ja tas nav pašmērķis, bet ir pakārtots kādam bērnam tuvam un saprotamam uzdevumam: atlasīt priekšmetus tematiskajai izstādei, attēlus albumam, atribūtus. konkrētai spēlei, aktivitātēm utt.

Patstāvības, radošuma elementu, daiļliteratūras izpausmi veicina tādas aktivitātes kā modelēšana un dizains.

Modelēšana ir būtiska, iepazīstinot bērnus ar sociālo pasauli. Bērniem jāmāca izveidot plānu karti. Tas var būt ielas plāns-karte, ceļš uz bērnudārzu, bērnudārza vieta. Bērni mācās sakārtot objektus telpā, korelēt tos, “lasīt” karti. Šeit lieti noder tādi uzdevumi kā "IZVEIDOSIM GAIDĀMĀS EKSKURSIJAS MARŠRUTU". Lai modelētu un noformētu telpu, varat izmantot mazus būvmateriālus, papīra izstrādājumus, rotaļlietas vai aizstājējus.

Modelēšanas un konstruēšanas metode attīsta domāšanu, iztēli un sagatavo bērnu pasaules kartes uztverei. Kognitīvās aktivitātes palielināšanos veicina verbālo skaidrojumu kombinācija šajā metodē, praktiska īstenošana un spēles motivācija.

Piemēram, mācību gada sākumā bērni kopā ar skolotāju ir aizņemti ar pulciņa organizēšanu, „jānosaka vieta rotaļu stūrītim, grāmatām, augiem un dzīvniekiem.

Skolotāja iesaka bērniem vispirms no mazā celtnieka izgatavot objektu izvietošanas maketu un pamatot savus priekšlikumus.

IN Ikdiena Bērni pieaugušajiem uzdod daudz jautājumu. Šie jautājumi ir izstrādāti atbilstoši tēmai, dziļumam, motīviem, pēc tiem var spriest par bērna interešu virzību. Var šķist, ka mazuļus nevajag speciāli mācīt uzdot jautājumus, viņi jau ir zinātkāri. Taču diemžēl pašās stundās vai par to saturu bērni, kā likums, jautājumus skolotājam neuzdod.

Valdošajos stereotipos skolotājs stundā uzdod jautājumus, un bērns uz tiem tikai atbild.

Šajā gadījumā skolotājs strādā bez atgriezeniskās saites, viņš neiegremdē skolēnus aktīvas garīgās darbības situācijā, bērnu brīvie izteikumi tiek uzskatīti par disciplīnas pārkāpumiem, un, protams, viņi drīz zaudēs interesi par nodarbībām. Uzstādīšana uz "regulētu darbību" iegrožo puišu domas, nostāda viņus izpildītāju, nevis aktīvu dalībnieku pozīcijās klasē apspriestajos jautājumos. Šāda pirmsskolas vecuma bērnu garīgo spēju nenovērtēšana, bailes pārkāpt disciplīnu negatīvi ietekmē viņu interešu un zinātkāres attīstību.

Prasme uzdot jautājumus nepieciešama gan bērniem, gan pašam skolotājam. Vispirms jāapsver, kā un kādus jautājumus viņš puišiem uzdod sarunās ar viņiem par to, ko viņi lasa, skatījās, novēroja. Ir viegli saprast, ka sarunās dominē reproduktīva, nevis problemātiska rakstura jautājumi. No bērna audzinātāja prasa tikko dzirdētā atkārtošanu, nevis pārdomas, argumentāciju.

Bieži vien šādiem jautājumiem vienkārši nav jēgas, jo atbilde uz tiem ir pārāk vienkārša iesaistītajiem.

Piemēram, vecākās grupas bērniem tiek parādīta bilde, kurā attēloti mājdzīvnieki. Šajā gadījumā kaķi un kaķēni. Tradicionālais jautājums "Kas ir attēlots attēlā?" piemērots bērniem jaunāks vecums, bet pilnīgi bezjēdzīgi gados vecākiem cilvēkiem, kurus interesē problemātiski, cēloņsakarības jautājumi. Tas attiecas uz tādiem jautājumiem kā: "Kāpēc kaķēni draiskojas, bet pieaugušais kaķis to nedara?" vai "Kāds ir šīs gleznas nosaukums vienā vārdā?" .

Ja skolotājs iemācīsies pareizi formulēt savus jautājumus, tad viņam kļūs skaidrāk, kā iemācīt bērniem uzdot jautājumus pieaugušajam. Bērnu zinātkāri var rosināt ar tiešu teikumu: “Vai vēlaties uzzināt vēl kaut ko par Ziemeļpolu? Tad jautājiet, un es mēģināšu jums atbildēt.

Nav nevietā pozitīvi vērtēt pašu jautājuma uzdošanas faktu vai tā veiksmīgo formulējumu.

Nodarbības beigās jūs varat īpaši atstāt divas vai trīs minūtes, lai bērni uzdotu savus jautājumus. Ja skolotājs to dara sistemātiski, puiši pierod pie šādas darba formas un ir gatavi jautāt un lūgt. Skolotāja uzdevums ir ātri un saprātīgi atbildēt uz jautājumiem: uz dažiem atbildēt uzreiz (īpaši, ja tie attiecas uz šodienas stundu), par citiem - pateikt, ka tā ir nākamās stundas tēma un bērni atbildi saņems vēlāk. , citiem - piedāvāt kādam atbildēt no puišiem vai meklēt atbildi grāmatas ilustrācijās, un tad kopā pastāstīt par to, ko viņš pats uzzināja.

Mācīt viņus patstāvīgi meklēt atbildes uz saviem jautājumiem ir absolūti nepieciešams, īpaši topošajiem skolēniem, taču šeit audzinātāja prasa taktu un mēra izjūtu, lai neizdzēstu bērnu vēlmi uzdot jautājumus pieaugušajiem.

Vissvarīgākais didaktiskais princips, bez kura nav iespējams runāt par zināšanu asimilācijas un jūtu audzināšanas spēku, ir atkārtošana. Konkrētā nodarbībā tā var kalpot kā vadošā metode vai metodiskā metode. Atkārtošanās organizēšanas formas ir dažādas. Tieša atkārtošana – no bērniem tiek prasīta iespēja atkārtot apgūto. Tas notiek reproducēšanas līmenī tādā formā un tajos pašos formulējumos, kas tika doti materiāla sākotnējās uztveres laikā. Piemērs ir viena un tā paša attēla atkārtota izskatīšana, dzejoļa iegaumēšana, mākslas darba atkārtota lasīšana, reproduktīvie jautājumi sarunā. Šāda atkārtošana ir iespējama un noderīga nodarbību beigās, kad nepieciešams nostiprināt tikko iegūtās zināšanas. Tiešās atkārtošanās elements var kļūt arī par atsauci, sākuma punktu pārejā uz jaunām zināšanām. Šāda veida atkārtošanās nenozīmē radošu attieksmi pret asimilējamo materiālu.

Cita lieta ir zināšanu pielietošana līdzīgā situācijā. Šīs atkārtošanās formas pamatā ir asociatīvas saites, kas rodas, uztverot jaunu materiālu, jaunus objektus, objektus. "Kā izskatās šis objekts?", "Kādu krievu pasaku jums atgādina ukraiņu pasaka "Dūriņš"?" Vai arī: “Pagājušajā nodarbībā mēs runājām par mūzikas instrumentiem, kurus cilvēki spēlē dažādas valstis. Kurai tautai pieder šis mūzikas instruments? Šādi jautājumi liek bērniem atcerēties to, ko viņi jau zina, un saistīt šīs zināšanas ar jaunajām.

Gadās, ka bērns pie jau iegūtajām zināšanām atgriežas jaunā situācijā, kad jāpaļaujas nevis uz konkrētiem piemēriem, bet uz iepriekš veidotiem vispārinājumiem.

Piemēram, iepriekšējā nodarbībā bērni uzzināja, ka redzei cilvēkiem un dažādiem dzīvniekiem ir savas īpatnības. Tagad audzinātāja piedāvā risināt loģisku uzdevumu, balstoties uz esošajām zināšanām: “Kurš tumsā redz vislabāk; redzēt kaut ko no ļoti liela augstuma; lasīt interesantu stāstu grāmatā? Tas ir tā sauktais atkārtojums starpniecības līmenī.

Pētījumi ir parādījuši, ka eksperimentēšanas un eksperimentēšanas metode dod labus rezultātus. Tie ir īpaši efektīvi kognitīvās aktivitātes palielināšanai un, kā likums, tiek izmantoti, lai iepazītos ar dzīvu un nedzīvu dabu, ar dažādām tehniskām ierīcēm un ierīcēm.

Šo paņēmienu vērtība slēpjas apstāklī, ka tās ļauj bērnam rast risinājumu, apstiprinājumu vai atspēkošanu savām idejām. Bērna izziņas darbība atspoguļojas viņa spēlēs, zīmējumos, stāstos un citos radošās darbības veidos. Pieaugušajiem jānodrošina apstākļi šādu darbību attīstībai. Kognitīvā interese un zinātkāre liek bērniem aktīvi tiekties pēc zināšanām, meklēt veidus, kā apmierināt zināšanu slāpes.

Viens no vecāku pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes attīstības avotiem, piemēram, V.V. Davidovs un N.E. Veraksa, radošais princips darbojas radoša cilvēka personībā. Radošums tiek uzskatīts par cilvēka darbību, kas rada jaunu materiālo un garīgo bagātību, kam ir sociāla nozīme, kur jaunrade un sociālā nozīme ir galvenie radošuma kritēriji.

S.V. Kožakars un S.A. Kozlova, tika apzināti pedagoģiskie apstākļi, kas nodrošina diezgan stabilas pirmsskolas vecuma bērnu intereses: bagātinātas mācību priekšmetu telpiskās vides veidošana interešu attīstības uzsākšanai; bērnu kognitīvās meklēšanas organizēšana; iesaistīšanās radošo uzdevumu veikšanā; dažādu aktivitāšu integrācija; psiholoģiskās attieksmes veidošanās bērnos par gaidāmo darbību; problēmu meklēšanas situāciju radīšana; izklaides iekļaušana saturā; stimulēt bērna pozitīvas un emocionālas attieksmes izpausmes pret parādībām, priekšmetiem un darbībām, piemērotu līdzekļu un metožu izmantošanu katrā interešu veidošanās posmā.

Pirmsskolas gados bērns, kurš apmeklē bērnudārzu, apgūst divu kategoriju zināšanas. Pirmā kategorija ir zināšanas, kuras viņš iegūst bez īpašas apmācības, ikdienā, sazinoties ar pieaugušajiem, vienaudžiem, spēļu, novērojumu procesā. Tie bieži ir haotiski, nesistemātiski, nejauši un dažreiz izkropļoti atspoguļo realitāti. Sarežģītākas zināšanas, kas saistītas ar otro kategoriju, var apgūt tikai īpašas apmācības procesā klasē. Klasē zināšanas, ko bērni iegūst paši, tiek noskaidrotas, sistematizētas, vispārinātas.

Pieejamo psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu analīze par pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes veidošanās problēmu un ietekmi uz šo komunikācijas procesu, mijiedarbību ar pieaugušajiem ļauj identificēt jomas, kas ir tuvas mūsu pētījumam, kurās šī problēma radās. pētīta:

1. Jautājumi par bērnu kā specifisku izziņas darbības izpausmes formu.

2. Kognitīvā interese un izziņas darbība (jautājumu veidā) kā tās izpausme.

3. Kognitīvās darbības (jo īpaši jautājumu veidā) un bērna kognitīvās darbības attiecības.

4. Bērnu jautājoši-kognitīvi aktīvo izpausmju stimulēšanas problēma.

5. Kognitīvā darbība (jautājumu veidā) pirmsskolas vecuma bērnu komunikācijas aktivitāšu struktūrā.

6. Komunikācijas ar pieaugušo ietekme uz ilgtspējīgas kognitīvās darbības veidošanos (jautājumu veidā) bērniem.

Pakavēsimies sīkāk pie pētījumu analīzes izvēlētajās jomās. Vispirms apsveriet bērna jautājumus kā vienu no subjektīvās izziņas aktivitātes izpausmes formām.

Vairāki N. Babiča pētījumi, D.B. Godovikova, A.I. Sorokina, K.I. Čukovskis, N.B. Šumakova. Pētnieki vienbalsīgi raksturo bērnu aktīvās kognitīvās izpausmes jautājumu veidā kā garīgās, intelektuālās darbības izpausmi.

Vecākā pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbību raksturo optimāla attieksme pret veiktajām aktivitātēm, dažādu veidu pozitīvas rezultātu sasniegšanas apgūšanas intensitāte, radošās darbības pieredze un koncentrēšanās uz tās praktisko izmantošanu savā ikdienā. Bērna kognitīvās darbības pamats eksperimentēšanā ir pretruna starp esošajām zināšanām, prasmēm, pieredzi, kas iegūta rezultātu sasniegšanā izmēģinājumu un kļūdu ceļā un jauniem izziņas uzdevumiem, situācijām, kas radušās eksperimentēšanas mērķa izvirzīšanas un tā sasniegšanas procesā. Izziņas darbības avots ir šīs pretrunas pārvarēšana starp iegūto pieredzi un nepieciešamību to pārveidot, interpretēt savā praktiskajā darbībā, kas ļauj bērnam parādīt neatkarību un radošu attieksmi, veicot uzdevumu.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze ļauj formulēt pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības attīstības iezīmes: agrīna atklāšana, intensīva attīstība, izpausme dažāda veida aktivitātēs; spilgta izteiksme jautājumos, argumentācija, salīdzināšana, eksperimentēšana; kognitīvās intereses izpausme zinātkāres līmenī; pēc 4-5 gadiem šī darbība izpaužas kā iniciatīvas pārveidojoša darbība. Pētījumā definēti pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības kritēriji: kognitīvā orientācija, interese, iniciatīva, patstāvība un oriģinalitāte.

Tādējādi pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības attīstības iezīmes ir tādas, ka vecāka pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbību raksturo optimāla attieksme pret veiktajām aktivitātēm, dažādu veidu asimilācijas intensitāte pozitīvu rezultātu sasniegšanai, pieredze radošā darbība un koncentrēšanās uz tās praktisko izmantošanu savā ikdienas dzīvē.

Nākamajā rindkopā mēs apsvērsim vecāku pirmsskolas vecuma bērnu izziņas aktivitātes attīstīšanas līdzekļus.

1.3 Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības attīstības līdzekļi

Viens no galvenajiem mērķiem bērna - pirmsskolas vecuma bērna attīstībā ir viņa izziņas darbības attīstība.

Attīstot pirmsskolas vecuma bērna kognitīvo sfēru, jācenšas radīt tādus apstākļus viņa dzīvei, attīstībai un mācībām, lai emocionāli un maņu bagātākā pasaules uztvere ļautu mazulim kļūt par Cilvēku. Šim nolūkam ir arī jāpiesakās dažādi līdzekļi. Līdzeklis ir tehnika, veids, kā kaut ko darīt, lai kaut ko sasniegtu.

Tradicionāli kognitīvās aktivitātes un izziņas interešu attīstīšanas līdzekļus iedala divās grupās: bērnu aktivitātes un garīgās un materiālās kultūras darbi. Bērna attīstības sākumposmā personīgā pieredze ir vissvarīgākais veids, kā uzzināt par apkārtējo pasauli. Bet ļoti drīz tas kļūst par nepietiekamu.

Pirmsskolas vecuma bērnu aktivitātes atšķiras pēc veidiem un satura, un līdz ar to arī pēc spējas ietekmēt garīgo attīstību. Dažādos aktivitāšu veidos bērns saskaras ar dažādiem izziņas uzdevumiem, kuru risināšana ir vienas vai otras darbības organiska sastāvdaļa. Pirmsskolas vecuma bērnu garīgā izglītība tiek veikta spēļu aktivitātēs, mobilajās, didaktiskajās spēlēs, kuras īpaši izveidojuši pieaugušie, ir iekļautas dažādas zināšanas, garīgās operācijas un garīgās darbības, kas bērniem jāapgūst. Radošajām spēlēm ir reflektīvs raksturs: tajās bērni atspoguļo savus iespaidus par apkārtējo dzīvi, agrāk apgūtās zināšanas. Spēles laikā šīs zināšanas paceļas jaunā līmenī – tās tiek tulkotas runas plānā, līdz ar to tiek vispārinātas, pārveidotas, pilnveidotas.

Pēdējos gados arvien aktīvāka kā nosacījumi attīstībai garīgās spējas, izziņas darbība ir dažādi veidi, kā palielināt pirmsskolas vecuma bērnu izziņas aktivitāti un kognitīvo interesi. Piemēram, tādas formas kā izglītojoša izklaide (kultūras un atpūtas pasākumi), bērna pašizglītība.

Dārzā izveidotā mācību priekšmetu attīstošā vide 3-7 gadus vecu bērnu izziņas darbības attīstībai ir neizsmeļams avots novērojumiem, sarunām ar bērnu visa mācību gada garumā (un vienlaikus arī “kase” ir bērna personīgais īpašums, patīkama noslēpuma sajūta viņam). Runājot ar bērnu par vienu vai otru lietu no “kases”, var uzminēt aprakstošu mīklu, pastāstīt izzinošu pasaku. Improvizētās izziņas pasakās daļa informācijas tiek pārraidīta aizsegtā veidā, tiek sniegti skaidrojumi par aplūkojamo, novērojamo objektu, objektu, parādību. Pateicoties izziņas pasakām, pasakām - skaidrojumiem, bērniem ir iespēja emocionāli kontaktēties ar dabu.

Izziņas pasaku un stāstu pamats ir dažāds kognitīvā informācija, pasaku varoņi var būt izdomāti tēli vai reālas lietas, priekšmeti, dabas objekti, kas ir apveltīti ar tiem neparastām cilvēka spējām (domas, runa, rīcība utt.). Katrā izziņas pasakā vai stāstā varoņi sastopas ar kādu vai kaut ko nezināmu, nepazīstamu un iepazīšanās procesā atklāj sev daudz jauna un interesanta: iekļūst grūta situācija, pārvarēt to; tiekoties ar interesantu sarunu biedru, viņi saņem jaunu informāciju.

Kopā ar pasakas varoņiem bērni uzzina un uzzina daudz interesanta.

Visi kognitīvie procesi ir saistīti ar bērna kognitīvās (kognitīvās) sfēras vispārējo struktūru un darbību. Psihologiem un pedagogiem ir īpašs uzdevums: veidot bērnos ne tikai skaidras un precīzas zināšanas, bet arī atklāt viņiem paplašinošus zināšanu apvāršņus. Eksperimentēšanas procesiem ir liela nozīme gan kognitīvās sfēras komponentu mijiedarbībā, gan to atjaunošanā un attīstībā.

Bērna izziņas darbība atspoguļojas viņa spēlēs, zīmējumos, stāstos un citos radošās darbības veidos. Pieaugušajiem jānodrošina apstākļi šādu darbību attīstībai. Kognitīvā darbība un zinātkāre liek bērniem aktīvi tiekties pēc zināšanām, meklēt veidus, kā apmierināt zināšanu slāpes.

Vadošā apmācības organizēšanas forma pirmsskolas vecuma skolēni ir nodarbošanās.

Nodarbību izmantošanu kā galveno bērnu mācīšanas veidu pamatoja Ya.A. Comenius.

Jans Amoss Komeniuss pedagoģiskajā darbā "Lielā didaktika" patiešām aprakstīja stundu kā "universālu mākslu mācīt visu visiem", skaidru visu veidu darbu sadalījumu un saturu, pamatoja didaktiskos principus bērnu mācīšanai klasē. Turklāt viņš bija viens no pirmajiem, kurš izvirzīja ideju, ka sistemātiskas audzināšanas un izglītības sākums ir pirmsskolas vecumā, izstrādāja pirmsskolas vecuma bērnu mācību saturu un iezīmēja to pedagoģiskajā darbā "Māmiņu skola".

K.D. Ušinskis psiholoģiski pamatoja un attīstīja bērnu mācīšanas klasē principus, uzsvēra, ka jau pirmsskolas vecumā nopietna mācīšanās ir jānodala no spēles “nevar iemācīt bērnus spēlējoties, mācīšanās ir darbs”. Tāpēc uzdevumi pirmsskolas izglītība, saskaņā ar K.D. Ušinskis ir garīgā spēka attīstība (aktīvas uzmanības un apzinātas atmiņas attīstība) un bērnu vārda dāvināšana, gatavošanās skolai. Tomēr tajā pašā laikā zinātnieks izvirzīja tēzi par pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanas un audzināšanas duālo vienotību.

A.P. Usova izstrādāja pirmsskolas vecuma bērnu mācīšanas pamatus bērnudārzā un ģimenē, atklāja bērnudārza izglītības būtību; pamatoja divu zināšanu līmeņu nostāju, ko bērni var apgūt.

Pirmajam līmenim viņa piedēvēja elementārās zināšanas, ko bērni iegūst spēļu, dzīves, vērošanas un saskarsmes ar apkārtējiem procesā; uz otro, sarežģītāku līmeni, piedēvētas zināšanas un prasmes, kuru asimilācija iespējama tikai mērķtiecīgas mācīšanās procesā. Tajā pašā laikā A.P. Usova identificēja trīs mācību aktivitātes līmeņus atkarībā no bērnu kognitīvajiem motīviem, spējas klausīties un sekot pieaugušā norādījumiem, novērtēt paveikto un apzināti sasniegt savus mērķus. Vienlaikus viņa uzsvēra, ka bērni pirmo līmeni nesasniedz uzreiz, bet tikai pirmsskolas bērnības beigās, mērķtiecīgas un sistemātiskas mācīšanās iespaidā.

Sistemātiska mācīšanās klasē ir svarīgs instruments izglītojošs darbs ar pirmsskolas vecuma bērniem.

Vairākas divdesmitā gadsimta desmitgades. visi vadošie pirmsskolas izglītības pētnieki un praktiķi pēc A.P. Usova lielu uzmanību pievērsa nodarbībām kā vadošajai bērnu mācīšanas formai, viņu izziņas aktivitātes attīstībai.

Mūsdienu pirmsskolas pedagoģija arī dod liela nozīme klases: neapšaubāmi, tās pozitīvi ietekmē bērnus, veicina viņu intensīvo intelektuālo un personīgo attīstību, sistemātiski sagatavo viņus skolai.

Šobrīd turpinās nodarbību pilnveidošana dažādos aspektos: paplašinās un kļūst sarežģītāks izglītības saturs, tiek meklētas dažāda veida aktivitāšu integrācijas formas, veidi, kā mācību procesā ieviest spēles, kā arī tiek meklētas jaunas ( tiek īstenotas netradicionālas) bērnu organizācijas formas. Arvien biežāk pāreja no frontālie vingrinājumi ar visu bērnu grupu uz nodarbībām ar apakšgrupām, mazpulcēniem. Šī tendence nodrošina izglītības kvalitāti: individuālu pieeju bērniem, ņemot vērā viņu virzības īpatnības zināšanu un praktisko iemaņu asimilācijā.

Ir redzama vēl viena būtiska tendence - nodarbību sistēmu izbūve katrā jomā, ar kuru tiek iepazīstināti pirmsskolas vecuma bērni. Pakāpeniski sarežģītāku darbību ķēde, kas organiski saistīta ar ikdienas aktivitātēm, ir labākais veids, kā nodrošināt pirmsskolas vecuma bērnu nepieciešamo intelektuālo un personīgo attīstību.

Mācības klasē, neatkarīgi no tās organizācijas formas, galvenokārt ir ieprogrammētas. Skolotājs ieskicē programmas saturu, kas būtu jāīsteno stundas laikā.

Nodarbībām ir noteikta struktūra, ko lielā mērā nosaka apmācību saturs un bērnu aktivitāšu specifika. Neatkarīgi no šiem faktoriem, jebkurā nodarbībā ir trīs galvenās daļas, kuras nesaraujami saista vispārējais saturs un metodika, proti: sākums, nodarbības (procesa) gaita un beigas.

Šobrīd praksē pirmsskolas iestādes efektīvi tiek izmantotas netradicionālās izglītības organizācijas formas: klases apakšgrupās, kuras tiek veidotas, ņemot vērā bērnu vecuma īpatnības. Nodarbības tiek bagātinātas ar rotaļām un pasakām. Bērns, kuru aizrauj spēles ideja, nepamana slēpto izglītības uzdevumu. Šīs aktivitātes palīdz atbrīvot bērna laiku, ko viņš var izmantot pēc saviem ieskatiem: atpūsties vai darīt to, kas viņam ir interesants vai emocionāli nozīmīgs.

Plaši tiek izmantotas dažādas "hobiju nodarbību" formas, kas piesātinātas ar spēlēm un patstāvīgām radošām aktivitātēm. Tas viss, protams, padara nodarbību interesantāku, pievilcīgāku, produktīvāku.

Plaša izmantošana nodarbību organizēšanas un vadīšanas praksē ir saņēmusi tādas formas kā nodarbība - saruna un nodarbība - vērošana. Šīs veidlapas tiek izmantotas pirmsskolas izglītības iestāžu vecākajās grupās.

Populāras ir pasaku terapijas nodarbības. Pasaku terapijas nodarbības ar bērniem ir īpaša, droša mijiedarbības forma ar bērnu, kas atbilst viņa īpašībām. bērnība. Tā ir iespēja veidot morālās vērtības, koriģēt nevēlamu uzvedību, veids, kā veidot nepieciešamās kompetences, kas veicina bērna konstruktīvu socializāciju, iespēja attīstīt izziņas darbību.

Tādējādi, ņemot vērā teorētiskā bāze Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes attīstība, mēs nonācām pie šādiem secinājumiem:

1. Kognitīvā darbība ir vēlme pēc vispilnīgākajām zināšanām par apkārtējās pasaules objektiem un parādībām. Kognitīvās darbības attīstību nosaka kvalitatīvas izmaiņas, kas atspoguļojas enerģijas un satura rādītājos. Enerģijas rādītājs raksturo bērna interesi par aktivitātēm, neatlaidību izziņā. Nozīmīgs rādītājs raksturo aktivitāšu efektivitāti zināšanu iegūšanas procesā, dažāda kultūras satura sadali situācijā.

2. Kognitīvās darbības attīstības iezīmes pirmsskolas vecumā ir tādas, ka vecāka pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbību raksturo optimāla attieksme pret veikto darbību, dažādu pozitīvu rezultātu sasniegšanas veidu apguves intensitāte, radošā pieredze. darbību un koncentrēšanos uz tās praktisko izmantošanu savā ikdienas dzīvē. Bērna kognitīvās darbības pamats eksperimentēšanā ir pretruna starp esošajām zināšanām, prasmēm, pieredzi, kas iegūta rezultātu sasniegšanā izmēģinājumu un kļūdu ceļā un jauniem izziņas uzdevumiem, situācijām, kas radušās eksperimentēšanas mērķa izvirzīšanas un tā sasniegšanas procesā.

Svarīgs līdzeklis vecāku pirmsskolas vecuma bērnu izziņas aktivitātes attīstīšanai ir nodarbība. Klasē ir jābūt izklaidējošam materiālam, jo ​​viens no izziņas aktivitātes attīstības līdzekļiem ir izklaide. Izklaides elementi, rotaļas, viss neparastais, negaidītais rada bērnos pārsteiguma sajūtu, lielu interesi par izziņas procesu, palīdz apgūt jebkuru mācību materiālu.

Spēles procesā klasē bērni nemanāmi izpilda dažādus vingrinājumus, kur jāsalīdzina objekti, jāatrod kopīgais un atšķirīgais struktūrā, īpašībās, objektos, jāizdara loģiski secinājumi un secinājumi. Spēle ievieto pirmsskolas vecuma bērnus meklēšanas terminos.

Analizējot iepriekš minēto, varam izdarīt secinājumus: līdz ar bērna augšanu un attīstību viņa izziņas darbība arvien vairāk sāk virzīties uz izziņas darbību, kurai, tāpat kā jebkurai darbībai, ir raksturīga noteikta struktūra. Tās elementi ir: stimulējošā-motivējošā daļa (vajadzība, motīvi, mērķi), darbības priekšmets, atbilstība starp darbības priekšmetu un motīvu un tās īstenošanas līdzekļiem (darbības un darbības). No tā izriet, ka nepieciešamais nosacījums kognitīvās intereses attīstīšana pirmsskolas vecuma bērniem ir darbība, kas veic kognitīvu funkciju.

Pirmsskolas bērnības periodā primārais pasaules tēls rodas bērna kognitīvās aktivitātes dēļ, kam katrā vecuma posmā ir sava specifika.

Viss iepriekš minētais ir ļoti skaidri izteikts apmācību sesijām pirmsskolas vecuma bērni. Tāpēc bērna personības izziņas aktivitātes attīstība nodarbību laikā izpaužas vispilnīgāk un ir redzama visās izglītības aktivitātēs. Skolotāja loma šajā gadījumā ir ļoti svarīga, jo. virza personību uz pareizu, harmonisku attīstību.

Vecākajā pirmsskolas vecumā, pamatojoties uz pieredzi, kas iegūta izglītojošās, rotaļīgās un darba aktivitātēs, tiek veidoti priekšnoteikumi izziņas darbības attīstībai.

Nākamā nodaļa būs veltīta eksperimentālam pētījumam par vecāku pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvo darbību klasē.

2. nodaļa

2.1 Vecākā pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes līmeņa diagnostika

Lai izpētītu vecākā pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbību, tika veikts eksperiments, pamatojoties uz pirmsskolas izglītības iestādi "Romashka" Nojabrskas pilsētā.

Eksperimentā piedalījās vecākās grupas bērni 20 cilvēku apjomā. Viņi tika sadalīti divās grupās: eksperimentālā un kontroles (katra 10 cilvēki). Pētījumā iesaistīto bērnu saraksts ir dots 1. pielikumā.

Eksperiments sastāvēja no trim posmiem:

1. posms - noskaidrošana.

Šajā posmā tika veikta vecāka pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes veidošanās līmeņa primārā diagnostika eksperimentālajā un kontroles grupā.

2. posms - veidošanās.

Šajā posmā notika nodarbības, kuru mērķis bija attīstīt vecāku pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbību. Ar kontroles grupu eksperimenta veidošanās stadijā, klases nodrošināja izglītības plāns. Šīs grupas bērni netika iekļauti veidojošajā eksperimentā.

3. posms - kontrole.

Šajā posmā tika veikta atkārtota vecāka pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes veidošanās līmeņa diagnostika eksperimentālajā un kontroles grupā un iegūto rezultātu analīze.

Eksperimenta noskaidrošanas posma uzdevums bija noteikt vecāku pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes veidošanās līmeni abās grupās.

Lai noteiktu pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes veidošanās līmeni, mēs noteicām šādus kritērijus un rādītājus:

Kognitīvā (kognitīvo problēmu klātbūtne, bērna emocionālā iesaiste aktivitātēs);

Motivējoša (veiksmes un prieka situāciju radīšana, darbības mērķtiecība, tās pilnīgums);

Emocionāli-gribas (pozitīvo emociju izpausme darbības procesā; intereses ilgums un stabilitāte kognitīvo problēmu risināšanā);

Efektīva-praktiska (iniciatīva izziņā; izziņas aktivitātes un neatlaidības līmeņu izpausme, bērna iniciatīvas pakāpe).

Balstoties uz izvēlētajiem kritērijiem, kā arī pētījuma rezultātu analītiskajai apstrādei un kvantitatīvo rādītāju iegūšanai, tika noteikti trīs pirmsskolas vecuma bērna kognitīvās aktivitātes veidošanās līmeņi: zems, vidējs un augsts.

Zems līmenis - viņi neizrāda iniciatīvu un neatkarību uzdevumu izpildes procesā, zaudē interesi par tiem grūtību gadījumā un izrāda negatīvas emocijas (saskuma, aizkaitinājums), neuzdod kognitīvus jautājumus; viņiem nepieciešams soli pa solim izskaidrojums par uzdevuma izpildes nosacījumiem, parādot, kā izmantot vienu vai otru gatavu modeli, un pieaugušā palīdzība.

Vidējs — lielāka autonomija, pieņemot uzdevumu un meklējot veidu, kā to paveikt. Piedzīvojot grūtības problēmas risināšanā, bērni nezaudē emocionālo attieksmi pret viņiem, bet vēršas pēc palīdzības pie skolotāja, uzdod jautājumus, lai noskaidrotu tās īstenošanas nosacījumus un, saņemot mājienu, izpilda uzdevumu līdz galam, kas norāda bērna interese par šo nodarbi un vēlme meklēt veidus problēmu risināšanai, bet kopā ar pieaugušo.

Augsts līmenis ir iniciatīvas, neatkarības, intereses un vēlmes risināt kognitīvās problēmas izpausme. Grūtību gadījumā bērni nav apjucis, viņi izrādīja neatlaidību un neatlaidību, lai sasniegtu rezultātu, kas sagādā gandarījumu, prieku un lepnumu par paveikto.

Lai noteiktu kognitīvās aktivitātes veidošanās līmeni, mēs pieņēmām četrus uzdevumus, no kuriem divi paredzēja pirmsskolas vecuma bērnu aktīvu produktīvu darbību un efektīvu mācīšanās veidu - papīra figūru konstruēšanu (origami) un rakstu zīmēšanu no kubiņiem (piemēram, Koosa kubi). Pārējās divas aktivitātes bija vērstas uz tēlu uztveri un pārdzīvošanu – klausīties pasaku un aplūkot bildes, kurās attēloti eksotiski dzīvnieki un putni.

Tika piedāvāti uzdevumi dažādās saziņas situācijās: pētāmie klausījās pasaku un locīja origami pa pāriem, kā arī aplūkoja attēlus un locīja kubu rakstu pa vienam (eksperimenta dalībnieka klātbūtnē un līdzdalībā).

Diagnostikas rezultāti noskaidrošanas stadijā liecināja, ka abu grupu bērni bija aptuveni vienā kognitīvās aktivitātes attīstības līmenī.

Turklāt daži no psiholoģiskās iezīmes raksturīgs bērnu kognitīvajai darbībai eksperimentālajā un kontroles grupā pirms veidojošā eksperimenta. Lielāko daļu bērnu vadīja attēli, kas atspoguļoja iespēju pievienot pilnu attēlu. Bērni bieži izrādīja stingrību, izmantojot tikai viena veida iespējas. Cenšoties atrast kādu konkrētu variantu, bērni parasti nepamanīja citas nejauši radušās iespējas, viņiem bija raksturīgs iniciatīvas trūkums, meklējot dažādus materiāla izmantošanas veidus.

Noskaidrošanas stadijā veiktā kognitīvās darbības diagnostika un vizuālā modelēšana ļāva atklāt galvenokārt viņu vidējā un zemā attīstības līmeņa pārsvaru gados vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem.

zemā līmenī ( reproduktīvi-imitatīva) kognitīvās aktivitātes attīstības līmenis bija 38% bērnu. Šī apakšgrupa saņēma nosacīto nosaukumu "Atdarinātāji". Šīs apakšgrupas bērni uzdevumu izpildes procesā neizrādīja iniciatīvu un patstāvību, grūtību gadījumā zaudēja interesi par tiem un izrādīja negatīvas emocijas (saskuma, aizkaitinājums), neuzdeva izziņas jautājumus; bija nepieciešams soli pa solim skaidrojums par uzdevuma izpildes nosacījumiem, parādot, kā izmantot vienu vai otru gatavu modeli, un pieaugušā palīdzība. Vidēji ( meklēšana un izpilde) kognitīvās aktivitātes līmenis bija 58% bērnu. Šai bērnu grupai, ko sauca par "jautātājiem", bija raksturīga lielāka neatkarība, pieņemot uzdevumu un meklējot veidu, kā to izpildīt. Izjūtot grūtības uzdevuma risināšanā, bērni nezaudēja emocionālo attieksmi pret viņiem, bet vērsās pēc palīdzības pie skolotājas, uzdeva jautājumus, lai noskaidrotu tā izpildes nosacījumus un, saņēmuši mājienu, uzdevumu izpildīja līdz galam, norāda uz bērna interesi par šo nodarbi un vēlmi meklēt veidus, kā risināt problēmas, bet kopā ar pieaugušo. Vismazākais bērnu skaits (4%) bija augsts ( meklēšanas produktīvs) kognitīvās aktivitātes līmenis. Šī bērnu apakšgrupa, kas nosacīti nosaukta par "Meklētājiem", izcēlās ar iniciatīvas, neatkarības, intereses un vēlmes izpausmēm izziņas problēmu risināšanā. Grūtību gadījumā bērni nenovērsās, izrādīja neatlaidību un neatlaidību rezultāta sasniegšanā, kas sagādāja gandarījumu, prieku un lepnumu par paveikto.

Diagnostikas rezultāti ir parādīti 2. tabulā.

2. tabula. Kognitīvās aktivitātes veidošanās līmeņa rādītāji eksperimenta noskaidrošanas stadijā

Grupa
	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
Eksperimentālā grupa	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Kontroles grupa	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

Procentuālā izteiksmē diagnostikas rezultātus var uzrādīt 3. tabulas veidā.

3. tabula. Noskaidrošanas posma rezultāti

Kritēriji un rādītāji	Noskaidrošanas posms
Kognitīvā (kognitīvo problēmu klātbūtne, bērna emocionālā iesaistīšanās aktivitātēs)	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
KILOGRAMS	30%	65%	5%
EK	25%	65%	10%
motivējoša (veiksmes un prieka situāciju radīšana, darbības mērķtiecība, tās pilnība)	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
KILOGRAMS	49%	31%	20%
EK	44%	33%	23%
emocionāli-gribas (pozitīvu emociju izpausme darbības procesā; intereses ilgums un stabilitāte kognitīvo problēmu risināšanā)	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
KILOGRAMS	65%	33%	2%
EK	69%	31%	-
efektīva-praktiska (iniciatīva izziņā; kognitīvās aktivitātes un neatlaidības līmeņu izpausme, bērna iniciatīvas pakāpe)	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
KILOGRAMS	32%	58%	10%
EK	25%	53%	22%

Eksperimenta noskaidrošanas stadijā veiktā darba rezultātā tika konstatēts, ka 30% no visiem subjektiem ir zems kognitīvās aktivitātes veidošanās līmenis, pamatojoties uz četriem eksperimenta sākumā definētiem kritērijiem. Šie bērni uzdevumu izpildes procesā neizrāda iniciatīvu un neatkarību, zaudē interesi par tiem, kad rodas grūtības un izrāda negatīvas emocijas (saskuma, aizkaitinājums), neuzdod kognitīvus jautājumus; viņiem nepieciešams soli pa solim izskaidrojums par uzdevuma izpildes nosacījumiem, parādot, kā izmantot vienu vai otru gatavu modeli, un pieaugušā palīdzība.

57% subjektu uzrādīja vidējo līmeni. Šie bērni, saskaroties ar grūtībām uzdevuma risināšanā, nezaudē savu emocionālo attieksmi pret viņiem, bet vēršas pēc palīdzības pie skolotāja, uzdod jautājumus, lai noskaidrotu tā izpildes nosacījumus un, saņēmuši mājienu, izpilda uzdevumu beigas, kas liecina par bērna interesi par šo nodarbi un par vēlmi meklēt veidus, kā problēmu atrisināt, bet kopā ar pieaugušo.

Tikai 13% bērnu ir augsts izziņas aktivitātes veidošanās līmenis. Grūtību gadījumā bērni nav apjucis, viņi izrādīja neatlaidību un neatlaidību, lai sasniegtu rezultātu, kas sagādā gandarījumu, prieku un lepnumu par paveikto.

Iegūtie rezultāti ļauj secināt, ka lielākajai daļai subjektu ir zems un vidējs kognitīvās aktivitātes līmenis, kas liecina par tās attīstības nepieciešamību. Šim nolūkam mēs veicām eksperimenta veidojošo posmu, kas tiks apspriests nākamajā rindkopā.

2.2. Nodarbības kā vecāku pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstīšanas līdzekļa īstenošana

Ar bērniem eksperimentālā grupa Sākām vadīt nodarbības ar mērķi veidot izziņas darbību.

Bērna kognitīvās darbības operatīvo komponentu nespecifiskums ļauj to veidot dažādu bērnu darbības formu kontekstā. Kā bērnu nodarbības izvēlējāmies produktīvas aktivitātes (dizains un pielietojums) un eksperimentēšanu, kuru ietvaros iespējams radīt situācijas, kas veicina bērnu izziņas darbības izpausmi.

Mūsu studiju galvenie principi bija:

1. Pieauguša cilvēka emocionālā iesaistīšanās izziņas darbībā. Tikai tad, ja pats pieaugušais ar interesi ir iegrimis kādā darbībā, var notikt darbības personisko nozīmju nodošana bērnam. Viņš redz, ka var baudīt intelektuālos centienus, piedzīvot problēmas “risinājuma skaistumu”.

2. Bērna zinātkāres stimulēšana. Savā darbā mēs centāmies izmantot oriģinālās rotaļlietas un materiāli, kas var izraisīt interesi, pārsteigt, satur mīklu (kaste ar noslēpumu, žiroskops, Mobius sloksne utt.).

3. Iniciatīvas nodošana no pieaugušā uz bērnu. Mums bija svarīgi ne tikai ieinteresēt bērnu, bet arī iemācīt viņam izvirzīt sev mērķus izziņas darbības procesā un patstāvīgi atrast veidus, kā tos sasniegt.

4. Nenosodošs. Pieaugušā novērtējums (gan pozitīvs, gan negatīvs) var veicināt bērna fiksēšanu uz viņa paša panākumiem, stiprajām un vājajām pusēm, tas ir, ārējās motivācijas attīstību. Mēs centāmies attīstīt kognitīvās darbības iekšējo motivāciju, un tāpēc mēs koncentrējāmies uz pašu darbību un tās efektivitāti, nevis uz pirmsskolas vecuma bērna sasniegumiem.

5. Atbalstīt bērnu aktivitāti, izziņas interesi un zinātkāri. Pieaugušais centās ne tikai nodot bērnam iniciatīvu, bet arī to atbalstīt, tas ir, palīdzēt realizēt bērnu idejas, atrast iespējamās kļūdas un tikt galā ar grūtībām, kas rodas. Ja bērni pārtrauca pašu izvēlēto aktivitāti, pieaugušais piedāvāja (bet neuzstāja) kopā izpildīt bērna plānoto.

Mūsu nodarbībām bija šāda struktūra, kas sastāvēja no vairākiem soļiem.

Pirmajā posmā bērniem tika parādīta situācija. Kopā ar bērniem eksperimentētājs analizēja tā īpašības un dažādās darbības iespējas tajā. Tādējādi tika atklāta iespējamo darbību telpa piedāvātajā situācijā.

Nākamais solis bija bērnu patstāvīga darbība. Šajā posmā bērni paši meklēja iespējas rīkoties situācijā, izvēlējās vienu veidu, kā tikt galā ar piedāvāto materiālu un izmantoja to.

Trešais solis ietvēra kopīgu analīzi. Eksperimentētājs kopā ar bērniem analizēja metodes, kas izmantotas, lai apstrādātu piedāvāto materiālu. Tas ļāva bērniem redzēt pilnīgāk iespējamie veidi darbības situācijā.

Ceturtajā posmā bērni tika stimulēti meklēt jaunas iespējas situācijā. Dažādu darbības metožu analīze ļāva bērniem izmantot jauno iespēju rīkoties ar materiālu.

Klasēs tika pieņemts, ka bērni spēj tikt galā ar piedāvāto materiālu. Apmācība par jebkāda materiāla izmantošanu šajās nodarbībās nedrīkst notikt, kā tas ietver viena konkrēta veida noteikšanu. Nodarbību, kuru mērķis ir attīstīt izziņas darbību, mērķis ir bērnam atrast dažādas iespējas materiālu apstrāde.

Izstrādājot nodarbību saturu eksperimentālajai grupai, mēs paļāvāmies uz tiem, ko piedāvāja E.O. Smirnova, bērna iepazīstināšanas procesa posmi ar viņam jaunu darbību, tostarp jauna darbības objekta atklāšanas posms, atbalsta posms un vajadzību veidošanās posms.

Šajā posmā bērni bija vēl pirms eksperimenta sākuma. Kognitīvais uzdevums viņiem pastāvēja slēptā, latentā formā kā pieauguša cilvēka klātbūtnes atribūts, taču nemudināja viņus rīkoties. Lai panāktu jauna darbības priekšmeta "atklāšanu", bija nepieciešams modināt bērnu zinātkāri, pārsteigt viņu iztēli, ieinteresēt viņus dažādos "burvju" objektos un parādībās. Galvenā loma šeit tika uzticēta pieaugušajam, kurš demonstrēja objektus un rādīja savas spējas.

Darbības objekta atklāšanas posmā bērni izrādīja interesi par piedāvātajām aktivitātēm, uzmanīgi sekoja eksperimentētāja darbībām un paklausīgi viņam palīdzēja. Taču iniciatīva vairumā bērnu izpaudās tikai tajā, ka viņi lūdza parādīt jaunas rotaļlietas vai atkārtot piedzīvoto.

Kad pirmsskolas vecuma bērns sāka demonstrēt savu emocionālo iesaistīšanos, izteica ieteikumus un jaunas idejas, mēs uzskatījām par iespējamu pāriet uz nākamo kognitīvās darbības veidošanās posmu.

Atbalsta posms sastāvēja no spēlēm un aktivitātēm, kurās bija nepieciešama pašu bērnu tieša aktīva līdzdalība (dažādu modifikāciju bloki, puzles utt.). Pieaugušais rādīja spēles materiāla iespējas, palīdzēja bērnam tikt galā ar radušajām grūtībām, bet kopumā centās likt pirmsskolniekam strādāt patstāvīgi.

Šajā posmā daudzi pirmsskolas vecuma bērni paši izvēlējās aktivitātes, lūdza pieaugušo viņam “nejaukties”, strādāja nevis pēc dotā modeļa, bet gan pēc sava plāna. Tomēr bērni bieži pārtrauca savu darbību vai lūdza pieaugušo palīdzību.

Kad bērns varēja patstāvīgi izvēlēties, ko darīt, un spēra pirmos soļus iecerētā sasniegšanai, mēs pārgājām uz nākamo posmu, kas nozīmēja bērna patstāvīgu izvēli un patstāvīgu darbību. Pieaugušā loma šajā posmā bija nodot pirmsskolas vecuma bērnam jaunas kognitīvās darbības metodes un palīdzēt grūtību risināšanā un iespējamo kļūdu labošanā.

Šajā posmā subjektiem bija skaidras individuālās vēlmes. Bērni varēja ilgstoši strādāt ar jebkuru materiālu, nākamajā nodarbībā atgriezties pie noteikta veida aktivitātes, izvirzīt sev jaunus uzdevumus. Jaunā līmenī izpaudās bērnu iniciatīva. Viņi varēja ne tikai izvēlēties kādu no pieaugušo piedāvātajām aktivitātēm, bet arī apvienot tās, vienlaikus manipulēt ar daudzveidīgiem priekšmetiem.

Pēdējā posmā bērni izrādīja lielu interesi par izziņas darbību un patstāvīgi mācījās ar materiāliem, kas viņiem patika.

Apsveriet veidojošā posma nodarbības fragmentu, kas tika uzbūvēts tā, ka tika aktivizēta izziņas darbības iekšējā saturiskā puse, kas palīdzētu bērnam domāt. Bērni apguva prasmi atrast tēlainus salīdzinājumus. Šim nolūkam tika izstrādāti uzdevumi:

Skolotājs aicina bērnus klausīties dzejoli:

Viss pasaulē izskatās kā viss:

Čūska - uz ādas siksnas,

Mēness uz apaļās acs ir milzīgs,

Celtnis - uz izdilis dzērves,

Svītrains kaķis - uz pidžamas,

Es esmu uz tevi, un tu uz mammu. (R. Sefs)

Pedagogs: “Kāpēc dzejolī čūska ir salīdzināta ar siksnu (mēness ar aci, dzērve ar dzērvi, kaķis ar pidžamu)? Kādas ir līdzības starp tām?, ieteica bildes (čūska un josta, dzērve un dzērve u.c.), kopā ar bērniem atrada līdzības. Piemēram: "Čūska, tāpat kā josta, ir izgatavota no ādas, arī gara"(Petja V.); "Mēness un acs ir apaļas."

Pedagogs: "Redzi, tie ir brāļi, jo pēc formas viņi ir līdzīgi mēness un acs, pēc krāsas kā kaķis un pidžama." utt.

Uzdevums tika padarīts grūtāks:

Bērniem tika piedāvāts attēlu komplekts, kurā attēloti priekšmeti, kas atšķiras viens no otra, bet tēlaini salīdzina līdzīgi (piemēram: sēne - lietussargs - cepure; bumbieris - spuldzīte; arbūzs - bumba; saulespuķe - saule; ezis - adatas - piespraudes čūska - josta - virve - aukla utt.).

Skolotāja piedāvā attēlos atrast brāļu objektus un izskaidrot līdzības. Bērniem, skatoties bildes, bija grūti sniegt atbildi, tad skolotāja piedāvāja noklausīties mīklas, kur bija tēlainais priekšmeta apraksts, piemēram:

Piekārts bumbieris - jūs nevarat ēst. (Spuldze)

Bērns atrada bumbiera un spuldzes attēlu un analizēja šos objektus, izskaidrojot salīdzinājumu: "Spuldze ir līdzīga, jo tās karājas un ir līdzīgas pēc formas."

Mazulis zem izciļņa

Tikai cepure un kāja. (Sēne)

Sergejs B.: "Sēnei ir cepure uz kāta, šeit ir bilde ar cepuri", parādīja bildi. Tad bērni nonāca pie secinājuma, ka sēne ir nedaudz līdzīga lietussargam, kuram ir kāts (kā sēnes kātam) un lietus cepurīte.

Tā ir liela kā futbola bumba

Ja nogatavojušies, visi ir laimīgi.

Tas garšo tik labi!

Kas ir šī bumba? (Arbūzs)

Bērni atrada arbūza un bumbiņas attēlus, salīdzināja: "Arbūzs ir kā apaļa bumba, tas ir svītrains."(Alena M.); "Arī arbūzs izskatās pēc bumbiņas."(Alīna U.)

virves pagriezieni,

Beigās ir galva. (čūska)

Bērni atbildēja: "Šeit ir attēls ar čūsku, tas nozīmē čūsku, jo tā ir gara un tai ir galva."(Sereža K.); "Un arī virve ir tik gara kā čūskai."(Anna A.)

Šeit ir adatas un tapas

Viņi rāpjas ārā no sola apakšas.

Viņi skatās uz mani

Viņi vēlas pienu. (Ezītis)

Bērnu atbildes: "Mums teica, ka ezītim ir adatas, un viņi mīl pienu, tāpēc tas ir ezis."(Petija V.)

Uzdevuma izpildes rezultātā atzīmējām, ka bērni, paļaujoties uz tēlainiem salīdzinājumiem, mēģināja izskaidrot savu minējumu, vispirms izvirzot savu pierādījumu un tikai pēc tam tēzi (minējumu). Bērni dziļāk un precīzāk analizēja objektus, argumentēja, izdarīja secinājumus, atrada līdzības dažādos objektos un, pamatojoties uz to, sniedza tēlainu salīdzinājumu.

Nodarbība bērnos izraisīja lielu interesi, viņi aktīvi izdomāja mīklas, nonāca pie kopīga viedokļa. Skolotāja kopā ar bērniem apsprieda izvēlētos objektus, virzīja bērnu domas tā, lai rezultātā no visām nosauktajām objekta pazīmēm un īpašībām izdalītu galvenās un izdomātu mīklu. Konstruējot mīklas, bērni centās izmantot tēlainus salīdzinājumus.

Labs līdzeklis pirmsskolas vecuma bērna izziņas aktivitātes uzturēšanai un attīstīšanai var būt aktivitāte-spēle "Jautātājs". Kā materiālu spēlei var izmantot jebkuru sižeta attēlu, kuram ir problemātisks saturs – bērnam nezināma situācija, notikums. Bērnam tiek rādīti interesanti attēli, un viņš var jautāt pieaugušajiem par visu, kas nav skaidrs, par visu, ko viņš vēlas uzzināt. Atkarībā no apstākļiem varat piedāvāt dažādus spēles nosacījumus.

Piemēram, var vienoties, ka, ja pieaugušais var atbildēt uz visiem bērna jautājumiem, tad bērns ir zaudējis, un bērns ir uzvarējis. Bērni ar prieku pieņem šādu nosacījumu, un pieaugušais iegūst iespēju būtiski palielināt bērna vēlmi pašam atbildēt uz “sarežģīto” jautājumu (galu galā pat pieaugušais nevar uz to atbildēt!).

Pēc tam, kad bērns ir pajautājis visu, ko varēja, ir lietderīgi lūgt viņam izveidot īsu stāstu, pamatojoties uz šo attēlu, un pievērst uzmanību, uz kuriem jautājumiem bērns atbildēja savā stāstā un uz kuriem nē. Tie jautājumi, kas paliek neatrisināti, ir jāadresē bērnam.

Šādas spēles-nodarbības var veikt gan individuāli, gan ar bērnu grupu. Mazliet fantāzijas un iztēles, uzmanības, vēlmes uzklausīt un saprast bērnu ne tikai sagādās viņam lielu prieku, bet arī ļaus pacelties jaunā izziņas darbības līmenī.

Tādējādi mēneša laikā ar bērnu eksperimentālo grupu papildus programmas nodarbībām notika 10 nodarbības, kuru mērķis bija attīstīt izziņas darbību. Visi pārējie parametri, kas nosaka bērnu dzīvi bērnudārzā (programmas nodarbības, režīma momenti utt.) eksperimentālajā un kontroles grupā bija vienādas.

Ir iespējams aprakstīt dažas izmaiņas, kas notiek bērnu uzvedībā veidojošo nodarbību laikā. Sākumā bērni neizrādīja lielu interesi par piedāvāto materiālu un dažādu veidu meklējumiem, kā ar to tikt galā. Bērnu piedāvātās iespējas bija diezgan vienmuļas un nebija daudz. Nodarbības beidzās diezgan ātri (15-20 minūtes). Veidojošā eksperimenta vidū ievērojami pieauga bērnu interese par viņiem piedāvāto materiālu, viņi meklēja dažādus veidus, kā viņiem piedāvāto materiālu izmantot, lai gan ne vienmēr tas viņiem izdevās. Bērni mēģināja paplašināt viņiem piedāvāto situāciju. Veidojošo sesiju beigās bērnu uzvedība būtiski mainījās. Viņi centās atrast dažādus veidus, kā izmantot piedāvāto materiālu, un bieži vien viņiem tas šķita ļoti interesants. Bērnu intereses dēļ nodarbību laiks tika ievērojami pagarināts (30-40 minūtes).

Pēc veidojošā eksperimenta tika veikta eksperimentālās un kontroles grupas bērnu kontrolpārbaude. Iegūtie dati parādīja, ka eksperimentālās un kontroles grupas bērniem pēc formatīvajām nodarbībām kognitīvās aktivitātes rādītāju līmenis kļuva atšķirīgs. Rādītāju attīstības līmenis eksperimentālās grupas bērniem kļuva ievērojami augstāks nekā kontroles grupas bērniem, ar kuriem tas netika veikts. īpašās nodarbības.

Kognitīvās aktivitātes attīstības līmeņa rezultātu salīdzinājums attiecībā pret kognitīvās darbības kognitīvo kritēriju (kognitīvie jautājumi, bērna emocionālā iesaiste aktivitātēs) katras bērnu grupas ietvaros, pirms formējošā eksperimenta un pēc veidojošā eksperimenta, ļauj. izdarīt šādus secinājumus. Kontroles grupā, kur nebija speciālo nodarbību, kognitīvās aktivitātes attīstības līmenī būtiskas izmaiņas nebija: bērnu skaits ar zemu līmeni no 30% bērnu (6 cilvēki) līdz 29% bērnu (3 cilvēku), bērnu skaits ar vidējo līmeni pieauga no 66% bērnu (13 cilvēki) līdz 80% bērnu (12 cilvēki), bērnu skaits ar augstu attīstības līmeni ar nozīmīgu kognitīvās aktivitātes rādītāju nemainījās. - 10% bērnu (2 cilvēki).

Eksperimentālajā grupā (kur līdztekus parastajām nodarbībām bija nodarbības, kuru mērķis bija kognitīvās darbības attīstība) bija būtiskas izmaiņas kognitīvās darbības kognitīvās sfēras attīstības līmenī. Izziņas aktivitātes zemais attīstības līmenis no 25% bērnu (5 cilvēki) samazinājās līdz 1 personai. bērni (5%), vidējais līmenis samazinājās no 65% bērnu (13 cilvēki) līdz 35% bērnu (7 cilvēki), tajā pašā laikā augsts kognitīvās darbības attīstības līmenis palielinājās no 10% bērnu (2 cilvēki) līdz 60% bērnu (12 cilvēki).

Izziņas darbības motivācijas sfēras attīstības līmeņa rezultātu salīdzinājums pirms formējošā eksperimenta un pēc formējošā eksperimenta ļauj izdarīt šādus secinājumus. Kontroles grupā, kur speciālās nodarbības nenotika, kognitīvās aktivitātes attīstības līmenī būtiskas izmaiņas nebija: bērnu skaits ar zemu līmeni no 49% bērnu (6 cilvēki) līdz 39% bērnu (3 cilvēku), bērnu skaits ar vidējo līmeni pieauga no 31% bērnu (13 cilvēki) līdz 41% bērnu (12 cilvēki), bērnu skaits ar augstu attīstības līmeni ar nozīmīgu kognitīvās aktivitātes rādītāju nemainījās. - 20% bērnu (2 cilvēki).

Eksperimentālajā grupā (kurā līdztekus parastajām nodarbībām bija nodarbības, kuru mērķis bija kognitīvās darbības attīstība) bija būtiskas izmaiņas kognitīvās darbības motivācijas sfēras attīstības līmenī. Izziņas aktivitātes zemais attīstības līmenis no 44% bērnu (5 cilvēki) samazinājās līdz 1 personai. bērni (7%), vidējais līmenis no 33% bērnu (13 cilvēki) līdz 57% bērnu (7 cilvēki), tajā pašā laikā augsts kognitīvās darbības attīstības līmenis paaugstinājās no 23% bērnu (2 cilvēki ) līdz 36% bērnu (12 cilvēki).

Kognitīvās aktivitātes attīstības līmeņa rezultātu salīdzinājums attiecībā uz kognitīvās darbības emocionāli-gribas sfēru katras bērnu grupas ietvaros pirms formējošā eksperimenta un pēc veidojošā eksperimenta ļauj izdarīt šādus secinājumus. Kontroles grupā, kur nebija speciālo nodarbību, kognitīvās aktivitātes attīstības līmenī būtiskas izmaiņas nebija: bērnu skaits ar zemu līmeni no 65% bērnu (6 cilvēki) līdz 22% bērnu (3 cilvēku), bērnu skaits ar vidējo līmeni pieauga no 33% bērnu (13 cilvēki) līdz 68% bērnu (12 cilvēki), bērnu skaits ar augstu emocionāli-gribas kognitīvās darbības sfēras attīstības līmeni. ir kļuvis par 10%.

Eksperimentālajā grupā kognitīvās darbības emocionāli gribas sfēras attīstības līmenī notika šādas izmaiņas. Izziņas aktivitātes zemais attīstības līmenis no 69% bērnu (5 cilvēki) samazinājās līdz 1 personai. bērni (15%), vidējais līmenis mainījās no 31% bērnu (13 cilvēki) līdz 45% bērnu (7 cilvēki), tajā pašā laikā kognitīvās darbības augstais attīstības līmenis pieauga līdz 40%.

Kognitīvās darbības attīstības līmeņa rezultātu salīdzinājums attiecībā pret kognitīvās darbības efektīvo-praktisko sfēru pirms formējošā eksperimenta un pēc formējošā eksperimenta ļauj izdarīt šādus secinājumus. Kontroles grupā bija būtiskas izmaiņas kognitīvās darbības efektīvās-praktiskās sfēras attīstības līmenī: bērnu skaits ar zemu līmeni no 32% bērnu (6 cilvēki) līdz 40% bērnu (3 cilvēki) , bērnu skaits ar vidējo līmeni mainījās no 58% bērnu (13 pers.) līdz 50% bērnu (12 pers.), saglabājās bērnu skaits ar augstu attīstības līmeni ar nozīmīgu kognitīvās aktivitātes rādītāju. nemainīgs - 10% bērnu (2 cilv.).

Eksperimentālajā grupā bija izmaiņas kognitīvās darbības efektīvās-praktiskās sfēras attīstības līmenī. Izziņas aktivitātes zemais attīstības līmenis no 25% bērnu (5 cilvēki) samazinājās līdz 1 personai. bērni (6%), vidējais līmenis samazinājās no 53% bērnu (13 cilvēki) līdz 34% bērnu (7 cilvēki), savukārt augstais līmenis pieauga no 22% bērnu (2 cilvēki) līdz 70% bērnu (12 cilvēki). pers.).

Līdztekus tam var atzīmēt arī dažas kognitīvās darbības psiholoģiskās iezīmes, kas eksperimentālās grupas bērniem parādījās pēc veidojošā eksperimenta. Praktiski visi bērni ir nepārprotami palielinājuši savu iniciatīvu, meklējot jaunus veidus, kā rīkoties ar piedāvāto objektu. Bērniem ir “pārdomāšanas” brīdis - kad bērns noteiktā brīdī, izsmēlis savas iespējas, neiziet no situācijas, nesāk atkārtot jau iepriekš izskanējušos variantus, bet paņem “taimautu”, rūpīgi apskata. kubus un mēģina atrast jaunu risinājumu. Ja nejauši, manipulējot ar klucīšiem, tika iegūts kāds variants, ko bērns vēl nebija izdarījis, viņu parasti pamanīja.

Mūsu dati ļauj izdarīt šādus secinājumus.

Pēc formējošā eksperimenta bērnu kognitīvās aktivitātes attīstības līmenis eksperimentālajā un kontroles grupā sāka būtiski atšķirties. Eksperimentālās grupas bērniem kognitīvās aktivitātes līmenis būtiski paaugstinājās, savukārt kontroles grupas bērniem tas palika nemainīgs.

Nodarbību veidošana, izmantojot situācijas, lai saglabātu bērna kognitīvo iniciatīvu, noved pie viņa kognitīvās aktivitātes attīstības.

Visu kognitīvās darbības komponentu attīstībai vispiemērotākās ir nodarbības ar situācijām, kurās pieaugušais bērnam parāda dažādus veidus, kā rīkoties ar materiālu un rosina meklēt jaunas darbības iespējas.

Līdz eksperimenta beigām subjektu emocionālā iesaistīšanās un iniciatīva pieauga pusotru reizi, un mērķtiecība pieauga vairāk nekā divas reizes. Zīmīgi, ka vairāk nekā puse bērnu izteica vēlmi turpināt nodarbību un atgriezties pie tiem izziņas darbības veidiem, kas tika iekļauti veidojošajā eksperimentā. Origami bija īpaši populārs.

Rezultāti parādīja, ka kontroles eksperimenta laikā bērni izrādīja lielāku emocionālu iesaistīšanos un iniciatīvu. Eksperimentālajā grupā jautājumu skaits ievērojami palielinājās. Apmēram puse bērnu uzdeva 2 līdz 4 jautājumus. Tādējādi, veidojoties produktīvas izziņas darbības procesā, izziņas darbība atklājās arī tēlainā veidā, prasot iztēli un zināmu nošķirtību no tiešās situācijas. Rezultātā radušās izmaiņas izziņas darbībā izpaudās arī ikdienas attiecībās. Pedagoģes atzīmēja, ka bērni sāka vairāk interesēties par grupu aktivitātēm, kļuva savāktāki, “izauguši”. Kopumā pētījums parādīja, ka īpaši organizēta nodarbība piepilda pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbību ar personisku nozīmi un ļauj saglabāt interesi par šo darbību. Veiktais eksperiments ļauj secināt, ka izziņas darbībai ir sava proksimālās attīstības zona un tā veidojas audzinātāja ietekmē nodarbības laikā.

Tādējādi, izmantojot dažādas nodarbību formas, ir iespējams mērķtiecīgi attīstīt pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbību. Bērnu kognitīvās aktivitātes attīstības diagnostikas rezultāti pētījuma noskaidrošanas un kontroles posmos ir parādīti 4. tabulā.

4. tabula. Bērnu sadalījums eksperimentālajā (EG) un kontroles (CG) grupā pēc kognitīvās aktivitātes līmeņiem (%)

Kritēriji un rādītāji	kontroles posms
Kognitīvā (kognitīvo problēmu klātbūtne, bērna emocionālā iesaistīšanās aktivitātēs)	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
KILOGRAMS	30%	65%	5%
EK	25%	65%	10%
motivējoša (veiksmes un prieka situāciju radīšana, darbības mērķtiecība, tās pilnība)	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
KILOGRAMS	49%	31%	20%
EK	44%	33%	23%
emocionāli-gribas (pozitīvu emociju izpausme darbības procesā; intereses ilgums un stabilitāte kognitīvo problēmu risināšanā)	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
KILOGRAMS	65%	33%	2%
EK	69%	31%	-
efektīva-praktiska (iniciatīva izziņā; kognitīvās aktivitātes un neatlaidības līmeņu izpausme, bērna iniciatīvas pakāpe)	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
KILOGRAMS	32%	58%	10%
EK	25%	53%	22%

Šīs tabulas norāda uz būtiskām pozitīvām izmaiņām kognitīvās aktivitātes attīstības līmeņos eksperimentālajā grupā salīdzinājumā ar kontroles grupu. Pētījuma rezultāti atspoguļoti 2. pielikumā.

Tātad pētījuma rezultāti pārliecina par nodarbību organizēšanas un vadīšanas nozīmi kā līdzekli bērnu kognitīvās aktivitātes attīstībai. Tādējādi rezultātu izvērtējums liecina, ka izstrādātās nodarbības vecāku pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstībai ir efektīvas.

5. tabula - Kognitīvās darbības attīstība, pamatojoties uz eksperimenta rezultātiem

Kritēriji un rādītāji	Noskaidrošanas posms			kontroles posms
kognitīvās problēmas, bērna emocionālā iesaiste aktivitātēs)	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
KILOGRAMS	30%	65%	5%	29%	66%	5%
EK	25%	65%	10%	5%	35%	60%
motivējoša (veiksmes un prieka situāciju radīšana, darbības mērķtiecība, tās pilnība)	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
KILOGRAMS	49%	31%	20%	39%	41%	20%
EK	44%	33%	23%	7%	57%	36%
emocionāli-gribas (pozitīvu emociju izpausme darbības procesā; intereses ilgums un stabilitāte kognitīvo problēmu risināšanā)	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
KILOGRAMS	65%	33%	2%	22%	68%	10%
EK	69%	31%	-	15%	45%	40%
efektīva-praktiska (iniciatīva izziņā; kognitīvās aktivitātes un neatlaidības līmeņu izpausme, bērna iniciatīvas pakāpe)	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis	Zems līmenis	Vidējais līmenis	Augsts līmenis
KILOGRAMS	32%	58%	10%	40%	50%	10%
EK	25%	53%	22%	6%	24%	70%

Tādējādi iegūto rezultātu analīze ticami parāda, ka mūsu izstrādātās klases ir efektīvs līdzeklis pirmsskolas vecuma bērnu izziņas aktivitātes attīstība. Izziņas darbība, ko attīstījām vecāka pirmsskolas vecuma bērniem, galvenokārt izpaudās izziņas darbībā, kas saistīta ar bērna mērķtiecīgu rīcību. Izziņas darbība, kas veidojas darbības procesā, vienlaikus ietekmē šīs darbības kvalitāti. Darbība šeit darbojas kā līdzeklis un nosacījums mērķa sasniegšanai. Saskarsmē ar bērniem nodarbību laikā ņēmām vērā, ka izziņas darbība ietver ne tikai skolotāja vadītu mērķtiecīgas mācīšanās procesu, bet arī patstāvīgu, biežāk spontānu bērna noteiktu zināšanu apguvi.

Bērna aktivitāti organizētās aktivitātes procesā klasē parasti ieprogrammē skolotājs, taču tajā pašā laikā mēs savā praksē izmantojām labi zināmo postulātu: bērnam ir prieks mācīties un izpētīt to, kas viņu interesē, t.i. attieksme pret informāciju, ko bērns saņem, ir primāra, un pati informācija ir sekundāra. Izmantojot psiholoģisko un pedagoģisko pieeju pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes optimizācijas problēmai, esam izstrādājuši nodarbības, kuru mērķis ir attīstīt bērna spēju pieņemt no pieaugušā un patstāvīgi noteikt kognitīvo uzdevumu, sastādīt rīcības plānu, izvēlēties līdzekļus un metodes risinājumam. to, izmantojot visdrošākās metodes, un veikt noteiktas darbības.un operācijas, saņemt rezultātus un saprast verifikācijas nepieciešamību. Tādējādi izrādās, ka kognitīvā darbība ir brīvprātīga, mērķtiecīga darbība un kognitīvās darbības procesu nosaka nevis ārējā darbība, nevis bērna nodarbinātības pakāpe, bet galvenokārt iekšējās aktivitātes līmenis, ko mēs sapratām eksperimentālo pētījumu process.

Pamatojoties uz mūsdienu teoriju zināšanām par izziņas darbību, skolotāja uzdevums ir veidot pareizu vecāka pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbību. Bērnā ir jāattīsta motivācija gūt panākumus, un jāsamazina vēlme izvairīties no neveiksmēm. Bērnam ir jāizaug kā pašpārliecinātam cilvēkam, kurš spēj attīstīt savus morālos un personīgos sasniegumus. Apmācība jānotiek, izmantojot zināšanas par cilvēka kognitīvās darbības pamatteorijām, izmantojot praktiski padomišīs teorijas. Mazam bērnam nepieciešama kompetenta skolotāju aprūpe. Paveiktais darbs ļauj izdarīt šādus secinājumus.

Vecāko pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbība vēl nav pietiekami attīstīta, tikai daļai bērnu ir augsts izziņas darbības līmenis. Pārējiem bērniem ir nepieciešams sistemātisks darbs šajā virzienā. Vadītājam jāformulē uzdevumi un mērķi bērnu aktivitātes palielināšanai.

Mācību procesam nodarbību laikā bērniem jābūt priecīgiem un pozitīviem, viņiem skaidri jāzina, ko viņi mācās, kādas ir viņu perspektīvas un panākumi. Tas viss palīdzēs viņiem attīstīt izziņas darbību.

Skolotāju uzdevums ir nepalaist garām mirkli, jo 5-7 gadu vecums tam ir vispiemērotākais. Bērni jau ir diezgan apzināti, un tajā pašā laikā pieaugušie viņiem ir autoritāte un etalons.

Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvā darbība skaidrāk izpaužas darbībās, kas prasa efektīvs veids izziņa, salīdzinot ar tēlaino.

Kognitīvā darbība sākotnēji pastāv starppsihiskā formā, un to nosaka bērna jēgpilna mijiedarbība ar citu personu.

Kopīga darbība ar pieaugušo un vienaudžu nodarbības laikā atšķirīgi ietekmē izziņas aktivitātes veidošanos. Vienaudžu ietekme ietekmē bērna emocionalitāti un iniciatīvu, un pieaugušā ietekme ietekmē izziņas darbības mērķtiecību un emocionālo iesaistīšanos tajā.

Pirmsskolas vecuma bērna kopīgā izziņas darbība gan ar pieaugušo, gan ar vienaudžiem klasē veicina izziņas aktivitātes veidošanos un piepilda bērna izziņas darbību ar jaunu personisku nozīmi.

Secinājums

Kognitīvās darbības būtības konkretizēšana kā komplekss personības veidojums, kas attīstās in vivo, kas nosaka kognitīvās darbības kvalitatīvās īpašības, tās struktūras atklāšana, kritēriju sistēmas identificēšana, kas nosaka kognitīvās darbības komponentu stāvokli, ļauj jums. efektīvi un mērķtiecīgi plānot izziņas darbības saturu pirmsskolas iestādē.

Pētījuma rezultātā mēs psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā izskatījām jēdzienu "kognitīvā darbība", noteicām vecāka pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes attīstības iezīmes, identificējām līdzekļus pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes attīstībai. Svarīgs līdzeklis pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstībai ir nodarbība. Lai pārbaudītu šo pieņēmumu, mēs veicām eksperimentu, kas sastāvēja no trim posmiem.

Noskaidrošanas posmā mēs identificējām kritērijus un rādītājus un noteicām pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes veidošanās līmeni. Veidošanās posmā tika izstrādātas un vadītas nodarbības, lai attīstītu pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbību.

Veidojošā eksperimenta pirmajā posmā varēja izsekot, ka bērni sākumā neuzmanīgi klausījās uzdevumā un nepareizi atbildēja uz uzdotajiem jautājumiem, bet ar skolotāja jautājuma palīdzību, stimulējot eksāmenu, viņi kļuva aktīvāki, sāka meklēt apkārtējā vidē objektus, detaļas, izpētīt telpu, darīt lietas sevis izzināšanai. Parādošo interesi par uzdevumiem atbalstījām ar jautājumu par aizvietotājiem, pie kuriem griezāmies Personīgā pieredze bērniem.

Uzdevumu rezultātā bija iespējams attīstīt bērnu novērošanu, uzmanību, bērnu iztēli, veidot spēju analizēt, spriest, izdarīt secinājumus, tas ir, attīstīt tās garīgās darbības, kas veido kognitīvās darbības kodolu.

Lai pārbaudītu nodarbību efektivitāti, tika organizēts arī eksperimenta kontroles posms, kas atklāja būtiskas kognitīvās aktivitātes līmeņa izmaiņas eksperimentālās grupas bērniem, ar kuriem kopā tika veikts veidojošais eksperiments.

Veiktie pētījumi fiksēja būtisku kognitīvās aktivitātes veidošanās līmeņa paaugstināšanos vecākā pirmsskolas vecuma bērniem, kuri piedalījās eksperimentālās programmas aktivitātēs. Mūsu piedāvātais pedagoģiskās ietekmes faktoru kopums, kas ietver mācīšanas principus un to noteikto pedagoģisko metožu kopumu, paņēmienus, nodarbību organizēšanas formas, ir efektīvs līdzeklis pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstībai pirmsskolas iestādē. .

Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības veidošanas procesa efektivitāte ir atkarīga no izglītotāja un pirmsskolas vecuma bērnu mērķtiecīgas kopīgās darbības, izvēloties labāko veidu, kā sagatavot pirmsskolas vecuma bērnu patstāvīgai izziņas darbībai.

Acīmredzot, īpaša padziļināta izpēte nepieciešama virkne pētījumā izvirzīto jautājumu: nodarbības lomas un vietas problēma pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības veidošanā, tās loma harmoniski attīstītas personības veidošanā.

Apkopojot, varam secināt, ka galvenie uzdevumi un virzieni vecākā pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības attīstībai ir:

1. Bērnu apziņas bagātināšana ar jaunu saturu, kas veicina bērna priekšstatu uzkrāšanos par pasauli, sagatavo viņu elementārai dažu jēdzienu izpratnei.

2. Uzkrātās un saņemtās informācijas sistematizācija ar loģisku operāciju palīdzību (analīze, salīdzināšana, vispārināšana, klasifikācija). Vēlme pēc tālākas informācijas (atsevišķu faktu, informācijas) uzkrāšanas un vēlme uzkrāto un jauniegūto informāciju sakārtot, klasificēt.

Tādējādi tika atrisināti darba sākumā izvirzītie uzdevumi, sasniegts pētījuma mērķis, apstiprināta hipotēze.

Bibliogrāfija

1. Aidaševa G.A. Pirmsskolas pedagoģija [Teksts] / G.A. Aidaševa, N.O. Pičugins. - M: Phoenix, 2004. - P.326.

2. Arapova-Piskareva N.A. Izglītība un apmācība iekšā vecākā grupa Bērnudārzs: Programma un vadlīnijas[Teksts] / N.A. Arapova-Piskareva, N.E. Veraksa, A.V. Antonova. - M.: Mozaīkas sintēze, 2006. - P.57.

3. Bolotina L.R. Pirmsskolas pedagoģija [Teksts] / L.R.Bolotina, T.S. Komarovs. - M.: Akadēmija, 1997. - P.216.

4. Vengers L.A. Kognitīvo spēju attīstība pirmsskolas vecuma procesā [Teksts] / L.A. Vengers. - M .: Izglītība, 1986. - 228 lpp.

5. Veraksa N.E. Personība un kultūra: strukturāli-dialektiska pieeja [Teksts] / N.E. Veraksa // "Izmaiņas". Pedagoģiskais žurnāls. -2000. -#1. -AR. 21-39.

6. Veraksa N.E. Garīgo talantu attīstība pirmsskolas vecumā [Teksts] / N.E. Veraksa, A.I. Bulycheva / / "Psiholoģijas jautājumi" 2002. - Nr. 2.-24.lpp.

7. Veraksa N.E. Bērna attīstība iekšā pirmsskolas bērnība: Rokasgrāmata pirmsskolas iestāžu skolotājiem [Teksts] / N.E. Veraksa, A.N. Verax. - M.: Mozaīkas sintēze, 2006. - 523 lpp.

8. Vigotskis L.S. Psihes attīstības problēmas. Sobr. cit.: 6 sējumos [Teksts] / L.S. Vigotskis. - M .: Pedagoģija, 1983. - T. III. – 366 lpp.

9. Godovikova D.B. Komunikācijas un izziņas darbība pirmsskolas vecuma bērniem [Teksts] / D.B. Godovikova// Psiholoģijas jautājumi. - 1984. - Nr.1.- P.14.

10. Godovikova D.B. Komunikācijas forma ar pieaugušajiem kā faktors pirmsskolas vecuma bērna kognitīvās darbības attīstībā [Teksts] / D.B. Godovikova // Komunikācija un psihes attīstība. - M.: APN PSRS, 1986. - S. 96 - 106.

11. Godovikova D.B. Kognitīvās darbības veidošanās [Teksts] / D.B. Godovikova // pirmsskolas izglītība. - 1986. - Nr.1. - No 28. - 32.

12. Goļicins V.B. Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvā darbība [Teksts] / V.B. Goļicins // Padomju pedagoģija. -1991. - Nr.3.- P.19.

13. Goļicins V.B. Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvā darbība [Teksts] / V.B.Golicins / / Padomju pedagoģija, 1991.- Nr.3.- P.22.

14. Golitsyna N.S. Nodarbības bērnudārzā: nākotnes plānošana: Otrais juniors un vidējā grupa[Teksts]/N.S. Goļicins. - M.: Scriptorium, 2007. - P.53.

15. Griziks T. Bērnu kognitīvās attīstības metodiskie pamati [Teksts] /T. Grizik / / Pirmsskolas izglītība.- 1998. - Nr.10. - P.22.

16. Denisenkova N.S. Vidēja pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības iezīmes normatīvajā situācijā. Bērns kultūras normatīvajā telpā. Reģionālā zinātniskā un praktiskā konference, kas veltīta L.S. piemiņas 70. gadadienai. Vigotskis [Teksts] / N.S. Denisenkova, E.E. Klopotovs. - Maskava - Birska, 2004. -S. 80-89.

17. Pirmsskolas pedagoģija / Rediģēja V.I. Jadeško un F.A. Sokhins. M.: Apgaismība, 1978.- P.35.

18. Elkina N.V. 1000 mīklas [Teksts] / N.V. Elikina, T.I. Tarabarins. - Jaroslavļa, 1997. - 213 lpp.

19. Kozlova S.A. Pirmsskolas pedagoģija [Teksts] / S.A. Kozlova, T.A. Kuļikovs. - M.: Akadēmija, 2007.- 421 lpp.

20. Koļesņikova L. Mācīšana bez noguruma [Teksts] / L. Koļesņikova// Pirmsskolas izglītība. - 2008. - Nr.5. - 56 - 60 lpp.

21. Krīgers E.E. Pedagoģiskie apstākļi vecākā pirmsskolas vecuma bērnu izziņas aktivitātes attīstība [Teksts] / E.E. Krīgers. - Barnaula, 2000.- P.32.

22. Lisina M.I. Bērnu kognitīvās aktivitātes attīstība saziņā ar pieaugušajiem un vienaudžiem [Teksts] / M.I. Lisiņa // Psiholoģijas jautājumi, 1982.- Nr.4.- P.18-35

23. Makarenko A.S. Pedagoģiskās esejas: 8 sējumos [Teksts] / A.S. Makarenko. – M.: Apgaismība, 2002.-123.lpp.

24. Marusinets M. Izziņas darbības izpēte, Pirmsskolas izglītība [Teksts] / M. Marusinets. - M .: Izglītība, 1999.- Nr.11.-S.12.

26. Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu dažādu kognitīvās darbības formu motivācijas preferences//Journal of Applied Psychology. - 2003. - Nr.2. - 234 lpp.

27. Pirmsskolas vecuma bērnu dažādu kognitīvās darbības formu motivācijas preferenču iezīmes / / Psiholoģija un kultūra. RPO 3. kongresa materiāli. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2003. - Nr.2. - 17. lpp.

28. Izglītības un apmācības programma bērnudārzā / red. M.A. Vasiļjeva, V.V. Zīmogs. M., 2007. - 90. lpp.

29. Kognitīvo spēju attīstība pirmsskolas izglītības procesā / Red. Vengera L.A. - M.: Apgaismība, 1986.- 68.lpp.

30. 5-6 gadus vecu pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās motivācijas veidošanas nosacījumi// Psiholoģijas zinātne un izglītība. - 2004. - Nr.1. - 143 lpp.

31. Usova A.P. Izglītība bērnudārzā [Teksts] / A.P. Usova. - M.: Apgaismība, 1970. - 445 lpp.

32. Pirmsskolas vecuma bērnu izziņas darbības veidošanās: Zinātnisko darbu krājums. - Šadrinska, 1992.- P.34.

33. Frolovs A.A. Kognitīvās darbības attīstība pirmsskolas vecuma bērniem [Teksts] / A.A. Frolovs. - M .: Pedagoģija, 1984. - T. 4. - 400 lpp.

34. Ščukina G.I. Kognitīvo interešu problēma pedagoģijā [Teksts] / G.I. Šukins. - M .: Izglītība, 1971. - 234 lpp.

35. Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās motivācijas eksperimentāls pētījums// Psiholoģijas jautājumi. - 2002. - Nr.11.-P.23.

Pasaules tēls veidojas un pastāv cilvēka kognitīvās sfēras rašanās, attīstības un funkcionēšanas procesā no viņa dzimšanas brīža. Jebkurš normāls bērns piedzimst ar iedzimtu kognitīvo orientāciju, kas palīdz viņam sākumā pielāgoties jauniem dzīves apstākļiem. Pamazām kognitīvā orientācija pārvēršas kognitīvā darbībā – iekšējās gatavības stāvoklī izziņas darbībai.

Tas izpaužas meklēšanas darbībās, kuru mērķis ir iegūt jaunus iespaidus par apkārtējo pasauli. Bērnam augot un attīstoties, viņa izziņas darbība arvien vairāk tiecas uz izziņas darbību, kurai, tāpat kā jebkurai darbībai, ir raksturīga noteikta struktūra. Tās elementi (pēc Ļeontjeva A. N.) ir: stimulējošā-motivējošā daļa (vajadzība, motīvi, mērķi), darbības priekšmets, darbības priekšmeta un motīva atbilstība un tās īstenošanas līdzekļi (darbības un darbības).

Pēc autoru domām, pirmsskolas vecuma bērna kognitīvā darbība izpaužas, pirmkārt, bērna spējā pieņemt no pieaugušā un patstāvīgi izvirzīt kognitīvo uzdevumu, sastādīt rīcības plānu, izvēlēties līdzekļus un metodes tā risināšanai, izmantojot vislielāko. uzticamas metodes, veikt noteiktas darbības un operācijas, iegūt rezultātus un izprast verifikācijas nepieciešamību. Tādējādi izrādās, ka kognitīvā darbība ir brīvprātīga, mērķtiecīga darbība un kognitīvās darbības procesu nosaka nevis ārējā (motorā) darbība, nevis bērna nodarbinātības pakāpe, bet galvenokārt iekšējās (garīgās) darbības līmenis. darbība, kurā ir radošuma elementi.

Kognitīvās darbības priekšnoteikums, fizioloģiskais pamats ir beznosacījuma orientējošais reflekss "Kas tas ir?". Tomēr šis priekšnoteikums var attīstīties par personības kvalitāti, ko sauc par kognitīvo darbību, tikai noteiktos apstākļos. Par optimāliem nosacījumiem šīs kvalitātes veidošanai jāuzskata tie, kas nodrošina, pirmkārt, mācību aktivitāšu motīvu veidošanos, kā arī zināšanu kvalitāti un emocionāli pozitīvu fonu mācībām.

Kognitīvā interese ir kognitīvās aktivitātes pamats. Kognitīvā interese ir kognitīvās vajadzības izpausmes veids, kas nodrošina indivīda orientāciju uz darbības mērķu sasniegšanu un tādējādi veicina orientāciju, jaunu faktu iepazīšanos, pilnīgāku un dziļāku realitātes atspoguļojumu.

Kopumā pirmsskolas vecuma bērna izziņas intereses sāk izpausties ļoti agri. Tas vispirms izpaužas bērnu jautājumu veidā, ar kuriem mazulis aplenkuši vecākus no 3-4 gadu vecuma. Taču tas, vai šāda bērna zinātkāre kļūst par stabilu izziņas interesi vai tā pazūd uz visiem laikiem, ir atkarīgs no apkārtējiem pieaugušajiem, pirmām kārtām no viņa vecākiem. Pieaugušajiem visos iespējamos veidos jāveicina bērnu zinātkāre, audzinot mīlestību un nepieciešamību pēc zināšanām.

Pirmsskolas vecumā bērna kognitīvo interešu attīstībai jānotiek divos galvenajos virzienos:

1. Pakāpeniski bagātinot bērna pieredzi, piesātinot šo pieredzi ar jaunām zināšanām par dažādām realitātes jomām. Tas izraisa pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbību. Jo vairāk bērniem tiek atklāti apkārtējās realitātes aspekti, jo plašākas ir stabilu izziņas interešu rašanās un nostiprināšanās iespējas viņos.

2. Pakāpeniska kognitīvo interešu paplašināšanās un padziļināšana vienas realitātes sfēras ietvaros.

Lai veiksmīgi attīstītu bērna izziņas intereses, vecākiem ir jāzina, kas viņu bērnam interesē, un tikai tad jāietekmē viņa interešu veidošanās. Jāpiebilst, ka ilgtspējīgu interešu rašanās gadījumā nepietiek tikai ar bērna iepazīstināšanu ar jaunu realitātes sfēru. Viņam jābūt pozitīvai emocionālai attieksmei pret jauno. To veicina pirmsskolas vecuma bērna iekļaušana kopīgās aktivitātēs ar pieaugušajiem.

Pieaugušais var lūgt, lai bērns palīdz viņam kaut ko izdarīt vai, teiksim, kopā ar viņu noklausīties viņa mīļāko ierakstu. Piederības sajūta pieaugušo pasaulei, kas rodas bērnā šādās situācijās, rada pozitīvu viņa darbības krāsojumu un veicina viņa intereses rašanos par šo darbību. Bet šajās situācijās ir jāmodina arī paša bērna radošā darbība, tikai tad var sasniegt vēlamo rezultātu viņa izziņas interešu attīstībā un jaunu zināšanu asimilācijā. Jums ir jāuzdod bērnam jautājumi, kas veicina aktīvu domāšanu.

Bērns, kuram ir dažādas izziņas intereses, ir raksturīgs izziņas darbībai, taču tās mērs un virziens nav viens un tas pats. Tāpēc, lai noteiktu kognitīvās aktivitātes mērauklu, Ščerbakova E.I. izceļ tās izpausmes pirmsskolas vecuma bērniem atbilstoši tam, kā bērns organizē un regulē iepazīšanās procesu ar citiem.

Viņa uzskata, ka šie noteikumi liecina, ka izziņas darbība nav uzskatāma par brīvprātīgu, mērķtiecīgu darbību, kur mērķis pārsniedz tiešo situāciju. Ščerbakova E.I. uzsver, ka šajā gadījumā kognitīvā darbība ir intelektuālo, morāli-gribas un fizisko spēku mobilizācija konkrētu mācību mērķu sasniegšanai. Tas izriet no nostājas, ka aktivitāti mācību procesā nosaka nevis motora aktivitāte, nevis nodarbinātības pakāpe, bet gan garīgās aktivitātes līmenis, kurā ir radošuma elementi.

Ščerbakova E.I. ierosināja pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās aktivitātes rādītājus:

3. Vēlme turpināt nodarbību (bieži vien šādi bērni paši ir spēles iniciatori, kopīga izziņas darbība ar pieaugušajiem.

4. Patstāvības izpausme līdzekļu, darbības metožu izvēlē, rezultātu sasniegšanā, kontroles īstenošanā.

5. Zināšanu izmantošana patstāvīgās darbībās (rotaļās, darbā, dizainā).

6. Vērsieties pie skolotāja ar jautājumiem, kas vērsti uz izziņas interesi.

7. Zināšanu un prasmju kvalitāte.

Šādos gadījumos bērni sasniedz mērķi nevis intuitīvi, bet apzināti, viņi spēj izskaidrot, kā viņi veica darbību un kāpēc tā bija.

Izcelt un raksturot bērna izziņas darbību nozīmē noteikt tā attīstības līmeni. Šim nolūkam Godovikova D. B. iesaka, pirmkārt, noteikt objektu apgabalu, uz kuru tas ir vērsts (saturs), un, otrkārt, meklēšanas organizācijas raksturu.

Godovikova D. B., kura uzskata, ka kognitīvā darbība ir vēlme iegūt zināšanas par apkārtējās pasaules parādībām, tā ir gan kognitīvā vajadzība, gan kognitīvā darbība, ko tā stimulē. Kognitīvajai darbībai, viņasprāt, ir izteiktas ārējās izpausmes, pēc kurām var spriest par tās organizācijas būtību.

Par to, kas interesē bērnu, kāda ir viņa vēlmes iepazīties ar noteiktām parādībām intensitāte, var spriest pēc 4 rādītājiem:

1. Uzmanība un īpaša interese par priekšmetiem;

2. Emocionālā attieksme pret priekšmetiem (pārsteigums, apjukums, viltība, tas ir, dažādas emocijas, ko izraisa šis objekts);

3. Darbības, kas vērstas uz objekta atpazīšanas ierīcēm, izprotot tā funkcionālo mērķi. Šo darbību kopējais skaits liecina par aptaujas intensitāti. Taču īpaši svarīga ir darbību kvalitāte, galvenokārt to dažādība un viena veida aizstāšana ar citu, pauzes, kurās bērns domā par šo tēmu.

4. Pastāvīga vēlme pēc tēmas, pat ja tā nav.

Tādējādi Godovikova D. B. izziņas darbības izpausmes piešķir atbilstoši tam, kā bērns veic iepazīšanās procesu ar citiem, kas, pēc viņas domām, liecina par gatavību pārvarēt grūtības un šķēršļus ceļā uz priekšmeta būtības atpazīšanu.

Tādējādi izziņas darbība pirmsskolas vecumā iziet sarežģītu attīstības ceļu no vienkāršām ievirzēm, ko izraisa mācību priekšmeta novitāte, līdz vēlmei atrisināt pretrunu starp esošajām zināšanām un prasmēm, kas rodas bērnu darbības procesā.

Lai attīstītu izziņas darbību, bērnam ideālā gadījumā būs jānosaka tipiskas attieksmes - zināšanu un izziņas shēmu attīstība; esošo zināšanu un izziņas shēmu aizsardzība; iekļaušanas pakāpe izglītības aktivitātēs /

Pirmsskolas pedagoģijā kognitīvā darbība ir vairākkārt aplūkota no kognitīvās intereses (Ņečajeva V. G., Zaharēviča L. F., Manevščeva M. M., Postņikova N. K.) un matemātisko spēju (Kruteckis V. A.) vai domāšanas attīstības (Poddjakovs N. I., V. Proskurova) viedokļa. , mācību kvalitāte kopumā (Nepomnyashchaya N. I., Vjatkina L. A., Gracheva Z. A.).

Ir vēl viena pieeja kognitīvās darbības izpausmju noteikšanai. E.I. Ščerbakova, pamatojoties uz psiholoģisko un pedagoģisko literatūru un konkrētāk, pieeju studentu kognitīvās darbības optimizācijas problēmai (Ju.K. Babanskis, M.A. Danilovs, I.Ja. Lerners, T.I. Šamova uc) identificē šādas izziņas darbības izpausmes:

1. Spēja redzēt un patstāvīgi izvirzīt kognitīvu uzdevumu.

2. Izveidojiet plānu un izvēlieties problēmas risināšanas veidus, izmantojot uzticamākās un efektīvākās metodes.

3. Sasniedziet rezultātus un izprotiet nepieciešamību tos pārbaudīt.

Tādējādi E.I. Ščerbakova identificē kognitīvās darbības izpausmes atbilstoši tam, kā bērns organizē un regulē iepazīšanās procesu ar citiem. Viņa uzskata, ka šie nosacījumi liecina, ka izziņas darbība nav uzskatāma par brīvprātīgu, mērķtiecīgu darbību, kur mērķis pārsniedz tiešo situāciju. E. Ščerbakova uzsver, ka šajā gadījumā kognitīvā darbība ir intelektuālo, morāli-gribas un fizisko spēku mobilizācija konkrētu mācību mērķu sasniegšanai. Tas izriet no nostājas, ka aktivitāti mācību procesā nosaka nevis motora aktivitāte, nevis nodarbinātības pakāpe, bet gan garīgās aktivitātes līmenis, kurā ir radošuma elementi.

Šādas dažādas pieejas kognitīvās darbības būtības, satura noteikšanai rada zināmas grūtības tās precīzā izolācijā no vispārīgas aktivitātes bērns. Zināms, ka izziņas darbība sākas ar dzīvo kontemplāciju visplašākajā nozīmē – ar sajūtām un uztveri. Tātad, mācot bērniem matemātikas elementus, tas ir saistīts ar konkrētām praktiskām un kognitīvām darbībām: bērni vēro, klausās, apsver, uzliek, piemēro, skaita, mēra utt.

Jau šo mācību posmu raksturo aktivitāte. Taču šajos gadījumos, paļaujoties uz E.I. Ščerbakova, pareizāk būtu runāt par vispārēju garīgo darbību. VC. Kotyrlo un T.V. Dutkevičs ierosina spriest par bērnu kognitīvo darbību pēc spējas pārveidot situāciju, kas izpaužas faktā, ka vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem veidojas “reakcija uz novitāti”, tā pārvēršas spēju saskatīt un atzīmēt zināmo un nezināmo, zināmais un jaunais, parastais un neparastais. VC. Kotyrlo un T.V. Dutkevičs atzīmē, ka bērni ar atšķirīgu izziņas darbību var kvalificēt to pašu situāciju kā pazīstamu vai izcelt tās īpašo apstākļu specifiku.

Viņi uzsver, ka arī normālos apstākļos kognitīvi aktīvs bērns, pateicoties savai iztēlei un interesei, pārveido vidi, atklājot tās jaunās puses un nianses, bagātinot savu izziņas pieredzi. Pārvērtības izpaužas situācijas apstākļu maiņā, jaunu elementu ieviešanā un to jauno kombināciju vai neparasto funkcionēšanas iespēju atrašanā.

Šis diezgan svarīgais kognitīvās aktivitātes rādītājs ir jāņem vērā kopā ar kognitīvās aktivitātes rādītājiem, ko ierosināja E.I. Ščerbakova:

1. Entuziasms par materiāla apguvi (koncentrēšanās, uzmanība).

2. Izteikta vēlme veikt dažādus, īpaši sarežģītus uzdevumus.

3. Vēlme turpināt nodarbību (bieži vien šādi bērni paši ir spēļu, kopīgu izziņas aktivitāšu iniciatori ar pieaugušajiem).

4. Patstāvības izpausme līdzekļu, darbības metožu izvēlē, rezultātu sasniegšanā, kontroles īstenošanā.

5. Zināšanu izmantošana patstāvīgās darbībās (spēle, darbs, konstruktīvs)

6. Apelēt pie skolotāja ar jautājumiem, kas vērsti uz kognitīvām interesēm.

7. Zināšanu un prasmju kvalitāte. Šādos gadījumos bērni sasniedz mērķi nevis intuitīvi, bet apzināti, viņi spēj izskaidrot, kā viņi veica darbību un kāpēc tā bija.

Pētnieki atzīmē, ka katrs bērns ir raksturīgs kognitīvajai darbībai, taču tās mērs un fokuss nav vienādi. Izcelt un raksturot bērna kognitīvo darbību nozīmē noteikt tā attīstības līmeni. D.B. Godovikova ierosina, pirmkārt, noteikt objektu apgabalu, uz kuru tas ir vērsts (saturs), un, otrkārt, bērna meklēšanas aktivitātes organizēšanas raksturu viņam sarežģītā izziņas situācijā.

Pamatojoties uz to, D.B Godovikova identificē trīs kognitīvās aktivitātes līmeņus:

1. Bērni tiecas pēc rotaļlietām, kas izceļas ar spilgtām uztveres īpašībām (lielas, krāsainas, skanīgas), kā arī tādas, kuras ir pazīstamas pēc to funkcionālā mērķa (telefons, trauki utt.); nav intereses par objektiem ar neskaidru mērķi. Meklēt ārējo vadību; objekti dominē darbībā (intereses līmeni par objekta ārējām īpašībām nosaka pats objekts).

2. Tās būtība ir kognitīvās vajadzības saturs un pašorganizācijas līmenis. Bērni mēdz iepazīties ar rotaļlietām un citiem priekšmetiem, kuriem ir noteiktas funkcijas. Piesaista to dažāda izmantošanas iespējas, funkcionālo īpašību pārbaude; tiek izteikta vēlme iekļūt objekta slēptajās īpašībās. Taču meklēšanas regulējums ir pakļauts emocijām (intereses līmenis par objekta funkcionālajām kvalitātēm un meklēšanas regulējums tiek noteikts ar pieauguša cilvēka palīdzību).

3. Tās būtība ir jauns saturs. Interesi un aktivitāti izraisa subjekta slēptās, iekšējās īpašības, tā sauktie noslēpumi un lielākā mērā iekšējie, konceptuālie veidojumi. Aktivitāti virza mērķis – sasniegt vēlamo rezultātu. Mērķi var nesasniegt, bet vēlme pēc panākumiem saglabājas ilgu laiku. Uzvedību virza paša nodoms.

Ne vienmēr visu uzvedības pazīmju kombinācija ir tik skaidri viendabīga, uzsver D.B. Godovikovs, bet pietiekami raksturīgi un neatlaidīgi, lai kalpotu par normu.

Tādējādi kognitīvā darbība pirmsskolas vecumā iziet sarežģītu attīstības ceļu no vienkāršām orientējošām reakcijām, ko izraisa mācību priekšmeta novitāte, līdz vēlmei atrisināt pretrunas starp esošajām zināšanām un jauniem izziņas uzdevumiem, kas rodas praktiskajā darbībā. bērniem.

Kādi faktori nodrošina pāreju no viena kognitīvās darbības attīstības līmeņa uz augstāku, kāds ir izziņas darbības veidošanās un izpausmes avots? Mūsdienu pētījumi, kas pēta kognitīvās darbības iezīmes, nesniedz viennozīmīgu atbildi uz šo jautājumu.

JAUNKUNDZE. Jakimanskis uzskata, ka izziņas darbība ir atkarīga no paša bērna pieredzes, kas viņam nodrošina ne tikai jauna materiāla apzinātu asimilāciju, bet arī tā pārveidošanu.

P.A. Pobirčenko vērš uzmanību, ka aktivitāte ir īpaši pamanāma, kad ir iespēja izpētīt, transformēties, iesaistīties jaunās saiknēs un attiecībās, radīt jaunas problēmas un atklāt ko jaunu.

L.I. Božovičs atzīmē, ka nevar gaidīt aktivitāti bērnā, kuram ir atņemta neatkarība.

A.M. Matjuškins uzskata, ka izziņas darbības attīstības pamatu veido tie personības audzināšanas un domāšanas attīstības principi, kas ietver pašas izziņas darbības stimulēšanu un iedrošināšanu no citas personas puses. Tieši tāpēc, pēc A.M. Matjuškina, nozīmīgākās situācijas izziņas darbības aktu rašanās gadījumā ir komunikācijas situācijas, dažāda veida starppersonu mijiedarbība, spēles un mācības. Tādējādi viņš izziņas darbības attīstībā izšķirošu nozīmi piešķir vadošajam darbības veidam un komunikācijai ar pieaugušajiem.

No M.I. Lisina, par galveno faktoru kognitīvās darbības attīstībā un veidošanā jāuzskata bērna komunikācija ar pieaugušo, kuras laikā bērns apgūst, no vienas puses, aktīvu un ieinteresētu attieksmi pret parādībām, priekšmetiem, no otras puses. , veidi, kā kontrolēt savu uzvedību, pārvar grūtības orientēties jaunās situācijās.

E.I. Ščerbakova norāda, ka kognitīvās darbības priekšnoteikums, fizioloģiskais pamats ir orientējošais reflekss “Kas tas ir?”. Bet šis priekšnoteikums var attīstīties par kvalitāti, ko sauc par kognitīvo darbību, tikai labvēlīgos apstākļos. Pedagoģijas galvenais uzdevums, viņasprāt, ir radīt šādus apstākļus.

Izziņas aktivitātes aktivizēšanai un attīstībai labvēlīgi apstākļi, ko ierosināja T.I. Babajeva, mūsuprāt, parasti ņem vērā pirmsskolas vecuma bērnu izziņas aktivitātes iezīmes:

1. Izziņas darbības attīstību veicina tāda mācību organizācija, kurā bērns tiek iesaistīts patstāvīgas jaunu zināšanu meklēšanas un atklāšanas procesā, risinot problemātiska rakstura problēmas.

2. Inteliģenta un Praktiskās aktivitātes bērnam klasē jābūt daudzveidīgam. Informācijas un darbības metožu monotonija ātri izraisa garlaicību un samazina aktivitāti.

3. Nepieciešams pastāvīgi mainīt jautājumu, uzdevumu formas, stimulēt bērnu meklēšanas aktivitāti, radot intensīva komandas darba atmosfēru.

5. Jo vairāk jauns materiāls saistīts ar pirmsskolas vecuma bērnu pieredzi, jo viņiem tas ir interesantāk.

6. Skolotāja emocionalitāte, spēja atbalstīt un tieša interese par stundas saturu stimulē bērnu izziņas darbību.

Tādējādi redzam, ka izziņas darbība veidojas galvenokārt izziņas darbībā, kas saistīta ar bērnu mērķtiecīgu rīcību. Pedagoģiski pareizi organizēta darbība ar vislielāko efektivitāti veicina tās veidošanos. N.N. Poddjakovs uzskata, ka šādas aktivitātes pamatā ir jābūt noteikumam, ka vienlaikus ar skaidru, izteiktu zināšanu veidošanos paliek nenoteiktu zināšanu zona, kas darbojas minējumu, pieņēmumu, bērnu jautājumu veidā, lai būtu apmierinātība ar jaunām zināšanām. iegūtais nākamās nodarbības beigās tiek apvienots ar nepacietību, lai uzzinātu, kas tas būs nākamajā, lai bērni negaida pieaugušo paskaidrojumus, bet paši precizē to, kas viņiem nav skaidrs, prognozē, spekulēt.

Tieši savdabīgais problemātiskais raksturs zināšanu nenoteiktības veidā ir spēcīgs stimuls bērnu kognitīvajai darbībai. Balstoties uz šo pozīciju, 80. gadu vidū tika izstrādāta pamatstratēģija pirmsskolas vecuma bērnu problēmmācībai. Pētījums A.V. Zaporožecs, A.N. Ļeontjevs, L.A. Vengers, N.N. Poddjakova pārliecinoši atklāj, ka problēmmācība jāveido kā patstāvīgi radoši meklējumi, tad tikai mācīšanās nav reproduktīva, bet radoša darbība, tad tajā ir viss, kas spēj aizraut, ieinteresēt, modināt slāpes pēc zināšanām. Tajā pašā laikā, veidojoties darbības procesā, kognitīvā darbība vienlaikus ietekmē šīs darbības kvalitāti, darbojoties kā līdzeklis un nosacījums mērķa sasniegšanai.

Izziņa- sakarā ar sociāli vēsturiskās prakses attīstību, cilvēka domāšanas realitātes refleksijas un reproducēšanas procesu. Kuras rezultāts ir jaunas zināšanas par pasauli. Speciāli organizētas zināšanas ir izglītības procesa būtība.

Garīgā attīstība- sarežģīta dinamiska kvantitatīvu un kvalitatīvu izmaiņu sistēma, kas notiek cilvēka intelektuālajā darbībā pieredzes apgūšanas rezultātā, kas atbilst sociālajiem un vēsturiskajiem apstākļiem, kādos viņš dzīvo, vecumam un vecumam. individuālās īpašības viņa psihi.

Spējas ir personas individuālās psiholoģiskās īpašības, kas ir nosacījums konkrētas produktīvas darbības veiksmīgai īstenošanai.

Pirmsskolas vecuma bērna kognitīvā attīstība nozīmē izziņas līdzekļu apgūšanu, apkārtējās pasaules aprakstīšanas līdzekļu un metožu apgūšanu, intelektuālo emociju attīstību, dažādu realitātes sfēru iepazīšanu, izziņas darbības un patstāvības paplašināšanu.

Zināšanu līdzekļi - standarti, modeļi, runa utt.

Izziņas metodes - novērošana, pārbaude, salīdzināšana, klasifikācija, seriācija, analīze, sintēze, secinājumi, izvērtēšana, eksperimentēšana.

Zinātkāres un kognitīvās intereses jēdzieniem ir kopīgs pamats – kognitīvā attieksme pret vidi. Atšķirības šo attiecību apjomā un dziļumā, aktivitātes un neatkarības pakāpē

Zinātkāre ir pozitīvas attieksmes vispārēja orientācija pret plašu parādību loku.

Kognitīvā interese izpaužas vēlmē izzināt nesaprotamo par parādību objektiem, vēlmē iedziļināties būtībā, atrast attiecību kopsakarības. Kognitīvo interešu pamatā ir aktīva garīgā darbība.

Kognitīvā interese no zinātkāres atšķiras ar objektu pārklājuma plašumu, zināšanu dziļumu un selektivitāti. Tas atspoguļojas zīmējumos, stāstos, spēlēs un citos radošās darbības veidos.

Kognitīvā interese visbiežāk tiek vērsta uz noteiktu dzīves pusi, uz konkrētu parādību, objektu. Kognitīvā interese ietver intelektuālo darbību apvienojumā ar emocionālu attieksmi un gribas centieniem. Kognitīvās intereses raksturīgās iezīmes: daudzpusība, dziļums, stabilitāte, dinamisms, efektivitāte.

kognitīvā darbība- indivīda aktīvs stāvoklis, ko raksturo vēlme mācīties, garīgs stress un brīvprātīgu centienu izpausme zināšanu apguves procesā. 3 līmeņi - reproducēšana, interpretācija, radoša.

Kamčatkas apgabala Izglītības un zinātnes ministrija

GOU SPO "Kamčatkas pedagoģiskā koledža"

Kursa darbs

pedagoģijā

"Ziņkārības un intereses attīstība kā kognitīvās aktivitātes izpausme pirmsskolas vecuma bērniem"

Pabeidza 5. kursa students

Korespondences nodaļa

Specialitāte 050704

"Pirmsskolas izglītība"

Skorokhodova Jeļena Jurievna

Vadītāja Grigorjeva T.N.

Petropavlovska-Kamčatska

Ievads …………………………………………………………………….3

1.nodaļa. Izziņas darbības attīstības pamati………………….5

1.1. Jēdziena "izziņas darbība" būtība ………………..5

1.2. Jēdziens "ziņkāre" un "interese" un to attiecības..8

1.3. Pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās attīstības raksturojums un oriģinalitāte ……………………………………………..10

2. nodaļa

2.1. Nosacījumi zinātkāres un kognitīvās intereses attīstībai pirmsskolas vecuma bērniem …………………………………………………………..16

2.2. Zinātkāres un intereses attīstība, attīstot izziņas darbību ……………………………………………19

2.3. Metodes un paņēmieni, kuru mērķis ir palielināt bērnu izziņas aktivitāti…………………………………………………………….23

Secinājums ……………………………………………………………….26

Atsauces …………………………………………………………30

Pieteikšanās ………………………………………………………………31

IEVADS

Bērna intereses... Cik dīvaini, nepastāvīgi, paradoksāli pieaugušo prātam. Viņu loģika šķiet neizprotama: kas vienam ir nebeidzamas baudas pazīme, par kuru viņš ir gatavs strādāt līdz spēku izsīkumam, otru atstāj absolūti vienaldzīgu.

Bet vai tiešām šī loģika nav saprotama un robeža, kas šķir pieauguša cilvēka intereses no tālās bērnības interesēm, ir nepārvarama? Un, ja šodien nemeklē iespējas audzināt maza cilvēka personību, tad nevar iztikt bez tās svarīgākās izglītības atslēgas - intereses. Interese ir ļoti sarežģīta parādība. Interese rosina meklēt jaunas zināšanas, jaunas prasmes, jaunus darba veidus; tas padara cilvēku aktīvāku, enerģiskāku un neatlaidīgāku šajos meklējumos. Interese palīdz paplašināt un padziļināt zināšanas, uzlabot darba kvalitāti, tā veicina cilvēka radošu pieeju savai darbībai. Interese par zināšanām izpaužas vēlmē iegūt jaunu informāciju, vēlmē patstāvīgi meklēt ko jaunu, vajadzībā risināt jautājumus, kas rodas darba gaitā.

Un tomēr, pievēršoties tās izpētei, mēs varam atklāt, pirmkārt, tās īpašības, kas saistītas ar cilvēka kognitīvo attieksmi pret pasauli. Tieši šī vēlme apgūt jaunas lietas apvieno visas interešu izpausmes. Un ar visdažādākajām interešu izpausmēm, acīmredzot, piemēram, zinātkāri. Būt zinātkāram nozīmē būt izzinošam. Ziņkārīgs cilvēks vienmēr ir pētnieks, pat ja viņš iet pa ceļu. Pasaule pirms zinātkāra paveras kā mīklu pasaule, problēmu pasaule.

Pirmsskolas vecums ir svarīgs periods cilvēka dzīvē. Šajā vecuma periodā tiek likti nākotnes personības pamati, priekšnoteikumi fiziskai, garīgai, morālā attīstība bērns. Intereses nozīmi garīgās darbības kvalitātes attīstībā un uzlabošanā, kā arī bērna vispārējā attīstībā ar vislielāko dziļumu parādīja L. S. Vigotskis. Viņš atklāja virzošos motīvus – bērna vajadzības, intereses, motivācijas, kas aktivizē domu un virza to vienā vai otrā virzienā. L. S. Vigotskis teica, ka bērna attīstība, viņa spēju attīstība tiek panākta nevis ar to, ka viņš ātriem soļiem virzās uz priekšu, apsteidzot vienaudžus, bet gan ar to, ka viņš plaši un vispusīgi aptver Dažādi viņa vecuma iespējām atbilstošas ​​aktivitātes, zināšanas, iespaidi. Viņš interesējas par visu, kas viņu ieskauj, aktīvi iesaistās viņam pieejamajās aktivitātēs, izmantojot un paplašinot savas iespējas. Tas rada pilnvērtīgu pamatu tā tālākai attīstībai. Tik plaša, bagāta, aktīva un daudzpusīga iepazīšanās ar apkārtējo dzīvi un aktivitātēm iespējama tikai uz plašu un daudzpusīgu interešu pamata.

Pirmsskolas vecuma bērna kognitīvo darbību kā cilvēka integrējošu īpašību raksturo emocionāli pozitīva attieksme pret izziņu, gatavība izvēlēties aktivitātes saturu un veidu, vēlme patstāvīgi meklēt risinājumus kognitīvām problēmām, izpaužas iniciatīvā, zinātkārē pret. apkārtējā pasaule, veicina individuālās izziņas darbības pieredzes uzkrāšanos.

Jāpiebilst, ka jēdziena "ziņkārība" saturs joprojām ir diskutabls. Tas nav pietiekami nošķirts no jēdzieniem "interese", "kognitīvā vajadzība", "motīvs". Šāds polimorfisms ir saistīts ar zinātkāres izpratnes neskaidrību, kopīgu nostāju trūkumu tās pētījumā.

Ščukina G.N. zinātkāri uzskata par kognitīvās intereses attīstības posmu, kurā tiek konstatētas diezgan spēcīgas pārsteiguma, mācīšanās prieka, apmierinātības ar aktivitāti emociju izpausmes. Zinātkārei raksturīga cilvēka vēlme iekļūt ārpus redzētā robežām, kļūstot par stabilu rakstura iezīmi, ir būtiska vērtība personības attīstībā.

Pamatojoties uz iepriekš minēto, tika izvēlēta tēma detalizētam pētījumam: "Ziņkārības un intereses attīstība kā kognitīvās darbības izpausme pirmsskolas vecuma bērniem."

1. NODAĻA. KOGNITIVĀS AKTIVITĀTES ATTĪSTĪBAS PAMATS.

1.1. JĒDZIENA "KOGNITIVĀ DARBĪBA" BŪTĪBA.

Sabiedrībai īpaši nepieciešami cilvēki ar augstu vispārizglītojošo un profesionālo sagatavotības līmeni, kas spēj risināt sarežģītus sociālus, ekonomiskus, politiskus, zinātniskus un tehniskus jautājumus. Kognitīvā darbība ir sociāli nozīmīga cilvēka īpašība un veidojas darbībā.

Kognitīvās darbības fenomens kā viens no svarīgākajiem mācīšanās faktoriem pastāvīgi piesaista pētnieku uzmanību.

Kas ir kognitīvā darbība? Šī jēdziena būtības izpaušana var sākties ar termina zinātnisko definīciju aktivitāte. Pievērsīsimies verbālajiem avotiem. Skaidrojošā vārdnīcā aktīvs- enerģisks, aktīvs; pretējais ir pasīvs. Dažās valodās darbību un aktivitāti sauc vienā vārdā aktivitāte.

Pagātnes skolotāji bērna attīstību uzskatīja holistiski. Ya.A. Kamenskis, K.D. Ušinskis, D. Loks, Dž. Ruso izziņas darbību definēja kā bērnu dabisko tieksmi pēc zināšanām.

Ir vēl viena zinātnieku grupa, kas kognitīvo darbību saprot kā personības kvalitāti. Piemēram, G.I.Shchukina “kognitīvo darbību” definē kā cilvēka īpašību, kas ietver cilvēka vēlmi pēc izziņas, pauž intelektuālu reakciju uz izziņas procesu. Personības "izziņas aktivitātes" kvalitāte, pēc viņu domām, kļūst par pastāvīgu zināšanu vēlmes izpausmi. Šī ir personiskās kvalitātes struktūra, kur vajadzības un intereses apzīmē nozīmīgu īpašību, bet griba pārstāv formu.

Pedagoģiskajā literatūrā atspoguļotie pētījumi ir devuši milzīgu ieguldījumu kognitīvās darbības teorijas attīstībā: tie satur oriģinālas idejas, teorētiskie vispārinājumi, praktiski ieteikumi. No tiem mēs redzam, ka aktivitātei ir svarīga loma jebkurā izziņas procesā, tā vienmēr ir izšķirošs nosacījums veiksmīgai bērna darbībai un viņa attīstībai kopumā. Ir zināms, ka izziņa ir pirmsskolas vecuma bērnu galvenā darbība, tas ir process, kurā bērns atklāj slēptās saiknes un attiecības, tas ir “jauns prāta iekļūšanas process objektīvajā realitātē”.

Parasti zinātnieki uzskata bērnu kognitīvās aktivitātes problēmu kopā ar aktivitāti, kā arī ciešā saistībā ar tādu jēdzienu kā neatkarība. Tādējādi nosacījums kognitīvās darbības attīstībai, tās pacelšanai visaugstākajā līmenī ir paša bērna praktiskās izpētes darbības. Un par to mēs vēlreiz pārliecināmies, lasot zinātnieku darbus - N.N. Poddjakova, A.V. Zaporožecs, M.I. Lisina un citi. Ar izziņas darbību viņi saprot bērna patstāvīgo, iniciatīvas darbību, kuras mērķis ir izprast apkārtējo realitāti (kā zinātkāres izpausmi) un noteikt nepieciešamību risināt uzdevumus, kas viņam tiek izvirzīti konkrētās dzīves situācijās.

Kognitīvā darbība nav iedzimta. Tas veidojas visā cilvēka apzinātās dzīves laikā. Sociālā vide ir nosacījums, no kura atkarīgs, vai potenciālā iespēja pārvērtīsies realitātē. Tās attīstības līmeni nosaka individuālās psiholoģiskās īpašības un izglītības apstākļi.

Zinātniskie pētījumi un praktiķu novērojumi liecina, ka tur, kur bērnu radošums un patstāvība nav leģitīmi ierobežota, zināšanas, kā likums, tiek iegūtas formāli, t.i. bērni to neapzinās, un izziņas darbība šādos gadījumos nesasniedz atbilstošu līmeni. Tādējādi pirmsskolas vecuma bērna progresīva attīstība var notikt tikai tad, ja veidojas aktīva-kognitīva attieksme pret apkārtējo realitāti, spēja veiksmīgi orientēties dažādos objektos, kā arī apstākļos, kas viņam dod iespēju kļūt par savas izziņas darbības subjektu. Uz personību orientēta pirmsskolas izglītības modeļa izmantošana pretstatā autoritārajai pieejai kvalitatīvi maina bērna lomu un vietu izziņas procesā - uzsvars tiek novirzīts uz aktīvu cilvēku.

Pirmsskolas vecuma bērnu aktivitāti nevar novērtēt tikai pēc viņu sociāli noteiktu standartu asimilācijas līmeņa. Īpaši svarīga ir bērna spēja patstāvīgi organizēties, realizēt savu plānu, veidot savu spriedumu par kādu vai kaut ko, aizstāvēt savu domu, parādīt atjautību, iztēli, apvienot dažādus iespaidus. Bērna aktivitāte izpaužas viņa vēlmē patstāvīgi kaut ko pārtaisīt, mainīt, atklāt, mācīties.

Svarīgs pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbības avots ir viņa radošās darbības pieredze, kuras pamatā ir zināšanu un prasmju sistēma. Tomēr kognitīvo darbību nevar uzskatīt par taisnu kustību. Šī ir spirālveida kustība. Iepriekšminētais nozīmē, ka optimālas tehnoloģijas izstrāde noteiktu prasmju veidošanai paredz ne tikai pieaugušo noteikšanu par zināšanu klāstu, kas bērnam jāapgūst, bet arī izstrādātā satura saskaņošanu ar individuālā pieredze katrs bērns. Tikai šādos apstākļos praktiskie uzdevumi ir saistīti ar izpildītāja vajadzībām, ar viņa nodomiem un vērtībām.

Ir zināms, ka kognitīvās aktivitātes avots ir kognitīvā vajadzība. Un šīs vajadzības apmierināšanas process tiek veikts kā meklēšana, kuras mērķis ir identificēt, atklāt un asimilēt nezināmo. Daži zinātnieki uzskata, ka aktivitāte pazūd, tiklīdz problēma ir atrisināta, t.i., viņi atkārto, izpratnes process izbeidz kognitīvo darbību. Viņu pretinieki šim viedoklim kategoriski nepiekrīt, uzskatot, ka darbības cikls var sākties ar izpratni. Atbalstām otro tēzi, jo daudzu gadu prakse, pieredze darbā ar pirmsskolas vecuma bērniem rāda, ja bērns saprot jaunu materiālu, apzinās, kas un kā viņam jādara, viņš vienmēr ir aktīvs, izrāda lielu vēlmi paveikt uzdevumu un tiecas. turpināt strādāt šajā virzienā, jo viņš vēlas nest to, ka spēj zināt, saprast un rīkoties. Tas ir tas, ko bērns izbauda. Veiksmes situācijas pieredze ir ļoti svarīga tās tālākai attīstībai un ir tramplīns izziņas procesa pārvarēšanai. Izrādās, ka tieši aiz saprašanas nāk “aktivitātes uzplaiksnījums”. Tas savukārt bērnā izraisa pozitīvas emocijas.

Divi galvenie faktori nosaka kognitīvo darbību kā nosacījumu turpmākai veiksmīgai mācīšanās procesam: bērnu dabiskā zinātkāre un skolotāja rosinošā darbība. Pirmā avots ir bērna sākotnējās vajadzības pēc ārējiem iespaidiem konsekventa attīstība kā specifiska cilvēka nepieciešamība pēc jaunas informācijas. Pateicoties bērnu nevienmērīgajai garīgajai attīstībai (īslaicīga kavēšanās un novirzes no normas), intelektuālo spēju un mehānismu atšķirības, mums ir ievērojama atšķirība pirmsskolas vecuma bērna kognitīvās aktivitātes attīstībā. Kognitīvā darbība ir dabiska bērna intereses izpausme par apkārtējo pasauli, un to raksturo skaidri parametri.

Tādējādi nosacījums pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības attīstībai, viņu pacelšanai visaugstākajā līmenī ir prakse, pētnieciskā darbība. Sevišķi svarīgs ir fakts par veiksmīgu meklēšanas darbību pabeigšanu. Izziņas darbības organizēšanai jābalstās uz jau izstrādātām vajadzībām, galvenokārt uz bērna vajadzībām saziņā ar pieaugušajiem, apstiprinot viņa rīcību, darbus, argumentāciju un domas.

Izziņas darbības attīstība ir ideāls variants, ja tās veidošanās notiek pakāpeniski, vienmērīgi, saskaņā ar apkārtējās pasaules objektu izziņas loģiku un indivīda pašnoteikšanās loģiku vidē.

Tādējādi, pamatojoties uz analīzi, esam definējuši kognitīvo darbību sev kā mainīgu personības īpašību, kas nozīmē bērna dziļu pārliecību par nepieciešamību pēc zināšanām, zināšanu sistēmas radošu asimilāciju, kas izpaužas apziņā darbības mērķis, gatavība enerģētiskām darbībām un tieši izziņas darbībā.

1.2. JĒDZIENS "ZINĀKĀRĪBA" UN "INTERESE" UN TO Savstarpējā saistība.

Viens no uzdevumiem visaptveroša attīstība ir zinātkāres audzināšana, bērnu izziņas intereses, viņu gatavība izziņas darbībai.

Zinātkāre un izziņas interese ir cilvēka vērtīgas īpašības, tās pauž attieksmi pret apkārtējo dzīvi.

Kognitīvā attieksme nav iedzimta, tā veidojas izglītības un audzināšanas procesā, bērnu sociālās pieredzes asimilācijas procesā, kas vispārināta zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmā. Zinātkāres un izziņas interešu audzināšanas process apvieno mērķtiecīgu mācīšanos un mācīšanos, audzinātāja vadību un bērna patstāvību. Par kognitīvo interešu veidošanos liela ietekme dzīve komandā, otra pieredzes asimilācija, personīgās pieredzes uzkrāšana.

Jēdzieniem "ziņkārība" un "izziņas interese" ir kopīgs pamats - kognitīvā attieksme pret vidi. Viņu atšķirība izpaužas šo attiecību apjomā un dziļumā, bērnu aktivitātes un neatkarības pakāpē.

Zinātkāre ir pozitīvas attieksmes vispārēja orientācija pret plašu parādību loku. Zinātkāres rašanās un veidošanās avots ir tieši uztvertās dzīves parādības. Bērna zinātkāri iekrāso apkārtējās pasaules emocionālā uztvere un tā it kā veido kognitīvo attiecību pirmo posmu.

Kognitīvā interese visbiežāk tiek vērsta uz noteiktu dzīves pusi, uz konkrētu parādību, objektu. Kognitīvā interese ietver intelektuālo darbību apvienojumā ar emocionālu attieksmi un gribas piepūli.

K.D.Ušinskis interesi mācīties nosauca par "domu pilnu interesi". Kas izraisa interesi, bērns iesaistās ar entuziasmu, ar īpašu entuziasmu, piedzīvojot gandarījuma, prieka sajūtu. Interese palielina bērna sniegumu, padara aizraujošu grūtāko un pat garlaicīgāko nodarbi.

Kognitīvā interese ir spēcīgas gribas centienu sabiedrotais mērķa sasniegšanā, grūtību pārvarēšanā. Uz tās pamata rodas un attīstās radoša iniciatīva, patstāvīga risinājuma meklējumi konkrētai garīgai problēmai, zināmas vai jaunas darbības metodes pielietošana. Kognitīvā interese, kas atspoguļo aktīvu attieksmi pret vidi, ir pretstatā vienaldzīgai, nepārdomātai zināšanu vai darba asimilācijai bez domāšanas piepūles, bez meklējumiem, bez veiksmes prieka.

Kognitīvā interese, attīstoties, kļūst par garīgās darbības motīvu, par pamatu zinātkāra prāta veidošanai.

Kognitīvo interešu raksturīgās iezīmes ir: daudzpusība, dziļums, stabilitāte, dinamisms, efektivitāte.

Daudzpusība ir aktīva izziņas attieksme pret daudziem objektiem un parādībām. Daudzpusējās intereses raksturo ievērojams zināšanu apjoms, spēja dažādot garīgo darbību.

Dziļumu raksturo interese ne tikai par faktiem, īpašībām un īpašībām, bet arī par parādību būtību, cēloņiem, kopsakarībām.

Stabilitāte izpaužas interešu noturībā, tajā, ka bērns ilgstoši izrāda interesi par konkrēto parādību, apzinātas izvēles vadīts. Pēc interešu noturības var spriest par garīgā brieduma līmeni.

Dinamisms slēpjas tajā, ka bērna iegūtās zināšanas ir mobila sistēma, kas ir viegli pārbūvējama, pārslēdzama, pielietojama visdažādākajos veidos. dažādi apstākļi un kalpot bērnam viņa garīgajā darbībā.

Efektivitāte izpaužas bērna aktīvajā darbībā, kuras mērķis ir iepazīstināt viņu ar objektu vai parādību, grūtību pārvarēšanā, spēcīgas gribas centienu izpausmē, lai sasniegtu mērķi.

Veidojot daudzpusējas, dziļas, stabilas, dinamiskas un efektīvas intereses, pedagogs veido bērna personību kopumā, bagātina viņa prātu.

Zinātkāre un izziņas interese ir savstarpēji saistītas: uz zinātkāres pamata bērniem rodas selektīva interese, un dažreiz interese par kaut ko īpašu var aizraut vispārējām interesēm- mīlestība uz zināšanām.

Intereses un zinātkāre izpaužas cilvēka izziņas vajadzībās. Kognitīvā interese izpaužas dažādos bērna darbības veidos. Spēlē atspoguļojot dažādas dzīves parādības, bērni tās iepazīst dziļāk, izprot to savstarpējās sakarības, noskaidro un pārbauda savu priekšstatu pareizību. Zināšanu meklējumi, prāta zinātkāre vispilnīgāk atklājas tad, kad šī vai cita parādība izraisa interesi, baro bērna jūtas un to izpausmei nepieciešamās zināšanas vēl nav pieejamas.

Kognitīvās intereses izpaužas arī dažāda veida produktīvās darbībās, kad bērni atveido to vai citu parādību, izgatavo priekšmetus utt. Bet pati par sevi kognitīvā attieksme netiek pārveidota par vairāk vai mazāk pastāvīgu kognitīvu interesi. Izziņas interešu veidošanās kā nosacījums zinātkāra prāta audzināšanai tiek veikta mērķtiecīgas apmācības un izglītības procesā.

1.3. PIRMSSKOLAS BĒRNU KOGNITIVĀS ATTĪSTĪBAS RAKSTUROJUMS UN ORIĢINALITĀTE.

Vēlme pēc zināšanām, apgūt prasmes un iemaņas agrīnā un pirmsskolas vecuma bērniem ir gandrīz neizsīkstoša. Bērnu "kāpēc" un "kas ir" ir bijis daudzu pētījumu priekšmets, kā rezultātā vienmēr ir bijis nepieciešams pārliecināties par bērna izziņas darbības milzīgo spēku un intensitāti.

Šķiet, ka bērnu kognitīvās sfēras attīstība un bagātināšana ir sarežģīts ceļš, kas ietver divas galvenās līnijas.

1. Informācijas uzkrāšana par apkārtējo pasauli - pakāpeniska bērna pieredzes bagātināšana, šīs pieredzes piesātinājums ar jaunām zināšanām un informāciju par vidi, kas izraisa pirmsskolas vecuma bērna izziņas darbību. Jo vairāk apkārtējās realitātes aspektu paveras bērna priekšā, jo plašākas ir viņa iespējas stabilu izziņas interešu rašanās un nostiprināšanās.

2. Priekšstatu par pasauli sakārtošana un sistematizācija - šī kognitīvo interešu attīstības līnija ir pakāpeniska kognitīvo interešu paplašināšana un padziļināšana vienas realitātes sfēras ietvaros.

Abi vienmēr notiek bērna attīstībā. Šo procesu intensitāte, izpausmes pakāpe un saturiskā orientācija katrā vecuma posmā ir atšķirīga.

Vecuma diapazonā no 2-7 gadiem tiek izvietoti divi periodi: "informācijas uzkrāšana" - 2-4 gadi un 5-6 gadi; un divi "pasūtīšanas informācijas" periodi - 4-5 gadi un 6-7 gadi.

Informācijas "uzkrāšanās" un "sakārtošanas" periodi atšķiras viens no otra. Šīs atšķirības ir noteiktas vecuma īpašības bērna garīgā un fizioloģiskā attīstība.

2-4 gadi. Pirmais periods ir informācijas "uzkrāšana".

Bērnu izziņas objekts ir viņu tuvākās vides bagātais, daudzveidīgais saturs. Visu, ko viņi sastopas savā zināšanu ceļā (objektus, parādības, notikumus), viņi uztver kā vienīgo šāda veida, kā savdabību. Viņi intensīvi un aktīvi izzina šo “singlu” pēc principa: “Ko es redzu, ar ko es rīkojos, to es izzinu”.

Uzkrāšanās ir saistīta ar:

Bērna personīga līdzdalība dažādās situācijās, pasākumos;

Bērna novērojumi par reālām parādībām, priekšmetiem;

Bērna paša manipulācija ar reāliem priekšmetiem un viņa aktīvā darbība tuvākajā vidē.

Līdz trīs gadu vecumam bērni uzkrāj diezgan daudz priekšstatu par apkārtējo realitāti. Viņi labi orientējas savā grupā un savā teritorijā, zina apkārtējo objektu un objektu nosaukumus (Kas? Kas?); zināt dažādas īpašības un īpašības (kuru?). Bet šīs idejas vēl nav stingri nostiprinājušās bērnu prātos, un tās joprojām ir vāji orientētas uz objektu un parādību sarežģītākajām un slēptākajām no tiešā skata īpašībām. (Kam tās vajadzīgas? Kā tās izmanto dzīvē?), tieši šajos jautājumos mazuļiem būs jāizdomā 4. dzīves gada laikā.

Meklējot jaunus iespaidus un atbildes uz aizraujošiem jautājumiem, bērni sāk pārkāpt tās vides robežas, kurā dzīvoja savu iepriekšējo dzīvi (dzīvoklis, grupa, sižets utt.), Tātad pamazām, līdz 4 gadu vecumam, bērns saprot milzīgs skaits mūsu pasaules objektu un parādību. Taču uzkrātās idejas bērnu prātos praktiski nav savstarpēji saistītas.

4-5 gadi. Otrais periods ir informācijas "sakārtošana".

Četru gadu vecumā bērna kognitīvā attīstība pāriet uz citu posmu, augstāku un kvalitatīvi atšķirīgu no iepriekšējā. To izraisa fizioloģiskas un psiholoģiskas izmaiņas vispārējā attīstība bērns. Runa kļūst par zināšanu līdzekli. Attīstās spēja uztvert un pareizi saprast informāciju, kas tiek pārraidīta ar vārda starpniecību. Kognitīvā darbība iegūst jaunu formu; bērns aktīvi reaģē uz figurālu un verbālu informāciju un var produktīvi to asimilēt, analizēt, atcerēties un ar to darboties. Bērnu vārdu krājums tiek papildināts ar vārdiem-jēdzieniem.

4-5 gadu vecumā var izdalīt 4 galvenās bērnu kognitīvās darbības jomas:

Iepazīšanās ar priekšmetiem, parādībām, notikumiem, kas ir ārpus bērnu tiešas uztveres un pieredzes;

Saikņu un atkarību nodibināšana starp objektiem, parādībām un notikumiem, kā rezultātā bērna prātā parādās vienota ideju sistēma;

Bērnu vēlēšanu interešu pirmo izpausmju apmierināšana;

Pozitīvas attieksmes pret vidi veidošana.

Līdz četru gadu vecumam sasniegtais garīgās attīstības līmenis ļauj bērnam spert vēl vienu ļoti svarīgu soli kognitīvajā attīstībā - 4-5 gadus veci bērni aktīvi cenšas sakārtot savus uzkrātos priekšstatus par apkārtējo pasauli. Šis ir grūts darbs mazs bērns bet ļoti jauki un interesanti. Turklāt viņš piedzīvo neapzinātu pastāvīgu vēlmi sakārtot saņemtās informācijas "bloķējumus" par pasauli, sakārtot tos "semantiskā" kārtībā. Šajā gadījumā pieaugušie ir ļoti noderīgi. Bērns sāk atrasties apkārtējā realitātē, veidot elementāras sakarības atkarībā no atsevišķiem notikumiem, parādībām, tuvākās vides objektiem, kas būtībā jau ir bērna pieredzē.

Individuālās atšķirības ir redzamas arī tajā, kas bērnu apkārtējā pasaulē piesaista vairāk. Tā, piemēram, divi bērni ar entuziasmu rok zemē. Viens - papildināt savu "kolekciju" ar skaistiem oļiem un stiklu, bet otrs - kļūdu meklējumos.

Viss liecina, ka četrgadīgi bērni sāk izrādīt selektīvu attieksmi pret pasauli, kas izpaužas neatlaidīgākā, virzītā interesē par atsevišķiem objektiem vai parādībām.

5-6 gadi. Trešais periods ir informācijas "uzkrāšana".

5-6 gadu vecumā bērns drosmīgi “šķērso telpu un laiku”, viss viņam ir interesants, viss viņu piesaista un piesaista. Ar tādu pašu degsmi viņš cenšas apgūt gan to, ko var aptvert šajā vecuma posmā, gan to, ko viņš vēl nespēj dziļi un pareizi realizēt.

Taču vecākā pirmsskolas vecuma bērnam pieejamās iespējas informācijas pasūtīšanai vēl neļauj pilnībā apstrādāt ienākošās informācijas plūsmu par lielo pasauli. Bērna kognitīvo vajadzību un informācijas apstrādes spējas neatbilstība var izraisīt apziņas pārslodzi ar dažādiem atšķirīgiem faktiem un informāciju, no kuriem daudzus 5-6 gadus veci bērni nespēj saprast un saprast. Tas kaitē elementāras pasaules integritātes radīšanas procesam bērna prātā, bieži izraisot izziņas procesu izzušanu.

Bērniem vecumā no 5 līdz 6 gadiem ir:

Vēlme paplašināt savu redzesloku;

Vēlme apzināties un iedziļināties mūsu pasaulē pastāvošajos sakaros un attiecībās;

Nepieciešamība nostiprināt sevi attieksmē pret apkārtējo pasauli.

Lai apmierinātu viņu vēlmes, vēlmes, vajadzības, bērna 5 gadu jubilejas arsenālā ir dažādi zināšanu līdzekļi un metodes:

Darbības un paša praktiskā pieredze (viņš to apguva diezgan labi);

Vārds, tas ir, pieaugušo stāsti (šis viņam jau ir pazīstams, tā pilnveidošanas process turpinās);

Grāmatas, TV u.c. kā jauni zināšanu avoti.

5-6 gadus veca bērna intelektuālo prasmju līmenis (analīze, salīdzināšana, vispārināšana, klasifikācija, modeļu noteikšana) palīdz viņam apzinātāk un dziļāk uztvert, izprast un izprast esošo un ienākošo informāciju par mūsu pasauli.

Atšķirībā no 2-4 gadu vecuma perioda, kur notika arī informācijas uzkrāšana, saturs, kas interesē 5 gadus vecus bērnus, neattiecas uz tuvāko vidi, bet gan atsevišķu, lielu pasauli.

6-7 gadus vecs. Ceturtais periods ir informācijas "sakārtošana".

Līdz 6 gadu vecumam uzkrātā informācija par pasauli ir nopietns pamats bērna kognitīvās sfēras tālākai attīstībai, kā arī noteiktām iemaņām uzkrātās un ienākošās informācijas sakārtošanā. Tam viņam palīdzēs pieaugušie, kuri 6-7 gadus vecu bērnu izziņas procesu virzīs uz:

Mūsu pasaules cēloņu un seku attiecību nodibināšana;

Izziņas process šajā vecumā ietver jēgpilnu informācijas sakārtošanu (visa pasaule ir sistēma, kurā viss ir savstarpēji saistīts). Izpratne par visa mūsu pasaulē notiekošā savstarpējo saistību ir viens no galvenajiem punktiem, lai bērns veidotu pilnīgu elementāru priekšstatu, salīdzinot, vispārinot, argumentējot un veidojot hipotētiskus apgalvojumus, elementārus secinājumus un paredzot notikumu iespējamo attīstību.

Tātad pirmsskolas bērnībā bērns ir tieši iesaistīts mērķtiecīgu zināšanu un pasaules pārveidošanas metožu apgūšanā, attīstot prasmes:

Ķēdes iestatīšana un plānošana;

Prognozēšana iespējamās sekas darbības;

Darbību īstenošanas kontrole;

Rezultātu izvērtēšana un to korekcija.

Līdz septiņu gadu vecumam veidojas vispārināti priekšstati par telpu un laiku, par objektiem, parādībām, procesiem un to īpašībām, par pamata darbībām un svarīgākajām attiecībām, par skaitļiem un figūrām, valodu un runu. Bērnā veidojas kognitīva un gādīga attieksme pret pasauli (“Pasaule ir pilna ar noslēpumiem un noslēpumiem. Es gribu tos zināt un atrisināt. Es vēlos glābt savu pasauli. Tai nevar kaitēt”).

Citiem vārdiem sakot, viņi vienmēr ir gatavi uzzināt, pret ko viņi izturas labi, un pat nevēlas dzirdēt par to, pret ko viņi izturas slikti, negatīvi.

Šo bērnu īpašību skolotāji plaši izmanto savā darbā, lai garantētu efektīvu noteiktas informācijas asimilāciju bērniem. Lai to izdarītu, vispirms bērnos radām pozitīvu attieksmi pret informāciju, ko vēlamies viņiem nodot, vispārējas pievilcības atmosfēru, kas ir pamats, uz kura zināšanas ir viegli uzklāt.

Svarīga cēloņsakarību īpašība ir

laika secība: cēlonis vienmēr nāk laikā

pirms izmeklēšanas. Katrs objektīvais process attīstās no cēloņa līdz sekām.

Lai strādātu ar bērniem vecumā no 6 līdz 7 gadiem, ir nepieciešams pievērst viņu uzmanību šādai raksturīgajai cēloņsakarību pusei - vienai un tai pašai ietekmei var būt vairāki cēloņi. Piemēram, augoša zieda nāvi var izraisīt:

Gaisa temperatūras paaugstināšanās (pazemināšanās) virs (zem), pie kuras var pastāvēt zieds;

Būtisku barības vielu trūkums augsnē;

Augu mūžam nepieciešamā mitruma daudzuma trūkums (pārmērīgs mitrums);

Tas, ka kāds noplūks ziedu utt.

Pāreja no sekas uz cēloni nav iespējama.

Izpratne par cēloņu un seku attiecībām, spēja tās izolēt notikumu, parādību plūsmā, mēģinājumi manipulēt vai mentāli ļaut bērnam attīstīties vairākos virzienos:

Kognitīvās sfēras bagātināšana un veidošana.

Garīgā attīstība - jēdzienu "cēlonis-seka" apgūšana nav iespējama bez spējas analizēt parādības, notikumus, salīdzināt tos, vispārināt, spriest, izdarīt elementārus secinājumus; spēja plānot savu un citu rīcību.

Garīgo prasmju attīstība - atmiņa, uzmanība, iztēle, dažādas domāšanas formas.

2-7 gadus vecu bērnu realitātes izziņas līdzekļi un metodes ir parādītas tabulā (1.pielikums).

Pirmsskolas bērnības periodā dzimst primārais elementārais pasaules tēls, kas tiek uzlabots visas turpmākās dzīves laikā. Tāpēc šajā vecuma periodā ir tik svarīgi nopietni iesaistīties bērna kognitīvās sfēras attīstībā. kognitīvā sfēra jāuzskata par kompleksu veidojumu, kas nodrošina normālu un pilnvērtīgu intelektuālo eksistenci apkārtējā pasaulē.

2. NODAĻA. ZINĀKĀRĪBAS UN IZZINĀTĪGO INTEREŠU VEIDOŠANĀS PIRMSSKOLAS BĒRNIEM.

2.1. NOSACĪJUMI ZINĀRKĀRTĪBAS UN IZZINĀTĪBAS INTERESE ATTĪSTĪBAI PIRMSSKOLAS BĒRNIEM.

Pirmsskolas vecums – vecums kāpēc. Tas ir vislabvēlīgākais bērnu kognitīvajai attīstībai. Tajā pašā laikā, ja netiek radīti atbilstoši apstākļi kognitīvā virziena īstenošanai, dabiskās iespējas, pēc vairāku zinātnieku domām, tiek neitralizētas: bērns kļūst pasīvs apkārtējās pasaules uztverē, zaudē interesi pats izziņas process.

Zinātkāres un izziņas interešu izglītība tiek veikta vispārējā garīgās izglītības sistēmā klasē, spēlē, darbā, saziņā, un tai nav nepieciešamas īpašas nodarbības. Galvenais zinātkāres attīstības nosacījums ir plaša bērnu iepazīstināšana ar apkārtējās dzīves parādībām un aktīvas, ieinteresētas attieksmes pret viņiem audzināšana.

Intereses rašanos nodrošina atbilstoša grunts sagatavošana, kuras koncepcijas saturā iekļaujam:

a) ārējo apstākļu klātbūtne, kas rada iespēju iegūt pietiekami daudz iespaidu noteiktā apgabalā, veikt vienu vai otru darbību;

b) atbilstošas ​​pieredzes uzkrāšana, padarot šo darbību daļēji pazīstamu;

c) radot pozitīvu attieksmi pret šo nodarbi (vai pret šo priekšmetu), lai tajā “ietītu” bērnu, rosinātu vēlmi iesaistīties un tādējādi sniegtu psiholoģiskos priekšnoteikumus interesei.

Pozitīva attieksme tiek veidota divos veidos.

Pirmais veids, kā radīt pozitīvu attieksmi pret darbību, tiek panākts, veidojot pozitīvas emocijas (un pēc tam jūtas) attiecībā pret darbības objektu, darbības procesu, personām, ar kurām bērnam ir darīšana; šī attieksme veidojas, balstoties uz skolotāja pausto pozitīvu attieksmi pret bērnu un aktivitāti, iepazīšanos ar lieliskiem darbības piemēriem, ticības izpausmi bērna spēkiem un spējām, apstiprinājumu, palīdzību un pozitīvas attieksmes izpausmi pret bērnu. sasniegtos savas darbības rezultātus. No šī viedokļa liela nozīme ir panākumiem (ar realizējamu, pārvaramu uzdevuma sarežģītību) un tā publiskajam vērtējumam. Emocionālas attiecības ir vieglāk veidot, ja jaunā darbība ir vismaz daļēji saistīta ar vecajām interesēm.

Otrs veids, kā radīt pozitīvu apzinātu attieksmi pret darbību, ir izpratnes veidošana par darbības nozīmi, tās personīgo un sociālo nozīmi. Šī izpratne tiek panākta ar tiešu tēlainu stāstu par darbības jēgu, pieejamu skaidrojumu un nozīmīga rezultāta uzrādīšanu utt.

Ja interešu kultivēšana aprobežojas ar pozitīvas attieksmes veidošanu, tad iesaistīšanās tajā vai citā darbībā būs mīlestības vai pienākuma izpausme. Šāda veida darbība vēl nesatur kognitīvo raksturu, kas ir vissvarīgākais interesei. Ar mazākajām attieksmes izmaiņām, pazūdot pievilcīgiem priekšmetiem, bērns pamet vēlmi iesaistīties šajā nodarbē. Interese rodas tikai pareizi organizētu aktivitāšu gaitā.

1. Augsnes sagatavošana interesei:

a) ārējās augsnes sagatavošana interešu kultivēšanai: dzīves organizēšana un labvēlīgu apstākļu radīšana, kas veicina vajadzību rašanos pēc noteikta objekta vai noteiktā darbībā konkrētai personai;

b) iekšējās augsnes sagatavošana ietver zināmu zināšanu, prasmju asimilāciju personīgā vispārējā kognitīvā orientācijā.

2. Pozitīvas attieksmes veidošana pret priekšmetu un darbību un nozīmi veidojošu, attālinātu motīvu pārnešana tuvākos, reāli darbojošos. Šī saistība vēl nav interese vārda patiesajā nozīmē, bet gan ir intereses psiholoģiskais priekšnosacījums; tas sagatavo pāreju no ārēji nosacītas aktivitātes nepieciešamības (vajadzība, vajadzētu) uz vajadzību, ko pieņem bērns.

3. Sistemātiskas meklēšanas aktivitātes organizēšana, kuras dziļumos veidojas patiesa interese, ko raksturo kognitīvās attieksmes un iekšējās motivācijas parādīšanās, kas saistīta ar šīs aktivitātes īstenošanu (“Gribu zināt un varēt.” Viņi to nevar nedarīt”).

4. Aktivitāšu konstruēšana tā, lai darba procesā rastos jauni jautājumi un izvirzīti jauni uzdevumi, kas šajā nodarbībā kļūtu neizsmeļami.

Pirmie divi momenti pastāvīgu interešu veidošanā iegūst īpašu nozīmi un ieņem patstāvīgu lielu vietu; attieksmes izkopšanas darbs aizņem ilgu laiku (atkarībā no augsnes).

Visi pasākumi, kas veikti, lai veidotu pozitīvu attieksmi pret priekšmetu un darbību, kas ir intereses priekšnoteikums, seko diviem galvenajiem ceļiem, kurus mēs iezīmējām iepriekš:

1) pozitīvas emocionālas attieksmes veidošana pret priekšmetu un darbību;

2) izpratnes nodrošināšana par darbību sociālo un personisko nozīmi

Intereses un zinātkāres veidošanai ir nepieciešami visi "meklēšanas aktivitātes" komponenti. Viņa iesaka:

a) apjukuma un jautājuma rašanos pašā bērnā aktivitātes laikā;

b) uzdevuma noteikšana un pieņemšana no bērna puses patstāvīgam (vai kopīgi ar pedagogu) risinājumam;

c) problēmas risinājuma meklēšanas organizēšana, kas iziet cauri vairākām pārvaramām grūtībām un noved pie pozitīva rezultāta;

d) problēmas (izglītības, darba uc) risināšana un šī darba perspektīvas parādīšana, kas rada jaunus jautājumus un izvirza jaunus risinājuma uzdevumus, kuru dēļ interese kļūst neizsīkstoša un arvien neatlaidīgāka.

Aktīva sistemātiska patstāvīga "meklēšanas" darbība un to pavadošā izziņas un sasniegumu prieka pieredze veido stabilu dinamisku kognitīvās intereses stereotipu, kas pamazām pārtop personību raksturojošā kvalitātē.

Patiesu interesi, kas veidojas īpaši organizētas aktīvas neatkarīgas "meklēšanas" darbības procesā, raksturo ne tikai emocionāli pozitīva attieksme pret to un izpratne par šīs darbības jēgu un jēgu. Galvenais, ka to raksturo emocionāli-kognitīva attieksme pret šīs darbības procesu, kas ir iekšēji motivēta. Tas nozīmē, ka papildus personīgajiem un sociālajiem motīviem, kas ir ārpus darbības, rodas motīvi, kas izriet no pašas darbības (darbība pati par sevi sāk pamudināt bērnu). Tajā pašā laikā bērns ne tikai saprot un pieņem šīs darbības mērķi, viņš ne tikai vēlas sasniegt mērķi, bet arī vēlas meklēt, mācīties, izlemt, sasniegt.

Ar apkārtējo cilvēku (īpaši pedagogu, vecāku) pareizu pedagoģisko pieeju bērna interesēm ir neierobežota attīstības tendence.

Jo tālāk un dziļāk virzās izpētes un meklēšanas darbība, jo neremdināmāka kļūst interese, jo lielāks prieks un zināšanu “slāpes”. Jo plašāka ir interešu saikne ar personības “kodolu” un ar agrākajām indivīda interesēm, motīviem, pamatvajadzībām, jo ​​plašāka ir saikne starp objektu un darbību ar plašiem sociāliem motīviem, jo ​​spēcīgāks ir tiešais motīvs, kas nāk no indivīda. aktivitāte, jo dziļāka kļūst interese, jo stabilāka tā ir.

Interesējošās darbības saistība ar galvenajām piesaistēm, ar tuviem cilvēkiem, tās atbilstība cilvēka pamatspējām un perspektīvām iespējām, kā arī dziļš gandarījums saistībā ar tās īstenošanu ir neatlaidīgas intereses svarīgākie priekšnoteikumi. Jautājumu neizsmeļamība, kas rodas darbības procesā, noved pie pastāvīgas intereses "nepiesātinājuma", tas ir, tas rada arvien pieaugošu vēlmi padziļināt un paplašināt šīs darbības zināšanu un meistarības sfēru. Pieaugošā vēlme paplašināt zināšanu loku un šīs darbības efektivitāti rada tendenci pastiprināt interesi par šo darbību un pārvērst to par "dzīves biznesu". Šī tendence un šīs tieksmes, pakārtojot sev visus papildu motīvus un intereses, ir iekļautas personības īpašībās. Bet pat šī plašā attiecību sistēma, kas atspoguļota emocionāli-kognitīvā orientācijā, veidojas organizētas meklēšanas darbības gaitā, bez kuras nerodas patiesa interese.

Interese - kā ārējās pētnieciskās darbības prototips, tēlaini izsakoties, tiek izcelta kā savas attieksmes pieredze pret to un pēc tam it kā "aug" personībā.

Tādējādi pirmsskolas vecuma bērnu zinātkāres un kognitīvās intereses attīstībai nepieciešams nosacījums ir darbība, kas veic kognitīvu funkciju.

2.2. KOGNITIVĀS INTEREŠU ATTĪSTĪBA AR KOGNITIVĀS DARBĪBAS ATTĪSTĪBU.

Kā atzīmē D. Godovikova, kognitīvās aktivitātes rādītāji ir:

Uzmanība un īpaša interese par tēmu

Emocionāla attieksme pret subjektu (dažādas emocijas, ko izraisa subjekts).

Darbības, kuru mērķis ir labāk atpazīt objekta ierīci, izprast tās funkcionālo mērķi. Šo darbību kopējais skaits liecina par pētījuma intensitāti. Taču īpaši svarīga ir darbību kvalitāte, galvenokārt to dažādība.

Pastāvīga tiekšanās pēc tēmas, pat ja tā nav.

Izziņas darbības attīstības nosacījums, paaugstinot to augstākā līmenī, ir bērna prakses-pētnieciskās darbības. Īpaši svarīgi ir tas, ka šādas darbības tiek veiksmīgi pabeigtas. Tā rodas jaunas nozīmes, kas iekrāsotas ar spilgtām emocijām.

"Vispirms izveidojiet dažas diezgan vienkāršas rotaļlietas ar "noslēpumiem". Tie ir nepieciešami, lai nostādītu bērnu spēles gaitā viņam negaidītas problēmas priekšā. Vienkāršākais veids ir izmantot mazu kastīti kā rotaļlietu ar "noslēpumu", kurā var ievietot vienu vai vairākas miniatūras rotaļlietas: karoti, lelli, kas atrodas ligzdā, automašīnu utt. Lai kaste būtu grūti atverama, saīsiniet iekšējā daļa(kaste) par 7 mm, salīdzinot ar ārējo (korpusu). Turklāt korpusa aizmugurei jābūt noslēgtai. Tad maciņā iestumto kastītes daļu nevar tā vienkārši izvilkt, kā mēs to darām ar sērkociņu kastīti. IN aizmugurējā siena korpusu un izveidojiet mazus caurumus virs tā. Caur tiem būs viegli izstumt kastes ar cietu serdi no pildspalvas vai kociņa.

Kastes var izgatavot dažādas formas - cilindriskas, piramīdas. Virsū var uzlikt stiklu, kas ļauj redzēt saturu, kad nepieciešams piesaistīt bērnu rotaļlietai. Protams, jūs varat izdomāt daudzas citas kastu "slēdzenes".

Nav grūti izgatavot šādu rotaļlietu, kuru mēs nosacīti sauksim par "slingshot". Šeit "noslēpums" atrodas savā neskaidrajā funkcijā. Paņemiet mazu plastmasas bērnu spainīti, kas veidota kā nošķelta piramīda. Noņemiet viņas pildspalvu. Izurbiet caurumus piramīdas četrās virsmās un, caur tām izvelkot elastīgās lentes, un pēc tam pievelkot tās pie diska piramīdas centrā, nostipriniet šo disku. Piektā elastīgā josla jāpiestiprina pie diska un jāizvelk caur caurumu kausa apakšā un jānostiprina šeit ar bumbu. "Slingshot" ir gatavs. Jūs uzliekat uz diska bumbu vai gumijas rotaļlietu un, velkot bumbu, palaižat bumbu lidojumā.

Var uzbūvēt daudzas ļoti intriģējošas rotaļlietas; jūsu iztēlei ir milzīgas iespējas.

Pēc tam izklājiet dažas jaunas vai sen slēptas un bērna aizmirstas rotaļlietas un ievietojiet starp tām vienu ar “noslēpumu”. Noliec blakus grāmatu. Tagad aiciniet bērnu spēlēties, kamēr jūs tuvumā darāt savas lietas. Skatieties, kā viņš spēlē diskrēti 15-20 minūtes.

Pamatojoties uz novērojumiem, var diagnosticēt vienu no trim iespējamiem pirmsskolas vecuma bērnu kognitīvās darbības attīstības līmeņiem.

Pirmais līmenis.

Bērni tiecas pēc rotaļlietām, kas izceļas ar spilgtām uztveres īpašībām, kā arī tām, kas ir pazīstamas ar savu funkcionālo mērķi; nav intereses par objektiem ar neskaidru mērķi. Meklēt ārējo vadību; objekti dominē aktivitātē. (Intereses līmeni par objekta ārējām īpašībām nosaka pats objekts.)

Otrais līmenis.

Tās būtība ir kognitīvo vajadzību saturs un pašorganizācijas līmenis. Bērni mēdz iepazīties ar rotaļlietām un citiem priekšmetiem, kuriem ir noteiktas funkcijas. Piesaista to dažāda pielietojuma iespēja, funkcionālo īpašību pārbaude, vēlme iekļūt subjekta slēptajās īpašībās. Tomēr meklēšanas regulējums ir pakļauts emocijām. (Intereses līmenis par objekta funkcionālajām kvalitātēm un meklēšanas regulējums tiek noteikts ar pieaugušā palīdzību.)

Trešais līmenis.

Tās būtība ir jauns saturs. Interesi un aktivitāti izraisa objekta slēptās, iekšējās īpašības, tā sauktie noslēpumi un vēl lielākā mērā - iekšējie, konceptuālie veidojumi; labā un sliktā jēdzieni, cilvēku, īpaši vienaudžu, rīcības vērtējumi. Aktivitāti virza mērķis – sasniegt vēlamo rezultātu. Mērķi var nesasniegt, bet vēlme pēc panākumiem saglabājas ilgu laiku. Šī līmeņa variants: mērķis ir jāsasniedz. (Intereses līmenis par subjekta iekšējām īpašībām, jēdzieniem un meklējumiem ir pašorganizācija.)

Pirmais kognitīvās aktivitātes līmenis biežāk novērojams 3-4 gadus veciem bērniem, iespējams arī 4-5 gadu vecumā. Bērns koncentrējas uz pazīstama tipa rotaļlietām un veic atkārtotas darbības, kurās viņš atveido tā, kā tās parasti tiek lietotas, piemēram, ēd ar karoti, skatās spogulī, ķemmē matus, uzliek krūzi un šķīvi. uz galda, pēc tam pārvietojiet objektus un atkārtojiet darbības vēlreiz. Rotaļlietas, kurām nav zināms mērķis, paliek ārpus viņa uzmanības lauka. Viņš uz brīdi atver grāmatu un šķirsta to, atgrūž. Ļoti ātri interese par situāciju pilnībā pazūd. Šāds bērns vēršas pie skolotāja pēc palīdzības visos jautājumos, ar kuriem viņš vēl nav iemācījies tikt galā pats.

Otrais līmenis. Kognitīvā darbība ir raksturīga 4-5 gadus veciem bērniem, bet diezgan bieži tā sastopama arī jaunākiem un vecākiem bērniem. Tas ir atrodams cita rakstura uzvedībā: bērns apskata visas rotaļlietas un ātri atlasa tās, kas ļauj ar tām rīkoties visdažādākajos veidos, piemēram, viņš būvē dažādas ēkas no kubiem, pārvērš tās par māju, tilts, tornis, ceļš, dīvāns utt. No šiem pašiem kubiem mēģinot izveidot attēlus. Bērns komentē visas savas darbības un pavada ar imitējošām skaņām (“rr”, “shsh”, “ta-ta-ta-ta” utt.). Viņa darbības ir daudz, daudzveidīgas, pakļautas strauji mainīgiem plāniem, tajās tiek iesaistīti visi objekti, kas atrodas redzes laukā.

Sākumā bērns īsi pārbauda priekšmetus ar “noslēpumu” un iekļauj tos nākamajos plānos kā aizstājējus. Taču spēlējot viņš pamana viņu īpašo īpašību. Tad viņš koncentrējas uz šīm tēmām. Pēc vairākiem neveiksmīgiem mēģinājumiem viņš atgriežas pie vecās spēles, uzdodot skolotājam dažādus jautājumus. Zīmīgi, ka interese par grāmatu ir ilgāka: attēli tiek komentēti, korelē ar pazīstamiem objektiem un notikumiem.

Trešais līmenis. To sasniedz daudzi vecākā pirmsskolas vecuma bērni (atsevišķos gadījumos to novēro arī jaunākā vecumā). Kognitīvās darbības raksturīgās iezīmes: virspusēja visu rotaļlietu pārbaude, rotaļīga darbību pārbaude, kas atveido mērķi (viena kustība ar karoti mutē, viena vai divas kustības, ripinot automašīnu uz priekšu un atpakaļ ar onomatopoēzi "rr", skatiens pie kubiem), tiek aizstāti ar ātru pāreju uz neskaidra mērķa objektiem .

Turpmākās darbības: bērns ir pilnībā aizņemts ar neskaidra mērķa priekšmeta izpēti. Vispirms viņš steidzīgi apskata rotaļlietas no visām pusēm, krata, klausās vai cieši aplūko, tad sāk vērīgāk lūkoties, lēnāk griezties. Darbībām pievienoti komentāri, pieņēmumi. Ilgstošas ​​neveiksmes liek subjektam nolikt malā, šķiet, ka bērns koncentrējas uz kādu pazīstamu rotaļlietu. Tieši “it kā”, jo patiesībā viņš turpina skatīties noslēpumainā objekta virzienā. Beidzot viņš neiztur un mēģina atklāt rotaļlietas noslēpumu. Pat neveiksmju gadījumos šāda veida pirmsskolas vecuma bērnu uzvedību var raksturot kā augstāko kognitīvās aktivitātes līmeni.

Viņš izrāda tādu pašu interesi par grāmatu: viņš to rūpīgi izskata, mēģina attēlos attēloto savienot sakarīgā stāstā. Spēles laikā mazulis pastāvīgi vēršas pie skolotāja, cenšoties uzzināt viņa viedokli par labo un slikto uz konkrētiem piemēriem.

Visu bērnu uzvedības pazīmju kombinācija, protams, ne vienmēr ir tik skaidri viendabīga. Un tomēr tas ir pietiekami raksturīgs un stabils, lai kalpotu kā norma.

Kognitīvās aktivitātes veidošanās no viena līmeņa uz augstāku līmeni nozīmē:

Radīt bērnā tādu attieksmi pret priekšmetu, kas atbilstu nākamā, augstāka līmeņa kognitīvās vajadzības saturam;

Radīt apstākļus, kādos bērnam jāveic augstākas pakāpes darbības, kuras regulē nevis objekti, bet gan viņa paša nodomi.

Abas problēmas var atrisināt organizētās aktivitātes un pareiza komunikācijas ar pieaugušo iekļaušana šajā darbībā. Visās var izmantot spēles, kas vērstas uz izziņas aktivitātes veidošanos vecuma grupām. (2.pielikums)

2.3. METODES UN TEHNIKA, KURU MĒRĶIS ir BĒRNU KOGNITIVĀS AKTIVITĀTES PALIELINĀŠANAI.

Bērnu kognitīvās aktivitātes optimizācija izglītības procesā pastāvīgi piesaista pētnieku un mūsu, praktiķu, uzmanību, jo ir nepieciešami uzlabojumi. pedagoģiskais process bērnu iestādēs.

Mūsdienu skolotāji lielas iespējas tam saskata mācību metožu pilnveidošanā.

Vecākajā pirmsskolas vecumā bērns krasi mainās: uzlabojas psihofiziskās funkcijas, rodas sarežģīti personības jaunveidojumi, intensīvi attīstās ar mācību aktivitātēm tieši saistīti kognitīvie motīvi, ir nepieciešama intelektuāla darbība un prasmju, iemaņu un zināšanu apgūšana. Mācību aktivitāšu motīvu veidošanās pamatā ir zinātkāre un izziņas interese, kas ir cieši saistītas ar vēlmi apgūt jaunas lietas. Šī īpašība ar prasmīgu vadību var izvērsties par zināšanu slāpēm, vajadzību pēc zināšanām. Izglītojošas ietekmes prasme slēpjas bērna paškustības, pašattīstības, patstāvīgas darbības, viņa izziņas darbības, radošās iniciatīvas pamodināšanā un virzībā, risinot gan dzīves situācijas, gan pieaugušo īpaši radītas situācijas. Pirmsskolas bērnībā kognitīvā interese rodas un attīstās nevis pati no sevis, bet tikai saziņas apstākļos ar tuviem pieaugušajiem, kuri ir paraugs.

"Ziņkāre un izziņas interese ir savstarpēji saistītas: uz zinātkāres pamata bērniem rodas selektīva interese, un dažreiz interese par kaut ko īpašu var izraisīt vispārēju interesi - mīlestību uz zināšanām."

Kognitīvās intereses pamatā ir aktīva garīga darbība. Tās ietekmē bērns spēj ilgstoši un stabili koncentrēt uzmanību, izrāda patstāvību kādas garīgas vai praktiskas problēmas risināšanā. Vienlaikus piedzīvotās pozitīvās emocijas – pārsteigums, prieks par panākumiem, ja izrādīja nojausmu, saņēma pieaugušo atzinību – rada bērnā pārliecību par viņa spējām.

Izpildot programmas prasības bērnu garīgajai audzināšanai, bērnu izziņas darbības attīstībai, pedagogam ne tikai jānodrošina, lai bērni apgūtu viņiem raksturīgo zināšanu sistēmu par apkārtējo realitāti. Viņa īpašu uzmanību vajadzētu pievērst metodēm un metodēm, ar kurām bērni apgūst zināšanas, meklē atbildes uz jautājumiem, izpilda norādījumus, risina dažādas problēmas, kā arī attieksme, kāda viņiem veidojas pret audzinātāja uzdevumu izpildi, tās tieksmes un interesē, ka procesā izglītojošs darbs gadu no gada tiek audzināti un nostiprināti.

Speciālie pētījumi liecina, ka svarīgākais psiholoģiskais un pedagoģiskais moments, kas nosaka bērnu izziņas darbību un attieksmi pret uzdevumiem un aktivitātēm, ir atmosfēra, kas pavada visu nodarbības gaitu no tās sākuma līdz beigām. Draudzīga sadarbība mazina bērnos spriedzi, palīdz nodibināt ar viņiem ciešu kontaktu, paredz kopīgus nezināmā meklējumus. Izmantojot jautājumus, dažādas situācijas, pieaugušais vada bērna meklēšanas darbību, labo to. Šeit savu lomu spēlē viss – sejas izteiksmes, žesti, emocijas. Skolotājs vada bērnus, taču viņiem to nevajadzētu pamanīt, pretējā gadījumā dominēs autoritāra komunikācija un aktivitāte izpaudīsies tikai reproduktīvā līmenī (bērnam būs nestabila interese mācīties, viņš būs viegli izklaidīgs, atkārtos visu pēc modeļa un atteikties meklēt patstāvīgi). Skolotājs, it kā par kaut ko brīnīdamies vai domājot ar sevi, uzdod jautājumus, un bērni atbild. Bet cik viņi ir priecīgi, kad paši atrod pareizo atbildi uz to, ko pieaugušais “nespēja” atbildēt. Taču audzinātājam jāatceras, ka sadarbība ir ne tikai palīdzība, bet arī apstākļu radīšana, lai bērnam izpaustos patstāvība, neatkarība, aktivitāte.

Un tomēr jums jāzina, ka jūs nevarat negatīvi novērtēt pirmsskolas vecuma bērnu, viņa darbības rezultātus. Bērnam ir tiesības kļūdīties, jo. viņš tikai mācās un mācās no savām kļūdām, nevis no citu kļūdām. Mūsu uzdevums ir noskaidrot. Nosakiet kļūdu cēloņus, lai atrastu veidus, kā tos labot.

Domas zinātkāre un bērna intereses izpaužas viņa jautājumos, tos ģenerē jaunais un nezināmais, viss, kas bērnā izraisa šaubas, pārsteigumu, apjukumu. Pret viņiem jāizturas uzmanīgi un ar cieņu. Atbildiet uz tiem tā, lai atbalstītu un padziļinātu bērna zinātkāri un izziņas intereses. Tajā pašā laikā jāatceras V. A. Suhomlinska gudrais padoms: “Māc atvērt vienu lietu apkārtējā pasaulē, bet atver to tā, lai dzīvības gabals spēlējas ar visām varavīksnes krāsām bērna priekšā. bērniem. Vienmēr atstāj kaut ko nepateiktu, lai bērns atkal un atkal vēlas atgriezties pie apgūtā. Pieaugušā pretjautājums: "Ko tu domā?" - Mudina bērnu domāt patstāvīgi, stiprina pašapziņu. Pētījumi liecina, ka, uzdodot jautājumus un saņemot uz tiem atbildes, bērns analizē sarežģītos dzīves faktus, ar kuriem viņš saskaras. Bērna kognitīvā darbība mudina pieaugušo viņam paskaidrot, parādīt attiecības starp dzīvē pastāvošām parādībām.

Pārsteigums ir svarīga bērna spēja: tas veicina viņa izziņas interesi. Pārsteiguma sajūtu var izraisīt novitāte, neparastums, pārsteigums, kaut kā neatbilstība bērna iepriekšējiem priekšstatiem. Interese kā izziņas darbības stimuls ir sava veida tramplīns uz izziņas darbību, atbalsts emocionālā atmiņa, stimuls paaugstināt emocionālo tonusu, veids, kā mobilizēt bērna uzmanību un gribas centienus.

Jāpievērš uzmanība tam, vai bērni spēj pārsteigt, rast patstāvīgus risinājumus nestandarta apstākļos, vai eksperimentē; viņu meklēšanas darbības ir mainīgas vai monotonas, cik lielā mērā tās ir konsekventas, produktīvas, precīzas, oriģinālas. Svarīgi, lai par katru bērnu varētu pateikt, kā viņš uzvedas, kad viņam ir problēmas, kādas emocionālas, verbālas, uzvedības reakcijas viņam raksturīgas. To zinot, var izvēlēties efektīvi veidi un pedagoģiskās ietekmes metodes. Piemēram, grupā var neuzbāzīgi radīt “prāta vētras” atmosfēru, mudināt bērnus analizēt un izvērtēt izvirzītās idejas, rosināt viņu fantāziju, iztēli kā radošā darbība, kuras pamatā ir apvienotās spējas izraisīt izziņas interesi. Pēdējais pārvēršas par tieksmi, kļūst par bērna īpašumu, ja viņš gūst prieku no meklēšanas, problēmu risināšanas, šķēršļu pārvarēšanas. Tiek aktivizēta viņa intelektuālā darbība. Viņa izrāda tieksmi uz eksperimentiem, tiecas pēc panākumiem.

Lai optimizētu izziņas darbību, darbā ar bērniem nepieciešams izmantot konstruktīvas, didaktiskas spēles. Tie palīdz vizuāli izjust praktiskas problēmas risināšanas dinamiku, pārbaudīt dažādas metodes, variēt ideju, korelēt to ar praktisko rezultātu.

Izziņas aktivitātes palielināšana klasē palīdz iemācīt bērniem spēju uzdot jautājumus. Spēja uzdot jautājumus, pareizi tos formulēt raksturo izpratnes līmeni, kognitīvā materiāla apzināšanos, intereses pakāpi un zinātkāres attīstību.

Atkārtošanas metodei ir arī liela nozīme kognitīvās aktivitātes un mācīšanās spēka palielināšanā. K.D. Ušinskis rakstīja: "Pedagotājs, kurš izprot atmiņas būtību, nemitīgi ķersies pie atkārtošanas nevis tāpēc, lai salabotu to, kas sabrūk, bet gan lai nostiprinātu un celtu tajā jaunu stāvu." Atkārtošana ir vissvarīgākais didaktiskais princips, bez kura nav iespējams runāt par zināšanu asimilācijas un jūtu izglītības spēku.

Kā pareizi uzsvēra G.P. Usova, mācīšanās ir bērnu individuāla darbība. Katrs bērns individuāli veic noteiktu garīgo vai fizisko darbu, velta individuālās pūles. Tāpēc katra bērna attīstību iespējams nodrošināt tikai caur individuāla pieeja katram studentam. Tātad izziņas darbībā efektīva bērnu aktivizēšanas forma var būt patstāvīgs darbs, kad katrs apgūst konkrētu uzdevumu. Patstāvīgs darbs stimulē bērna izziņas darbību ar to, ka viņam jārīkojas pašam, nav orientācijas uz draugu. Ne mazāk nozīmīgs kognitīvās darbības attīstībai ir grupu darbs (mazās grupās 3-5 cilvēki). Ar šādu organizāciju tas sniedz pedagogam plašas iespējas personību attīstošas ​​pieejas īstenošanai. Šī forma ir lieliska bērna izpētes metode. Mērķtiecīgu bērna uzvedības dažādās situācijās, īpaši bērnu aktivitāšu, rezultātu izpratne dod iespēju skolotājam izvēlēties "psiholoģisko atslēgu" katram skolēnam.

Tas ir, izziņas procesa organizēšanas galvenajam mērķim ar mērķi attīstot tā ietekmi uz bērnu vajadzētu būt tāda veida bērnu dzīves organizēšanai grupā, lai pasaule viņiem atvērtos spilgtās krāsās, košā. un smalkas krāsas, pasakas, fantāzijas, spēles, izmantojot unikālu bērnu darinājumu. Katrā bērnā ir jāpamodina domāšanas un runas avots, lai katrs justos kā pētnieks un gudrs domātājs, lai viņu pašu sasniegumi izraisa bijību sirdī un rūdītu gribu.

Ja šāda darba sistēma tiek uzsākta no mazotnes, tiks realizēta izglītības procesa attīstošā ietekme. Centrālo punktu var identificēt kā bērna aktīvo-kognitīvo attieksmi pret apkārtējo pasauli, interesi par meklēšanas aktivitātēm.

Ņemot vērā visu iepriekš minēto, atkal var pārliecināties, ka efektīvs līdzeklis kognitīvās aktivitātes palielināšanai pirmsskolas vecuma bērniem ir situatīvās kognitīvās intereses izmantošana, t.i. interese par konkrētu darbību, par noteiktu izziņas materiālu, ņemot vērā psiholoģiskā likumsakarība: bērns nevēlas būt aktīvs neinteresantās darbībās, rīkoties piespiedu kārtā, kas viņam rada tikai negatīvu pieredzi, bet tajā pašā laikā mēs zinām, ka bērns var būt aktīvs ilgu laiku, ja viņam ir interese, viņš ir pārsteigts. Situācijas motivācija ietver mijiedarbību ar pašu skolotāju. Ja bērnam patīk skolotājs, viņa stundās vienmēr ir interesanti - tas arī palielina pirmsskolas vecuma bērna izziņas aktivitāti.

Iekšējā motivācija ir iespēja bērna uzturēšanās laikā pirmsskolas iestādē attīstīt viņa individuālās tieksmes un spējas. Īstenojot šo aspektu, ir jāpaļaujas uz katra bērna specifiskajām izziņas spējām un jāveido viņam individuāla attīstības trajektorija, kuru veido visi pirmsskolas iestādes speciālisti.

Tādējādi izziņas darbības organizēšanā kļūst iespējams ņemt vērā katra bērna intereses un vajadzības.

Bērniem ar augstām izziņas spējām (bērns strādā ar vēlmi un ilgu laiku atbrīvo kognitīvos uzdevumus, meklē savus rīcības veidus) ir jārada apstākļi zināšanu attīstībai un padziļināšanai.

Bērniem ar vidēju un zemu kognitīvo aktivitāti (bērniem ir mazāk noturīga interese par mācīšanos, viņiem ir zināma patstāvība, ko skolotājs atbalsta ar jautājumu palīdzību; bērniem ir nestabila interese, viņi ir viegli izklaidīgi, atsakās patstāvīgi meklēt) un papildu darbs. Izmantojot šo pieeju, pirmsskolas iestāžu skolotājiem ir iespēja diferencētāk strādāt ar katru bērnu kategoriju.

Turklāt šī pieeja palīdz samazināt mācību slodze, jo tiek likvidēta vidējā pieeja visiem bērniem, un pats galvenais, kognitīvās aktivitātes laikā bērna aktivitāte palielinās.

SECINĀJUMS.

Mēs esam pētījuši pirmsskolas vecuma bērnu zinātkāres un kognitīvās intereses attīstības iezīmes. Atgādiniet, ka vecums no 3 līdz 5 gadiem ir jutīgs periods kognitīvo vajadzību attīstībai. Tāpēc ļoti svarīga ir savlaicīga un adekvāta kognitīvo interešu objektivizācija, to stimulēšana un attīstība visās bērnu darbības sfērās. Interese par zināšanām ir veiksmīgas mācīšanās un efektīvas mācīšanās atslēga. izglītojošas aktivitātes vispār. Kognitīvā interese aptver visas trīs didaktikā tradicionāli izdalītās mācību procesa funkcijas: mācīšanu, attīstīšanu, audzināšanu.

Pateicoties kognitīvajai interesei, zinātkārei gan pašas zināšanas, gan to iegūšanas process var kļūt par dzinējspēku intelekta un intelekta attīstībai. svarīgs faktors personības izglītība. Apdāvinātos bērnus raksturo spēcīga tieksme pēc zināšanām, apkārtējās pasaules izzināšana. Apdāvināts bērns necieš ierobežojumus savā pētniecībā, un šī īpašība, kas diezgan agri izpaudās visos vecuma posmos, joprojām ir viņam vissvarīgākā. pazīme. Labākais veids personības attīstība, īsts augsta intelekta garants ir patiesa interese par pasauli, kas izpaužas izziņas darbībā, vēlme izmantot katru iespēju kaut ko uzzināt.

Bērns piedzimst ar iedzimtu kognitīvo orientāciju, kas palīdz viņam sākumā pielāgoties jauniem dzīves apstākļiem. Diezgan ātri kognitīvā orientācija pārvēršas kognitīvā darbībā – iekšējās gatavības stāvoklī kognitīvai darbībai. Tas izpaužas meklēšanas darbībās, kuru mērķis ir iegūt jaunus iespaidus par apkārtējo pasauli. Bērnam augot un attīstoties, viņa kognitīvā darbība arvien vairāk tiecas uz izziņas darbību. Izziņas darbībā tiek attīstītas un veidotas kognitīvās intereses un zinātkāre.

Zinātkāres un izziņas interešu izglītība tiek veikta vispārējā garīgās izglītības sistēmā klasē, spēlēs, darbā, komunikācijā, un tai nav nepieciešamas īpašas nodarbības. Galvenais zinātkāres attīstības nosacījums ir plaša bērnu iepazīstināšana ar apkārtējās dzīves parādībām un aktīvas, ieinteresētas attieksmes pret viņiem audzināšana.

Bērnu izziņas intereses kļūst pilnīgākas, jēgpilnākas viņu darbība, jo dabiskāka saikne starp vārdiem un darbiem. Radošās domas attīstība, tās iemiesojums praktiskajā darbā tiek veikta nevis vienā nodarbībā, bet gan pašā interešu veidošanas procesā, pamatojoties uz zināšanu bagātināšanu, pedagoga izglītojošās ietekmes sistēmā, kā rezultātā bērnu aktivitātes.

BIBLIOGRĀFIJA

1. Brežņevs. O Izziņas darbības veidošanās vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem.//Pirmsskolas izglītība.- 1998.- Nr.2.- 12.lpp.

2. Burkova L. Mēs izglītojam, kāpēc. //Pirmsskolas izglītība. - 1993. - Nr.1. - 4.lpp.

3. Vigotskis L.S. Izvēlēts psiholoģiskais pētījums. - M .: APN RSFSR, 1956.

4. Godovikova D. Izziņas darbības veidošanās. // Pirmsskolas izglītība.- 1986. - Nr.1.

5. Griziks T. Bērnu kognitīvās attīstības metodiskie pamati // Pirmsskolas izglītība.- 1998. - Nr.10.

6. Dusavitsky A.K. Intereses celšana.-M .: Zināšanas, 1984.

7. Djačenko O.M. Kas nenotiek pasaulē? - M .: Zināšanas, 1994.

8. Kozlova S.A. morālā izglītība pirmsskolas vecuma bērni ārpasaules iepazīšanas procesā.-M., 1988.g.

9. Ladyvir S.O. Mēs audzinām pētniekus un gudrus domātājus // Pirmsskolas izglītība.-2004.- Nr.5.- 3.-6.lpp.

10. Ļitviņenko I. Daudzkanālu darbība - izziņas darbības attīstības veids // Pirmsskolas izglītība.- 2002. - Nr.4. - 22.-24.lpp.

11. Marusinets M., Izziņas darbības izpēte // Pirmsskolas izglītība - 1999. - Nr.12. - 7.-9.lpp.

12. Morozova N.G. Izziņas interešu izglītība bērniem ģimenē. - M .: 1961.

13. Muhina V.S. Pirmsskolas vecuma bērna psiholoģija. - M .: Izglītība, 1975

14. Poddjakovs N.N. Pirmsskolas vecuma bērnu psiholoģiskās attīstības iezīmes.- M .: Izglītība, 1996.

15. Sorokina A.I. Garīgā izglītība bērnudārzā. - M .: Izglītība, 1975,

16. Sukhomlinsky V.A. Es atdodu savu sirdi bērniem. - K .: Prieks. Shk., 1988. gads.

17. Tkačuks T. Zināšanu prieks // Pirmsskolas izglītība.- 2002.- Nr.9.- 7.lpp.

18. Pirmsskolas vecuma bērnu garīgā izglītība./ Ed. Poddjakova N.N. -M.: Apgaismība, 1984. gads

19. Usova A.P. Izglītība bērnudārzā. - M .: Izglītība, 1970

20. Ušinskis K.D. Iztēles vēsture un atsevišķi pedagoģiski raksti. -M.1954, 2.sējums

21. Shchukina G. I. Izziņas aktivitātes aktivizēšana izglītības procesā. - M .: Izglītība, 1979

22. Ščukina G.I. Kognitīvās intereses problēma pedagoģijā. - M .: Izglītība, 1971.

1.pielikums

REALITĀTES IZZINĀŠANAS LĪDZEKĻI UN VEIDI

BĒRNI 2-7 GADIEM.

	Iekārtas
Jaselnaja	Tuvākās preces vidi. Objektu manipulācijas spēle. Sensorie standarti (mēri, krāsas, formas, izmēri). Preču aizstājēji.	Novērojumi. Objektu apskate. Salīdzinājums (zaļš kā zāle, apaļš kā bulciņa). Klasifikācija pēc Piederumi.
	Tuvākās preces vide, praktiskas darbības ar tiem. Sensorie standarti. Preču aizstājēji. Funkciju aizstājēji (iztēles vizuālie modeļi un attēli).	Novērojumi. Pārbaude (krāsa, forma, izmērs, fizikālās īpašības). Salīdzinājumi uz vienas zīmes vai īpašuma, līdzības un atšķirības attiecību noteikšana pārī savienotos objektos. Klasifikācija pēc viena pamata. Vienumu rekvizītu maiņa, izmantojot darbības. Tiešas analoģijas ar pazīstamiem objektiem.
	Preču daudzveidība viena veida. Objekti un parādības, kas ir ārpus bērnu tiešās uztveres. Vārdi-jēdzieni, vārdi-vispārinājumi. Kognitīvās pasakas, stāsti. Sensorie standarti.