Формы организации обучения в рамках школы. Формы организации обучения

Понятие о формах организации обучения

Усвоение знаний учащимися зависит не только от методов и приемов обучения, но и от форм организации учебной работы.

Форма организации обучения - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и в определенном режиме.

Главными особенностями организационных форм обучения есть внешнее проявление функций учителя и учащихся в соответствии с распорядком (фронтальное прослушивание рассказа, объяснения, групповое или индивидуальное выполнение задания учителя и др.); осуществления их деятельности в определенных временных пределах - урок может длиться 45 или 30 мин., быть спаренным (лекции, экскурсии); определенный порядок общения учителя с учениками (на уроке учитель непосредственно дает учащимся учебную информацию, во время экскурсии эту функцию может выполнять экскурсовод, проинструктирован учителем); организационная форма обучения не связана с характеристикой процесса обучения, его основными закономерностями. Она влияет на конкретный процесс обучения, предопределяя, например, возможность индивидуального темпа учебной работы, на общий ход и результат учебного процесса и др. Состав учащихся может быть постоянным (класс на уроке) или переменным (групповая работа дифференцированного обучения или при выполнении лабораторных работ).

До современной формы обучения человечество пришло не сразу. Так, в школах древнего мира господствовала система индивидуального обучения, при которой учитель обучал каждого ученика отдельно. По индивидуально-групповой системы обучения, которая доминировала в средневековых школах, в одной группе собирали учеников с разным уровнем подготовки, занятия проводились без устоявшегося расписания, а детей принимали в школу в течение года.

В XVI-XVII вв. в братских школах Украины и Беларуси возникла форма организации учебных занятий, которая предусматривала определенные элементы классно-урочной системы обучения. Учитель работал фронтально со всем классом по определенному расписанию. На занятиях использовали объяснение, беседу, самостоятельную работу, диспут, взаимное обучение. Ученикам давали домашнее задание, выполнение которого проверялось во время занятий, что название "уроки".

Целесообразность классно-урочной системы обучения и пути ее внедрения обосновал в XVII ст. Я.-А. Коменский. Эта система давала возможность учителю одновременно обучать многих учеников. Она предусматривала комплектования учебных групп (классов) детьми одного возраста и с одинаковой подготовкой и обучение их по одной программе. ее эффективность была настолько очевидной, что вскоре урок стал ведущей организационной формой обучения в школах многих стран мира.

В XVIII ст. в Западной Европе, Америке заявила о себе белл-ланкастерская система обучения, разработанная английскими педагогами Эндрю Беллом (1753-1832) и

Джозефом Ланкастером (1778-1838). Суть ее заключалась во взаимном обучении, когда старшие ученики начальной школы и те, что хорошо учились, были помощниками учителя и под его руководством обучали остальных учащихся. Это позволяло одному учителю организовать обучение нескольких сотен учеников. Однако эта система не обеспечивала должного качества обучения, поэтому просуществовала недолго.

В начале XX века. снова были попытки отказаться от классно-урочной системы обучения. В США, Англии, некоторых других странах Запада стали внедрять системы индивидуализированного обучения, призванные готовить активных, инициативных, энергичных функционеров государства, самой распространенной из которых был дальтон-план (от м. Дальтон в США). В соответствии с ним отменялись уроки; учебные классы становились предметными "лаборатория", каждый ученик работал самостоятельно, выполнял недельные или месячные задания ("подряд") согласно своих индивидуальных возможностей, а учителя были консультантами и контролерами.

Во второй половине 20-х годов в несколько измененном виде дальтон-план пытались перенести советской школы. Основные его идеи были воплощены в лабораторно-бригадной организации обучения, при которой вместо классов создавали "лаборатории", учеников разделяли на небольшие группы-бригады (по 5-7 человек). Учились они по специальным учебникам ("книгами"), выполняя составленные учителем дневные, недельные, месячные "рабочие задачи" из каждого учебного предмета. Эта система не оправдала себя, поскольку снижала руководящую роль учителя, не обеспечивала овладение систематическими и прочными знаниями, порождало безответственное отношение к учебе. Однако отдельные ее элементы (самостоятельная работа с учебником, проработка справочной и вспомогательной литературы, выполнение заданий на лабораторных и практических занятиях) стоят внимания.

В современной отечественной школе используют классно-урочную систему обучения. Суть ее заключается в проведении учебной работы с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в форме урока.

Оппоненты считают урок пережитком советской педагогики, "мертвой петлей для учащихся" (Б. Коротяєв). Однако эта система имеет много сторонников, убежденных в ее конкурентоспособности с нововведениями.

Согласно Закону Украины "Об общем среднем образовании" наполняемость классов общеобразовательных учебных заведений не должна превышать 30 учеников. В поселковых, сельских общеобразовательных учебных заведениях количество учеников в классах должна составлять не менее 5 человек. При меньшем количестве учеников в классе обучение осуществляется по индивидуальной форме.

Продолжительность уроков в общеобразовательных учебных заведениях составляет: 1 кл. - 35 мин, 2-4 кл. - 40 мин, в 5 - 12 кл. - 45 мин. Изменение продолжительности уроков допускается по согласованию с органами управления образованием и органами государственной санитарно-эпидемиологической службы.

К числу организационных форм обучения, используемых в средней школе любого типа, относятся: урок, экскурсия, семинар, факультатив, предметный кружок, консультация, домашняя учебная работа, практикум. Главными его закономерностями при любой форме обучения является зависимость результатов обучения от учета учителем потребностей учащихся, уровня их подготовки, значимости учебного материала; зависимость активности учащихся от вида деятельности, которую организует учитель в соответствии с содержанием учебного материала и методики его усвоения и др. Организационные формы заметно влияют на все стороны учебного процесса. Так, во время коллективной работы учащиеся учатся слушать, осмысливать услышанное, а индивидуальная работа способствует формированию сосредоточенности, организованности и самостоятельности. На семинарских занятиях они приобретают навыки обработки учебной литературы, приучаются слушать выступления товарищей, критически относиться к ним, аргументировать свои мысли, на практикумах - организовывать свое рабочее место, планировать работу, контролировать ее результаты.

Поскольку классно-урочная форма базируется на учебной работе с классом и на определенном расписании занятий, возникает проблема комплектования класса и составление расписания. Классы комплектуют при поступлении детей в школы, состав учащихся сохраняется от первого до последнего года обучения в этой школе, что способствует обеспечению четкой организации и успешного воспитания ученического коллектива на основе учебной деятельности учащихся. При комплектовании классов (первых, пятых, десятых), а также их пополнении подбирают учащихся одного возраста обоих полов с таким расчетом, чтобы в каждом классе было примерно одинаковое количество детей, равномерно были распределены сильные и слабые ученики, будущие активисты и учащиеся, которые требуют усиленного внимания учителя.

Составляя расписание уроков, учитывающие динамику работоспособности учащихся в течение дня и недели, стремятся сделать его стабильным, предусматривают чередование гуманитарных и естественно-математических предметов, возможности использования учебных кабинетов, добиваются равномерной нагрузки учащихся в течение недели, учитывают интересы учителя.

Классно-урочная система обеспечивает руководящую роль учителя, изменение видов занятий, возможность применения различных методов обучения, активизирует работу учащихся, способствует рациональному использованию времени, последовательному, систематическому изучению материала. Однако она рассчитана на среднего ученика, никто из учеников не может опережать учебный ритм согласно своих возможностей. Эта система ограничивает возможности индивидуального подхода к ученикам, поэтому те, кто не усвоил определенных предметов, вынуждены оставаться на повторный курс.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных организационных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

Форма организации обучения – это специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Следовательно, формы организации обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет систему организации обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки, теории и практики обучения.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства процессом обучения со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. Эта система использовалась в античное время, в период Средневековья, а в некоторых странах применялась и в более поздний период. Суть ее состоит в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало больше грамотных людей, поэтому на смену индивидуальному обучению приходят другие формы его организации.

Индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства. Репетиторство , как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы организации обучения способны обеспечить продуктивную учебно-познавательную деятельность ученика. Ментор как советчик ученика, наставник вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор – это руководитель ученика при его подготовке к выступлениям на конференциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях. Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство .

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую . Учитель, занимаясь с группой детей, по-прежнему обучал индивидуально 10–15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по его мнению, не освоит учебный материал. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель иногда собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранились до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается малое количество учащихся (малокомплектные школы). В одном классе может быть 2-3 ученика, занимающихся по программе первого класса, несколько человек – по программе второго класса.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность отбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система : классная потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом, а урочная потому, что обучение проводится в строго определенные отрезки времени – уроки.

Классно-урочная система была разработана в XVII в. Я.А.Коменским и описанна им в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. Уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Были выделены структурные части урока: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее; продолжение, когда учитель разъяснял новый материал; окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я.А.Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа - учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К.Д.Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д.Ушинского, является как бы его «дверью». Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной его частью. Третья часть урока направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении около четырехсот лет. Однако уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски форм организации обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления процессом обучения.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белль-ланкастерской по фамилиям ее создателей (священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера). Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения - батавская система в США (г. Батавия, шт. Нью-Йорк) и мангеймская в Западной Европе (г. Мангейм). Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками,которые изъявляли желание углубить знания, работал сам учитель, с учащимися менее способными – его помощник.

Мангеймская система характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и подготовленности распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей основатель этой системы Й.Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: для наиболее способных, для детей со средними способностями, для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. Предполагалось, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, США, России и других странах мира. Несмотря на то, что в целом основные положения этой системы подвергаются критике, так как построена она на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие учащихся, на принижении роли обучения в развитии личности, элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы английской, американской и некоторых других школ.

Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, обучались самостоятельно, а учитель руководил этим процессом и давал для него материал, в начале ХХ в. попыталась реализовать в США (г. Дальтон) Е.Паркхерст. Она предложила систему индивидуализированного обучения , названную дальтон-планом. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. ХХ в. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной системы обучения , которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В начале 30-х годов ХХ века обучение в такой организационной форме было отменено.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения появляется проектная система обучения (метод проектов). Она была заимствована из американской школы, где ее разработал У.Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках данной системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа , названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л.Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством учителя или его помощников из сильных учащихся.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой учителей одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

Итак, формы и системы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Наиболее устойчивой из перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она имеет социальную обусловленность, регламентирует совместную деятельность педагога и воспитанников, определяет соотношение индивидуального и коллективного в процессе обучения, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами организации обучения и его методами

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория и в чем состоит ее сущность? К сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения употребляются как синонимы. Понятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, однако, категории «метод» и «формы организации» обучения смешиваются, то их сопоставление и уяснение существующих между ними различий может помочь разобраться в сущности последней категории. Как показано в предыдущей главе, метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знании на практике, проверка и оценка знании учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы. Таким образом, понятие «метод обучения» характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса.

Понятие же формы организации обучения или, как еще говорят, организационной формы обучения имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Например, учитель может обучать группу учащихся, т.е. заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, например, время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между занятиями не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения.

Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание .

Форма обучения – это целенаправленное, четко организованное, содержательно насыщенное и методически оснащенное общение и взаимодействие учителя и учащихся. Она реализуется как органическое единство содержания, дидактических средств, методов и результатов обучения.

Формы организации обучения (организационные формы) конструируются и используются для того, чтобы создать наилучшие условия активного взаимодействия и сотрудничества учителя и учащимися по решению педагогических задач. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации обучения. Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому. В процессе повседневного общения старшие учили младших. По мере развития общества и научного знания (земледелия, скотоводства, астрономии, мореплавания и др.) возникала потребность в большем количестве образованных людей, и тогда система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую (школы средневековья). Работая в группе (10-15 человек), учитель кратко излагал материал одному ученику, давал ему задания для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Завершив работу с последним, учитель возвращался к первому. Содержание обучения было строго индивидуально и в группы собирались дети разного возраста и степени подготовки. Большая часть времени в обучении тратилась на заучивание священных писаний. С увеличением количества обучающихся постепенно комплектовалась группа из учеников более-менее однородных по знаниям и возрасту. Многие учителя собирали такие группы, в которых они могли бы одновременно работать со всеми детьми.

Индивидуально-групповая система обучения постепенно была заменена классно-урочной как одним из видов групповой системы обучения. Широкое распространение классно-урочная система получила в братских школах германских и славянских земель. Свое окончательное оформление она нашла в описании чешского педагога Я.А. Коменского. В своей книге «Великая дидактика» Я.А. Коменский обосновал целесообразность проведения занятий в классах с постоянным составом детей одного уровня подготовки по твердому расписанию и определенной программе под руководством учителя.

Совершенствование классно-урочной системы повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, каникулы.

В конце ХVIII века в Англии возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения, когда старшие ученики под руководством учителя изучали материал, а затем, получив от учителя соответствующие инструкции, передавали свои знания младшим. Так осуществлялось массовое обучение детей при малом количестве учителей.

На рубеже ХIХ-ХХ веков появились формы избирательного обучения : батавская система в США и мангеймская в Европе. Возникновение этих систем было связано с необходимостью индивидуализации обучения.

Батавская система предполагала деление времени работы учителя на две части: первая – предназначалась на коллективную работу с классом, вторая – на индивидуальные занятия с учащимися с учетом их возможностей и интересов.

Суть мангеймской системы состояла в том, что учащиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная в американском городе Далтон и получила название Далтон-плана . Вместо традиционных классов в рамках данной системы создавались лаборатории и предметные мастерские, где ученики занимались индивидуально, получая задания от учителя и пользуясь его помощью. Общего расписания не было, коллективная работа проводилась один час в день. Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя и не обеспечивал прочного усвоения знаний.

В первой четверти ХХ в. в США была создана проектная система обучения, в основу которой положена практическая организация деятельности, выработка простейших трудовых умений и навыков.

На современном этапе развития школы как в нашей стране, так и за рубежом наибольшее распространение получила классно-урочная система обучения, возникшая в ХVII веке.

Классно-урочную систему обучения отличают следующие особенности:

Постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);

Каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);

Учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);

Каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);

Постоянное чередование уроков (расписание);

Руководящая роль учителя (педагогическое управление);

Применение различных видов и форм познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).

Классно-урочная система обучения имеет несомненные достоинства: отличается строгой организационной структурой: регламентированным режимом учебной работы; экономической выгодностью, поскольку учитель работает одновременно с большой группой учащихся и создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, развития и воспитания обучающихся. Вместе с тем эта система организации обучения не лишена недостатков, главные среди которых – ориентация на «среднего» ученика, невозможность систематического разноуровневого обучения и усвоения знаний.

В настоящее время обучение в рамках классно-урочной системы совершенствуется за счет применения наряду с уроком различных форм организации учебных занятий (факультативов, консультаций, экскурсий, практикумов, лабораторных занятий, олимпиад и т.д.), дифференцированного подхода к учащимся на уроке при выполнении домашних задний, использования современных технологий обучения и т.д.

Дискуссии вокруг проблемы форм организации учебного процесса в школе не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий "форма организации обучения" или "организационные формы обучения", как и понятия "формы учебной работы" как педагогических категорий пока нет. Прав И.Ф. Харламов, констатируя, что

"к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения", и что многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории (см. Харламов И.Ф. Педагогика, 2е изд. М., 1990. С. 231232). Тщательный анализ различных позиций в определении данного понятия, предпринятый И.М.Чередовым, свидетельствует о том, что подавляющее большинство ученыхпедагогов дают этому понятию слишком общее определение. Поводом к такому выводу послужило определение этого понятия И.Я. Лернером. Он пишет: "Организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом". (Дидактика средней школыПод ред. М.Н. Скаткина. 2е изд., М., 1982. С. 223). Естественно, напрашивается вопрос: что такое форма организации обучения? В чем состоит ее сущность? Что такое "организация" в данном контексте?

В науке понятие "форма" рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской. В толковом словаре СИ. Ожегова понятие "форма" трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чеголибо, обусловленные определенным содержанием. Форма это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и, в свою очередь, оказывает на него обратное влияние. В "Философской энциклопедии" понятие форма определяется так: "форма есть внутренняя организация содержания. Форма обнимает систему устойчивых связей предмета", (Философская энциклопедия. Т.4. М., 1970. С. 383). И тем самым выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает относительной самостоятельностью, усиливающейся тем больше, чем большую историю имеет данная форма.

Применительно к обучению, форма это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимо

действия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом (См. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской школе. М., 1987. С. 16-30). Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его существования, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. При этом, некоторые ученыепедагоги, в частности М.И. Махмутов считает, что в педагогике есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово "форма" "форма обучения". В первом своем различии "форма обучения" означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке. В этом своем значении термин "форма обучения" отличается от термина "форма организации обучения", обозначающего какойлибо вид занятия урок, предметный кружок и т.п. (Махмутов М.И. Современный урок., М., 1985. С. 49).

Что же понимается под термином "организация" вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?

Согласно толкового словаря В.Даля "организовать или организировать" означает устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно. В "Философской энциклопедии" поясняется, что организация есть "упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какоголибо объекта" (Философская энциклопедия. Т. 4, М., 1970. С. 160). Далее подчеркивается, что важны именно эти "два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы,

так и социальной действительности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)" (Там же С. 160161).

Исходя из такой трактовки термина "организация" И.М. Чередов справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает "упорядочивание, налаживание, приведение в систему" взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы учеников под руководством учителя. Вот один из примеров такой организации. Учебное занятие начинается с чтения учащимися параграфа учебника под углом зрения какоголибо задания, выписывание своих вопросов, какие возникают у школьников в ходе чтения, фиксации непонятных им вопросов. Учитель в свою очередь собирает эти вопросы, классифицирует, отмечает качество вопросов, их глубину, содержательность. Устанавливает их связь с предыдущей темой, другими учебными предметами, актуальными проблемами производства, экономики, культуры, жизни.

После того как каждый учащийся в своем темпе познакомился с новым материалом, уточняются и разбираются вопросы учащихся. На них отвечают наиболее подготовленные школьники. Учитель по мере необходимости уточняет, дополняет ответы учеников, отвечает на самые сложные вопросы, используя известные ему методы и приемы обучения. Затем начинаются практические занятия упражнения, решения задач, лабораторные работы. Тут учитель оценивает уже не только знания, но и умения их применять. При этом он может привлекать на помощь слабым ученикам более сильных, создавая творческие группы, расширяя столь необходимые в этом возрасте деловые общения. По итогам практических работ выставляются оценки. Несправившиеся с заданием прорабатывают материал изучаемой темы в резервное время (внеурочное)

вместе с учителем и сильными учениками. Вот в таком характере учебного занятия очень четко просматриваются формы организации учебной деятельности школьников, формы организации обучения.

Приведенный пример организации учебной работы означает, что одна и та же форма обучения (например, урок) может иметь различную модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы, организуемой учителем. Об этом убедительно свидетельствует история развития организационных форм обучения.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.