الصفحة الرئيسية / تنمية السمع والنطق / ما هو موضوع النشاط التربوي. الأنشطة التعليمية

ما هو موضوع النشاط التربوي. الأنشطة التعليمية

الشخصية المركزية ، العمود الفقري لعملية التعلم هو المعلم - حامل مضمون التعليم والتربية ، المنظم للجميع الأنشطة المعرفية الأطفال. تجمع شخصيته بين القيم التربوية الموضوعية والذاتية. في عملية التعلم ، يلعب الموقف الكامل للموقف الأخلاقي والجمالي للمعلم تجاه الحياة دورًا كبيرًا. يقوم المعلم بتحريك جميع الآليات الداخلية والخارجية لعملية التعلم: فهو ينقل المعرفة وينظم ويحفز النشاط المعرفي للأطفال ، ويثير الاهتمام ويشكل حاجتهم إلى المعرفة.

المشارك الرئيسي ، أكثر مواضيع التطوير الذاتي نشاطا في العملية التعليمية هو الطفل نفسه ، الطالب. إنه جوهر وموضوع الإدراك التربوي الذي من أجله يتم إنشاء عملية التعلم. في عملية الإدراك في وعي الطفل ، تحدث أكثر عملية انعكاس للواقع تعقيدًا باستخدام مجموعة متنوعة من طرق التدريس القائمة على أسس علمية. النشاط والتواصل هما آليات تطوير الواقع من قبل الأطفال.

تنقسم عملية التدريس وإتقان نظام المعرفة والقدرات والمهارات من قبل الطفل إلى مراحل مترابطة جدليًا من الإدراك. المرحلة الأولى هي مرحلة استيعاب الإدراك. على أساس الإدراك ، يتم الاستيعاب ، مما يوفر الفهم والاستيعاب للمواد. تمتص المرحلة الثانية في شكل معمم نتائج الاستيعاب الأولي وتخلق معرفة المعرفة OS- X n1vud ، yaug ، ub ، وهي تتميز بأنها استيعاب واستنساخ. الإدراك والاستيعاب والتكاثر الأولي مواد تعليمية خلق فرصة لتنفيذ المرحلة الثالثة من الإدراك - التطبيق العملي الإبداعي للمعرفة. العملية المعرفية يحقق الاكتمال والفعالية عندما لا يثري الأطفال بالمعرفة والمهارات والقدرات فحسب ، بل يضمن أيضًا نموهم ونشاطهم الاجتماعي ومشاركتهم الحقيقية في الممارسة الاجتماعية.

في عملية التعلم ، الطفل ليس فقط موضوع التأثير ، ولكن أيضًا موضوع الإدراك. في النشاط المعرفي ، يدفعه التناقض الطبيعي بين رغبته في المشاركة النشطة في الحياة ، والبلوغ ، ونقص الخبرة الحياتية والمعرفة والمهارات والقدرات اللازمة. ترتبط محفزات النشاط المعرفي لأطفال المدارس في المقام الأول بإمكانية إزالة التناقض. عنصر مهم العملية التعليمية هي عملية الطالب الجماعية ككائن لتأثير التدريس للمعلم وموضوع الإدراك. التعلم الجماعي المشترك له أهمية تربوية خاصة ، حيث يقوم المعلم والطلاب بتعميق معارفهم. المعلم مستوحى من دور القائد ، ويسعى الطالب إلى تغيير الموقف ويحصل على الرضا ، ويؤكد نفسه في الفريق.

إن القوى الدافعة ومحفزات الإدراك الجماعي للأطفال وجاذبية التواصل الجماعي وتفاعل التعلم والعاطفة المتزايدة للإدراك الجماعي والتناقضات والاختلافات في الرأي التي تنشأ في هذه العملية. يشجع الهدف التربوي العام الطلاب على التغلب على جميع الصعوبات والتناقضات ، ويوحدهم في السعي لتحقيق النتيجة الإيجابية الشاملة للتعليم الذي يتلقونه.

والحاجة إلى الانتقاء منه فقط الأسس لغرض تعليم المعرفة.

عناصر الهيكل هي معرفة منفصلة أو عناصرها ، والتي يمكن "ربطها" ببعضها البعض بطرق مختلفة. الأكثر شيوعًا في الوقت الحاضر هي البنية الخطية والمتحدة المركز واللولبية والمختلطة لعرض المحتوى.

مع الهيكل الخطي ، تشكل الأجزاء الفردية من المادة التعليمية سلسلة مستمرة من الروابط وثيقة الصلة ، والتي يتم العمل عليها أثناء التعليم ، كقاعدة عامة ، مرة واحدة فقط.

الهيكل المتحد المركز يعني العودة إلى المعرفة التي تتم دراستها. يتكرر السؤال نفسه عدة مرات ، ويتوسع محتواه تدريجياً ، ويتم إثرائه بمعلومات جديدة.

من السمات المميزة للهيكل الحلزوني للعرض التقديمي أن الطلاب ، دون إغفال المشكلة الأصلية ، يوسعون ويعمقون بالتدريج دائرة المعرفة المرتبطة بها.

هيكل مختلط - مزيج من الهياكل الخطية والمتحدة المركز واللولبية. الهيكل المختلط هو نظام العرض الأكثر فاعلية ، لأنه لا تتم دراسة المادة فحسب ، بل يتم تعزيزها أيضًا بالتكرار والأمثلة. أيضًا ، من خلال تحديد مقارنة هذا الموضوع بالعلوم الأخرى ، يصبح الطلاب على دراية بالمواد الأخرى. تساهم هذه الطريقة في دراسة أكثر تفصيلاً للموضوع وتنويع رؤية الطالب للعالم.

الأشخاص غير القادرين على مقاومة الإغراء للانغماس على الفور وبسرعة في عالم اللاوعي الساحر ، يقدم اللاعبون الذين يعانون من ضعف الإنسان الأدوية. ولكن من أجل هذا "بسهولة وبسرعة" عليك أن تدفع مقابل الصحة والقدر وحتى الحياة (كما تعلم ، الجبن المجاني موجود فقط في مصيدة فئران).

يمكن أن يكون الخيال النشط ترفيهيًا وخلاقًا. يعتمد الخيال الترفيهي على إنشاء صور معينة تتوافق مع الوصف. هذا النوع من الخيال هو سمة لا غنى عنها لأي نشاط تعليمي ويتجلى عند قراءة الأدب ودراسة الخرائط الجغرافية. يتم التعبير عن الخيال الإبداعي في إنشاء صورة وفكرة جديدة وأصلية. الخيال الإبداعي هو عملية نشطة وهادفة للتمثيلات المرئية بحثًا عن طرق لتلبية الاحتياجات أو حل الحياة أو مشكلة أخرى. يتجلى الخيال الإبداعي في جميع أشكال الفن ، في الاختراعات ، في مجال العلوم والتكنولوجيا. يمكن دائمًا أن يتجسد نتاج الخيال الإبداعي ، أي أن يتجسد في شكل شيء ، لكن الصورة يمكن أن تظل في مستوى المحتوى المثالي ، لأنه من المستحيل تحقيقها عمليًا.

من السمات المهمة للخيال أنه قادر على استبدال الواقع بشكل ذاتي ، وليس فقط في شكل هلوسة ، ولكن في جميع حالات الوعي المتغيرة تقريبًا: أثناء التأمل ، والإلهام الإبداعي ، وتحت التنويم المغناطيسي ، وما إلى ذلك. في مثل هذه الحالات ، الصورة التي تم إنشاؤها بواسطة الخيال يمكن أن يتسبب في زيادة معدل ضربات القلب ، وتغير في التنفس ، وشحوب الوجه ، واتساع حدقة العين ، وما إلى ذلك.

تحميل:

معاينة:

النشاط التربوي المستقل وأنواعه.

معلمة في مدرسة ابتدائية

Tyurina Tatiana Dmitrievna

BOU "المدرسة الثانوية رقم 17"

أومسك

يُفهم العمل التربوي المستقل عادةً على أنه أي نشاط نشط للطلاب ينظمه المعلم ، ويهدف إلى تحقيق الهدف التعليمي المحدد في وقت مخصص لهذا الغرض: البحث عن المعرفة ، وفهمهم ، وتوحيدهم ، وتكوين وتطوير المهارات والقدرات ، وتعميم وتنظيم المعرفة. كظاهرة تعليمية ، فإن العمل المستقل ، من ناحية ، مهمة تعليمية ، أي ما يجب على الطالب إنجازه ، والهدف من نشاطه ، من ناحية أخرى ، شكل مظهر من مظاهر النشاط المقابل: الذاكرة ، والتفكير ، والخيال الإبداعي عندما يؤدي الطالب مهمة تعليمية ؛ يقود الطالب في النهاية إما إلى اكتساب معرفة جديدة غير معروفة سابقًا ، أو إلى تعميق وتوسيع نطاق المعرفة المكتسبة بالفعل.

لذلك ، فإن العمل المستقل هو أداة تعليمية:

في كل حالة محددة ، يتوافق الاستيعاب مع هدف ومهمة تعليمية محددة ؛

يشكل لدى الطلاب في كل مرحلة من مراحل حركته من الجهل إلى المعرفة الحجم المطلوب ومستوى المعرفة والمهارات والقدرات لحل فئة معينة من المهام المعرفية والانتقال في المقابل من المستويات الأدنى إلى المستويات الأعلى من النشاط العقلي ؛

يطور لدى الطلاب موقفًا نفسيًا تجاه التجديد المنهجي المستقل لمعرفتهم وتنمية المهارات للتنقل في تدفق المعلومات العلمية والعامة أثناء حل المهام المعرفية الجديدة ؛

هي أهم أداة تربوية للقيادة والإدارة نشاط مستقل الطلاب في عملية التعلم.

يتيح البحث الذي يقوم به المربون وعلماء النفس التمييز المشروط بين أربعة مستويات من النشاط الإنتاجي المستقل للطلاب ، بما يتوافق مع قدراتهم التعليمية:

1. نسخ الإجراءات الطلاب وفقًا لنمط معين.

التعرف على الأشياء والظواهر والتعرف عليها بالمقارنة مع عينة معروفة. في هذا المستوى ، يتم إعداد الطلاب للعمل المستقل.

2. النشاط التناسلي لإعادة إنتاج معلومات حول الخصائص المختلفة للكائن قيد الدراسة ، بحيث لا تتجاوز بشكل أساسي مستوى الذاكرة. ومع ذلك ، في هذا المستوى ، بدأ بالفعل تعميم تقنيات وأساليب النشاط المعرفي ، ونقلها إلى حل مهام أكثر تعقيدًا ولكنها نموذجية.

3. نشاط منتج التطبيق الذاتي اكتسب المعرفة لحل المشكلات التي تتجاوز النمط المعروف ، مما يتطلب القدرة على الاستنتاجات الفردية والاستنتاجية.

4. نشاط مستقل على نقل المعرفة عند حل المشكلات في مواقف جديدة تمامًا ، وشروط إعداد برامج صنع القرار الجديدة ، وتطوير التفكير التناظري.

كل من هذه المستويات ، على الرغم من تخصيصها بشروط ، إلا أنها موجودة بشكل موضوعي. لكي أعطي مهمة مستقلة بالنسبة للطالب ، المستوى الأعلى ، هو ، في أحسن الأحوال ، مضيعة للوقت في الدرس.

بطبيعة الحال ، قد تجادل بأن البرنامج هو الحد الأقصى لأي معلم مبدع - لجلب أكبر عدد ممكن من الأطفال إلى المستوى الرابع. أولئك. قبل النشاط المستقل.

ومع ذلك ، يجب أن نتذكر أن الطريق إليها يكمن فقط من خلال المستويات الثلاثة السابقة. وفقًا لذلك ، يتم بناء برنامج عمل المعلم عند تنظيم عمل مستقل في الدرس.

لذلك ، أود أن أسهب في الحديث عن المتطلبات الأساسية لتنظيم الأنشطة المستقلة للطلاب في الفصل.

لذا ، فإن أي عمل مستقل في أي مستوى من الاستقلال له هدف محدد. يعرف كل طالب ترتيب وتقنيات القيام بالعمل:

يتوافق العمل المستقل مع قدرات التعلم لدى الطالب ، ودرجة الصعوبة تتوافق مع مبدأ الانتقال التدريجي من مستوى إلى آخر. في العملية التعليمية النتائج والاستنتاجات المستقلة ، بما في ذلك الواجبات المنزلية المستخدمة ؛

يتم توفير مزيج من أنواع مختلفة من العمل المستقل وإدارة عملية العمل نفسها ؛

الغرض من العمل المستقل هو تنمية القدرات المعرفية ، ومبادرة صنع القرار ، والتفكير الإبداعي. لذلك ، عند اختيار المهام ، تحتاج إلى الحفاظ على تنفيذها الروتيني عند الحد الأدنى ؛

يتم تنظيم العمل المستقل بحيث يطور المهارات وعادات العمل.

وفقًا لشكل التنظيم ، يمكن تقسيم العمل المستقل إلى فرد ، أمامي وجماعي.

وفقًا لمستويات النشاط الإنتاجي المستقل للطلاب ، يمكن تمييز أربعة أنواع من العمل المستقل:

التكاثر

ترميمي - متغير ؛

ارشادي؛

خلاق.

بطبيعة الحال ، لكل نوع من الأنواع الأربعة أهدافه التعليمية الخاصة:

1. التكاثرالعمل المستقل على النموذج ضروري لحفظ أساليب العمل في مواقف محددة (العلامات والمفاهيم والحقائق والتعريفات) ، وتشكيل المهارات والقدرات وتعزيزها بقوة. بالمعنى الدقيق للكلمة ، فإن نشاط التلاميذ عند أداء عمل من هذا النوع ليس مستقلاً تمامًا ، لأن استقلالهم يقتصر على التكاثر البسيط وتكرار الإجراءات وفقًا للنموذج. ومع ذلك ، فإن دور هذه الأعمال مهم للغاية. إنه يشكل الأساس لنشاط الطالب المستقل حقًا. يتمثل دور المعلم في تحديد مقدار العمل الأمثل لكل طالب. إن الانتقال السريع إلى العمل المستقل من أنواع أخرى يحرم الطالب من قاعدة المعرفة والقدرات والمهارات اللازمة. يعد تأخير الوظائف المنقوشة مضيعة للوقت ، مما يسبب الملل والكسل. يفقد تلاميذ المدارس الاهتمام بالتعلم والموضوع ، وهناك تباطؤ في تطورهم.

2. عمل مستقل ترميمي - نوع متغيريسمح ، على أساس المعرفة المكتسبة مسبقًا والفكرة العامة التي قدمها المعلم ، بإيجاد طرق محددة لحل المشكلة بشكل مستقل فيما يتعلق بالشروط المعينة للمهمة ،

يقود العمل المستقل من هذا النوع تلاميذ المدارس إلى نقل هادف للمعرفة إلى مواقف نموذجية ، وتعليمهم تحليل الأحداث والظواهر والحقائق ، وتشكيل تقنيات وأساليب النشاط المعرفي ، والمساهمة في تطوير الدوافع الداخلية للإدراك ، وخلق الظروف لتنمية النشاط العقلي لأطفال المدارس. العمل المستقل من هذا النوع يشكل الأساس لمزيد من العمل النشاط الإبداعي طالب علم.

3. الكشف عن مجريات الأمور يشكل العمل المستقل المهارات والقدرات للعثور على إجابة خارج النمط المعروف. كقاعدة ، يحدد الطالب نفسه طرق حل المشكلة ويجدها. يمتلك الطالب بالفعل المعرفة اللازمة لحل المشكلة ، ولكن قد يكون من الصعب تحديدها من الذاكرة. تم تشكيل تقي شخص مبدع طالب علم.

إن البحث المستمر عن حلول جديدة ، وتعميم وتنظيم المعرفة المكتسبة ، ونقلها إلى مواقف غير قياسية تمامًا ، يجعل معرفة الطلاب أكثر مرونة ، ومتنقلة ، وتطوير المهارات ، والمهارات والحاجة إلى التعليم الذاتي. أنواع هذه الأعمال متنوعة للغاية: هذا تفسير مستقل ، تحليل مظاهرة ، تبرير صارم للأنواع باستخدام الحجج أو المعادلات والحسابات.

4. خلاق العمل المستقل هو تاج نظام العمل المستقل لأطفال المدارس. يتيح هذا النشاط للطلاب اكتساب معرفة جديدة بشكل أساسي لهم ، ويعزز مهارات البحث المستقل عن المعرفة. في ممارسة التدريس ، يتم تمثيل كل نوع من أنواع العمل المستقل من خلال مجموعة متنوعة من أنواع العمل المستخدمة من قبل المعلمين في نظام الدروس والأنشطة اللامنهجية.

سأدرج أكثرها شيوعًا وفعالية.

1. العمل مع كتاب. هذا عمل مع مادة نصية ورسومية للطالب:

إعادة سرد المحتوى الرئيسي لجزء من النص ؛

وضع خطة استجابة بناءً على النص المقروء ؛

ملخص موجز للنص ؛

البحث عن إجابة للأسئلة التي سبق طرحها على النص ؛

تحليل ومقارنة وتعميم وتنظيم مادة عدة فقرات. العمل مع المصادر الأولية والكتب المرجعية وأدب العلوم الشعبية وتدوين الملاحظات وتحرير القراءة.

2. التمارين:

محاكيات التدريب ؛

ترميمي

صياغة المهام والأسئلة المختلفة وحلها ؛

مراجعة إجابات الطلاب الآخرين وتقييم أدائهم.

3. اختبارات وإملاءات ومقالات مختلفة.

4. إعداد التقارير والملخصات.

5. الرحلات.

6. التجارب المعملية المنزلية والملاحظات.

7. النمذجة الفنية والتصميم.

يستثني تنوع العمل المستقل تعليمات الوصفات الطبية لتنفيذها. ومع ذلك ، يجب أن يبدأ أي عمل بوعي الطلاب بغرض العمل وأساليب العمل. اليوم ، يتم تمييز الدرس السيئ ، أولاً وقبل كل شيء ، بحقيقة أنه في مثل هذا الدرس ، يقضي معظم الطلاب وقتهم مكتوفي الأيدي ، لا يعملون. في دروس الأساتذة العظماء ، يؤدي الطلاب مجموعة متنوعة من الأعمال المستقلة لفترة طويلة خلال الدرس. تتيح لنا مراقبة ممارسة تنظيم العمل المستقل وتحليل نتائج أداء عدد كبير من هذا العمل من قبل الطلاب إبراز أوجه القصور الأكثر شيوعًا في مؤسستهم:

لا يوجد نظام في تنظيم العمل ، فهي عشوائية في المحتوى والكمية والشكل.

مستوى الاستقلال المقترح لا يتوافق مع القدرات التعليمية للطالب ، يتم التعبير عنه بشكل سيء النهج الفردي في اختيار المهام ؛

العمل المستقل رتيب ، ومدته ليست مثالية لهذه الفئة.

الأدب

1.G.D. كيريلوفا "نظرية وممارسة الدرس في شروط تطوير التعليم"

2. Zotov "تنظيم درس حديث"

3. Korotyaev "التعلم عملية إبداعية"

4. حدود "العمل الجماعي في الفصل الدراسي"

5. مخموتوف "درس حديث"

6. Onischuk "درس في مدرسة حديثة"

7. Kondarenko S.M. "علم الأطفال المقارنة"

8. Volkov I.I. "نعلم الإبداع"

9. Granitskaya A.S. "علم التفكير والعمل"

التعلم هو جانب من عملية التعلم الاجتماعي بشكل أساسي - عملية ثنائية الاتجاه لنقل واستيعاب المعرفة. يتم تنفيذه بتوجيه من المعلم ويهدف إلى تطوير القدرات الإبداعية للطلاب.

يمثل دخول المدرسة بداية مرحلة عمرية جديدة في حياة الطفل الأصغر سن الدراسة، وهو النشاط الرائد الذي هو النشاط التعليمي. في عملية تنفيذه ، يتقن الطفل بشكل منهجي ، بتوجيه من المعلم ، محتوى الأشكال المتطورة للوعي الاجتماعي (العلوم والفن والأخلاق والقانون) والقدرة على التصرف وفقًا لمتطلباتهم. محتوى هذه الأشكال من الوعي الاجتماعي نظري. في عملية إتقان محتوى الأشكال المدرجة للوعي الاجتماعي كنتاج للتفكير المنظم لأجيال عديدة من الناس ، يطور الطفل موقفًا من الواقع يرتبط بتكوين وعيه النظري وتفكيره والقدرات المقابلة (على وجه الخصوص ، التفكير والتحليل والتخطيط) ، والتي و هي أورام نفسية في سن المدرسة الابتدائية. النشاط التعليمي الرائد هو فقط في سن المدرسة الابتدائية ، لذلك ، في هذا العمر ، فقط أسس الوعي النظري والتفكير تنشأ وتتشكل عند الأطفال. في الأعمار المدرسية اللاحقة ، حيث لم يعد النشاط التربوي هو النشاط الرائد ، يحدث تطور الوعي النظري والتفكير لدى تلاميذ المدارس في عملية تنفيذ الأنشطة التعليمية التي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالعمل المنتج وأنواع أخرى من الأنشطة المفيدة اجتماعيًا.

لا تكون نتيجة النشاط التعليمي استلام منتج نهائي ، بل إتقان الأساليب والمعرفة التي ستتيح في المستقبل الحصول على أي منتج. المهمة الرئيسية مدرسة ابتدائية - لتعليم الطفل أن يتعلم. جوهر النشاط التربوي هو الاستيلاء على المعرفة العلمية ، وإعادة هيكلة شخصية الطالب بالكامل ، أي. على عكس الأنواع الأخرى من الأنشطة ، فإن نتيجة التعليم هي تغييرات في الموضوع نفسه. تحدث هذه التغييرات في التطور العام لشخصية الطفل ، في النمو العقلي ككل ، في مستوى المعرفة والمهارات ، وفي مستوى تكوين النشاط نفسه.

وبالتالي ، فإن المفارقة في نشاط التعلم هي أنه أثناء استيعاب المعرفة ، لا يغير الطفل نفسه أي شيء في هذه المعرفة. لأول مرة ، يصبح الطفل نفسه موضوع تغيير في نشاط التعلم. الأنشطة التعليمية "يحول" الطفل إلى نفسه ، ويتطلب التفكير ، وتقييم "ما كنت عليه" و "ما أصبحت". تقييم التغييرات الخاصة بالفرد ، والتفكير في الذات هو موضوع النشاط التعليمي الخاص.

أظهر فحص خاص للنشاط التربوي أنه يتكون من عدة مكونات مترابطة: مهمة تربوية ، في محتواها هي طريقة عمل يجب تعلمها ؛ الإجراءات التعليمية ، وهي إجراءات يتم نتيجة لها تكوين تمثيل أو صورة أولية للإجراء الذي تم تعلمه وإجراء الاستنساخ الأولي للعينة ؛ إجراء التحكم ، والذي يتمثل في مطابقة الإجراء المعاد إنتاجه مع العينة من خلال صورتها ؛ إجراء تقييم درجة استيعاب تلك التغييرات التي حدثت في الموضوع نفسه.

مجموعة المناهج- هذا هو هدف نشاط التعلم ، المقبولة والمحققة من قبل الطفل ؛ هذا ما يجب على الطالب إتقانه. تختلف مهمة التعلم عن المهمة العملية. مهمة عملية- هذا ، على سبيل المثال ، "تعلم قصيدة" ، "حلل جملة" ، "حل مشكلة" ، إلخ. ترتبط المهمة التعليمية بالغرض الذي من أجله من الضروري أداء مهمة عملية معينة. على سبيل المثال ، اكتب كلمة وحللها لتمييز أجزاء منها. وهكذا ، عند حل مشكلة عملية ، يحقق الطالب كموضوع تغيير في موضوع عمله. نتيجة هذا القرار هو شيء تم تغييره. عند حل مشكلة تعليمية ، يقوم الطالب أيضًا بإجراء تغييرات في الأشياء أو في الأفكار المتعلقة بها من خلال أفعاله ، ولكن في هذه الحالة تكون النتيجة تغييرًا في موضوع التمثيل نفسه. يمكن اعتبار المهمة التعليمية محلولة فقط عند حدوث تغييرات محددة مسبقًا في الموضوع.

عنصر آخر من أنشطة التعلم - أنشطة التدريبتلاميذ المدارس ، حيث يتقنون طريقة العمل الموضوعية. إجراءات التعلم هي الإجراءات التي يمكن لأطفال المدارس القيام بها بنشاط باستخدام المواد التعليمية والتي تسمح لهم بحل مشكلة تعليمية ؛ هذا ما يجب على الطالب القيام به من أجل اكتشاف خاصية المادة التي يدرسها. وفقًا لدرجة التعميم ، تكون أنواع الإجراءات التعليمية جنرال لواء(المقارنة ، التحليل ، التصنيف ، القدرة على التخطيط لأنشطتهم) و محدد(ذات صلة موضوع أكاديمي). حسب الهيكل تنقسم مهارات(العد والقراءة والكتابة) و مهارات(طريقة تطبيق المعرفة). حسب طبيعة النشاط المعرفي ، الإدراك الحسي ، ذاكريو التفكيرأجراءات. من خلال الميزات الوظيفية ، والأنشطة التعليمية التخطيط والتحكم والأداء والتقييم.بغض النظر عمن يحدد طريقة العمل للطلاب (المعلم أو يكتشفونه بأنفسهم) ، تبدأ إجراءات التعلم لإتقانها من اللحظة التي يتم فيها اختيار العينة.

المكون التالي لهيكل نشاط التعلم هو عمل التحكم.هذا إشارة إلى نمط تم تعيينه من الخارج. يتكون التحكم في تحديد مدى امتثال أنشطة التعلم الأخرى لشروط ومتطلبات مهمة التعلم. هذا هو تحديد ما إذا كان الطالب قد حقق النتيجة أم لا. التحكم المميز بالنتيجة(نهائي)؛ التخطيطالسيطرة (قبل بدء العمل) ؛ التشغيلالتحكم (تتبع مسار العمل). في سياق العمل ، يمكن للطالب أن يقول بالطريقة التي يقررها. هذا عنصر تحكم أكثر نضجًا يسمح لك بتصحيح الأخطاء. بفضل هذا الإجراء التعليمي ، يتقن الطفل أخيرًا طريقة الاستيعاب.

تتيح لك إجراءات التقييم تحديد ما إذا كان قد تم تعلم الطريقة العامة لحل مشكلة تعليمية معينة أم لا. لا يقتصر التقييم على ذكر استيعاب أو عدم استيعاب المواد التعليمية ، ولكن في اعتبار نوعي هادف لنتيجة الاستيعاب وفقًا للهدف. في ممارسة التدريس ، يكون هذا المكون بارزًا بشكل خاص.

دوافع النشاط التربوي.L.I. يولي بوزوفيتش ، بالنظر إلى هيكل المجال التحفيزي للفرد ككل ، اهتمامًا كبيرًا لدوافع التعلم. تميز بين فئتين عريضتين من الدوافع التعليمية. الأول يشمل الاهتمامات المعرفية للأطفال ، والحاجة إلى النشاط الفكري وإتقان المهارات والمهارات والمعرفة الجديدة (الدوافع المعرفية). والثاني مرتبط باحتياجات الطفل في التواصل مع الآخرين ، في تقييمهم وموافقتهم ، مع رغبة الطالب في شغل مكان معين في نظام العلاقات الاجتماعية المتاح له (دوافع اجتماعية واسعة). وقد تبين أن هاتين الفئتين من الدوافع ضرورية للتنفيذ الناجح للأنشطة التعليمية. الدوافع القادمة من النشاط نفسه لها تأثير مباشر على الموضوع ، في حين أن الدوافع الاجتماعية للتعلم يمكن أن تحفز نشاطه من خلال الأهداف المحددة بوعي ، والقرارات المتخذة ، وأحيانًا بشكل مستقل عن علاقة الشخص المباشرة بالنشاط.

م. ماتيوخين ، بناءً على التصنيف الذي اقترحه L.I. بوزوفيتش و ب. جاكوبسون ، المجموعات والمجموعات الفرعية التالية من الدوافع.

1. الدوافع الكامنة في النشاط التربوي نفسه ، المرتبطة بمنتجه المباشر. في هذه المجموعة من الدوافع التعليمية والمعرفية ، يتم تمييز مجموعتين فرعيتين من الدوافع.

الدوافع المرتبطة بمحتوى التدريس. يتم تشجيع الطالب على التعلم من خلال الرغبة في تعلم حقائق جديدة ، وإتقان المعرفة ، وطرق العمل ، واختراق جوهر الظواهر. يمكن أن يسمى هذا الدافع تقليديًا بدافع المحتوى.

الدوافع المرتبطة بعملية التعلم نفسها. يتم تشجيع الطالب على التعلم من خلال الرغبة في إظهار النشاط الفكري والتفكير والعقل في الدرس ، للتغلب على العقبات في عملية الإدراك ، في عملية حل المشكلات الصعبة ؛ يتم إبعاد الطفل من خلال عملية اتخاذ القرار نفسها ، وليس النتائج التي يتم الحصول عليها فقط. يمكن أن يسمى هذا الدافع تقليديًا بدافع العملية.

2. الدوافع المرتبطة بالمنتج غير المباشر للتعلم ، نتيجته ، مع ما يكمن خارج نشاط التعلم نفسه. تشمل هذه المجموعة المجموعات الفرعية التالية من الدوافع.

دوافع اجتماعية واسعة: دوافع الواجب والمسؤولية تجاه المجتمع ، والطبقة ، والمعلم ، وما إلى ذلك ؛ دوافع تقرير المصير (فهم معنى المعرفة للمستقبل ، والرغبة في الاستعداد للعمل القادم ، وما إلى ذلك) وتحسين الذات (يتم تطويره كنتيجة للتعلم).

الدوافع الشخصية الضيقة - الرغبة في الحصول على موافقة المعلمين والآباء وزملاء الدراسة ؛ السعي للحصول على درجات جيدة. هذا الدافع يسمى تقليديا دافع الرفاه. وهذا يشمل أيضًا الرغبة في أن تكون من بين الطلاب الأوائل ، والرغبة في أن تكون الأفضل ، والرغبة في احتلال مكانة جيدة بين الرفاق. هذا الدافع يسمى تقليديا الدافع المرموق. هذه الفئة من الدوافع تشمل الدوافع السلبية ، والرغبة في تجنب المشاكل التي قد تنشأ من المعلمين وأولياء الأمور وزملاء الدراسة ، إذا لم يدرس الطالب جيدًا يمكن أن يطلق على هذا الدافع تقليديًا الدافع لتجنب المتاعب.

هناك تصنيفات أخرى لدوافع التدريس.

العمر و الخصائص الفردية تحفيز التعلم.يتمثل تطور الدافع المرتبط بالعمر في ظهور تكوينات نفسية جديدة ، أي الميزات الجديدة نوعيا التي تميز مستواها الأعلى. يتميز المجال التحفيزي للطفل الصغير بهيكل من مستوى واحد وسلسلة من الدوافع المنفصلة والسلوك الظرفية والاندفاعية. يتميز سن المدرسة بوجود تسلسل هرمي مع غلبة بعض الدوافع القيادية التي تتغير من عمر إلى آخر. يجب التأكيد على أن خصائص الدوافع والاهتمامات المعرفية للطلاب من مختلف الأعمار ليست "حتمية قاتلة" وهي بالضرورة متأصلة في هذه الأعمار. يؤكد علم النفس التنموي الحديث ، الذي يوضح وجود احتياطيات كبيرة من التطور في كل عمر ، على إمكانية إنشاء نوع جديد من المواقف تجاه التعلم (على سبيل المثال ، تكوين الاهتمام بأساليب اكتساب المعرفة) بالفعل في سن المدرسة الابتدائية (V.V. Davydov ، V.V. Repkin). وفي نفس الوقت توجد فروق نوعية في دوافع التعلم في فترات عمرية مختلفة.

في سن المدرسة الابتدائية ، لوحظت سمات التحفيز الإيجابية والسلبية (من حيث النشاط التعليمي). السمات الإيجابية: الموقف الإيجابي العام تجاه المدرسة ، وزيادة الفضول ؛ اتساع وشدة الاحتياجات المعرفية ؛ الانفتاح والسذاجة والإيمان بسلطة المعلم والاستعداد لإكمال المهام. السمات السلبية: عدم استقرار المصالح (تتلاشى بسرعة ولا تتجدد وتتطلب دعمًا مستمرًا) ؛ ضعف الوعي بالدوافع.

الخط العام لتنمية الحافز: من الاهتمام بالجانب الخارجي لوجودك في المدرسة ، إلى النتائج الأولى لنشاط الفرد ثم إلى طرق اكتساب المعرفة. تتطور الدوافع الاجتماعية من فهم عام غير متمايز لأهمية المدرسة إلى فهم الأسباب الحقيقية للحاجة إلى التعليم. بشكل عام ، مع نهاية سن المدرسة الابتدائية ، يتراجع الموقف الإيجابي تجاه التعلم ، وينشأ "فراغ تحفيزي".

في سن المدرسة المتوسطة هناك أيضا إيجابية و السمات السلبية الدوافع التي لا تتطابق مع خصائص التحفيز في سن المدرسة الابتدائية. السمات الإيجابية: الحاجة إلى سن الرشد ، والرغبة في اتخاذ موقف اجتماعي جديد ، مما يحدد قابلية المراهق المتزايدة لإتقان أساليب وقواعد سلوك الكبار ؛ زيادة النشاط العام ، والرغبة في المشاركة في أشكال مختلفة من النشاط ؛ الحاجة إلى احترام الذات ؛ السعي إلى الاستقلال ، الأمر الذي يتطلب تطوير الأساليب والمعرفة ؛ زيادة في مقياس الاستقرار واليقين من الدوافع. السمات السلبية: عدم نضج احترام الذات وتقييمات الآخرين يعقد الاتصالات ، وهم بدورهم يعيقون تطور الدوافع الاجتماعية ، ويؤديون إلى الصراعات ؛ التناقض بين السعي إلى الاستقلال عن رأي الكبار والحساسية تجاه تقييماتهم ؛ موقف سلبي حاد تجاه المعرفة الجاهزة ؛ عدم فهم العلاقة بين دراسة المواد الأكاديمية وإمكانية استخدامها في المستقبل ؛ اتساع المصالح ، مما يؤدي إلى تشتتها.

الخط العام لتنمية الدوافع هو هيمنة الدوافع الاجتماعية.

انهيار الدوافع المعرفية:يتم استبدال الاهتمام بالحقائق بالاهتمام بالقوانين العامة.

في سن المدرسة الثانوية ، يزداد الدافع المعرفي ، والذي يرتبط بالحاجة إلى اكتساب المعرفة في جانب التحضير لمهنة يمكن التنبؤ بها. هناك وعي بالأهمية الشخصية للتعليم. السمات الإيجابية للتحفيز في هذا العصر هي كما يلي: حاجة مشكلة نسبيًا لتقرير المصير المهني ، والوعي بالحاجة إلى اكتساب معارف ومهارات جديدة ؛ تشكيل الدوافع الاجتماعية للواجب ؛ شكلت مصلحة في التعليم الذاتي ؛ الاستقرار واليقين من الدوافع والاهتمامات مقارنة مع جميع الأعمار الأخرى. السمات السلبية: الاهتمام المستمر ببعض الموضوعات على حساب البعض الآخر ؛ الموقف السلبي من الرقابة الصارمة من جانب المعلمين ، الدافع غير المشكل للواجب.

إن مسألة التكييف الفردي للدوافع لم يتم بحثها بشكل كافٍ في علم النفس. ومع ذلك ، فقد تم استلام بعض المواد التي تسمح بتوضيح ذلك. وهكذا ، تم الكشف عن الاختلافات في الدوافع اعتمادًا على نوع المزاج. يتميز الأشخاص المتفائلون بكثافة عالية نسبيًا للمظاهر التحفيزية ، ودرجة متوسطة من الاستقرار واتساع الدوافع ، وهيمنة الدوافع الاجتماعية. يُظهر الأشخاص الكوليون الظهور السريع للدوافع وعدم استقرارهم وتغيرهم السريع وقدرة المظاهر التحفيزية. هناك أيضًا اتساع كبير وغير منظم للدوافع ، والسيطرة النسبية للدوافع الاجتماعية. نموذجي للأشخاص الذين يعانون من البلغم هو التكوين البطيء للدوافع ، واستقرارها الكبير ، ووجود دافع واحد مهيمن ، بالإضافة إلى مقاومتهم للتأثيرات الخارجية السلبية. في الأشخاص الحزينين ، هناك تشابه في خصائص التحفيز مع تلك الخاصة بالبلغم. ومع ذلك ، فإن دوافعهم أقل استقرارًا ، وكقاعدة عامة ، تسود المواقف التحفيزية السلبية (ما يسمى بدافع تجنب الفشل).

وفقًا لمعلمة الانبساط - الانطواء ، هناك أيضًا اختلافات معينة في الدافع. تهيمن الدوافع الاجتماعية على المنفتحين ، بينما تهيمن الدوافع المعرفية على الانطوائيين. تختلف الدوافع أيضًا حسب الجنس. يظهر الأولاد تطورًا أبطأ في جميع جوانب المجال التحفيزي من الفتيات. بنهاية التعليم المدرسي ، يكون اتساع الدوافع وهيكلها ومحتواها أكثر وضوحًا في الأولاد منها عند الفتيات. هناك اختلافات في محتوى الدوافع المعرفية تتجلى أولاً في المواد الأكاديمية المفضلة.

ما هو موضوع النشاط التربوي. الأنشطة التعليمية

المزيد عن الموضوع 87. الطالب كموضوع لأنشطة التعلم. المعلم كموضوع للنشاط البيداغوجي:

تحميل:

معاينة:

استعادة كلمة السر