تنمية الفضول والاهتمام كمظهر من مظاهر النشاط المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة. طرق التطور المعرفي في سن ما قبل المدرسة: عنصر مهم في التعليم

النشاط المعرفي هو عملية البحث عن المعرفة والمهارات الجديدة وإتقانها. السعي وراء المعرفة و أنشطة البحثيظهر بالفعل في مرحلة الطفولة المبكرة ، عندما يتفاعل الطفل مع أشياء وظواهر متنوعة ، ويحدد خصائصها وعلاماتها ، ويبدأ في التمييز بين الأحاسيس التي يتم تلقيها من الاتصال بأشياء مختلفة. لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنا هذا النوع النشاط المعرفيهو المسيطر - يسعى الأطفال جاهدين لفهم كيفية ترتيب أشياء معينة ، وتعلم أشياء جديدة حول الظواهر المألوفة ومحاولة تبسيط معارفهم.

أساسيات التطور المعرفي

تتمثل إحدى أهم مهام المعلمين والمربين في تعليم الأطفال كيفية التنقل في تدفقات المعلومات الكبيرة القادمة من مصادر مختلفة. في الوقت نفسه ، بالإضافة إلى استيعاب المعلومات وهيكلتها ، يجب أن يكون لدى الطفل القدرة على البحث عن البيانات اللازمة.

يشمل التطور المعرفي:

• تكوين الدافع للمعرفة ؛
• تنظيم الأنشطة المعرفية.
• تنمية الخيال الإبداعي والنشاط ؛
• تشكيل الوعي الذاتي.
• تشكيل التقديمات الأوليةعن نفسك وعن الآخرين.

طرق التطور المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة

للأطفال سن ما قبل المدرسةيجب أن تتضمن العملية التعليمية ، المطورة بالكامل ، أنشطة وتمارين معرفية متنوعة ، مشتركة ومستقلة.

تنظيم الأنشطة التربوية

يتم تعريف بنية ومحتوى الطبقات وفقًا لـ الأهداف التعليميةومحتواها الدلالي. يوصى بإجراء جميع الفصول بطريقة مرحة مع الاستخدام النشط لتقنيات اللعبة المختلفة.

هيكل الدرس:

1. مرحلة تمهيدية. صياغة مهمة للأطفال ، أو خلق حالة لعبة معينة.
2. الجزء الرئيسي. البحث عن وسائل لحل المشكلة وتحقيق الهدف. خلال الدرس ، يتلقى الطفل خبرة ومعرفة جديدة لنفسه ، ويتعلم كيفية تطبيقها في مواقف مختلفة.
3. المرحلة النهائية. يدرس الأطفال النتائج التي تم الحصول عليها ويستخلصون النتائج.

في عملية الفصول ، من المستحسن استخدام مواد تعليمية مثيرة للاهتمام.

تنظيم فصول مشتركة

تقام الفصول المشتركة في شكل ألعاب قصة تعليمية. يُشرك المعلم أو المربي الأطفال في اللعبة ، ويظهر اهتمامهم وحماسهم. بالإضافة إلى ذلك ، يمكن للمدرس الانضمام إلى اللعبة التي أنشأها الأطفال بالفعل ، وتوجيه مسارها من الداخل ، كرفيق.

تنظيم الدراسة الذاتية للأطفال

في عملية النشاط المعرفي المستقل ، تتاح للأطفال الفرصة لتحقيق الذات وتطوير النشاط الإبداعي. تتشكل قدرة الطفل على العمل في مجموعة والتفاعل مع الأطفال الآخرين والتعاون والمنافسة.

الطرق الرئيسية لتنمية الرغبة في المعرفة والبحث في مرحلة ما قبل المدرسة هي:

• تكنولوجيا المعلومات والاتصالات؛
• البحث والعمل البحثي.
• مشروع العمل؛
• تقنيات الألعاب.

مشروع العمل

المشروع عبارة عن مجموعة محددة من الإجراءات التي ينظمها المعلم أو المربي وينفذها الأطفال. يقوم المربي بتهيئة الظروف التي تمنح الأطفال الفرصة ، بمفردهم أو بمساعدة الكبار ، لاكتساب خبرة عملية جديدة لأنفسهم من خلال البحث والتجريب. نشاط المشروعيتضمن العمل المشترك لجميع المشاركين.

هذه تقنية تعليمية فعالة تشكل التفكير الاستكشافي ، وتحفز النشاط المعرفي ، وتساهم في تنمية مهارات الاتصال لدى الطفل. يتعلم الأطفال التخطيط وإكمال المهام الأكثر تعقيدًا بشكل تدريجي.

يهتم الأطفال الأصغر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بنشاط بكل ما يحدث من حولهم. كل يوم يكتشفون أشياء وظواهر جديدة لأنفسهم ، ويقيمون العلاقة بينهم ، وأوجه الشبه والاختلاف. تتميز هذه الفترة العمرية بالملاحظة والاهتمام المستقر إلى حد ما وتنمية القدرات التحليلية والاستعداد للأنشطة المشتركة. تتضمن طريقة المشروع استخدام تقنيات بحث مختلفة وهي مثالية للأنشطة المشتركة للمعلم مع الأطفال.

من أهم مهام المربي في التنظيم عمل التصميمهو الحفاظ على مبادرة الطفل التي تحتوي دائمًا على عنصر معرفي.

يمكن استخدام طريقة المشروع في الفصول مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأصغر والأكبر. ومع ذلك ، تختلف مهام وأهداف الأنشطة البحثية وتعتمد على العمر.

بالنسبة للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3.5 و 5 سنوات ، فإن طريقة الأداء المقلد للتفاعل مناسبة بشكل أفضل عند مشاركتهم في المشروع ، باتباع تعليمات شخص بالغ أو تقليده. هذه الطريقة مناسبة تمامًا للأطفال الصغار ، حيث لا يزال لديهم حاجة لتقليد البالغين.

بالنسبة للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات ، فإن الأنشطة التنموية أكثر ملاءمة. في هذا العمر ، يعرف الأطفال بالفعل كيفية التفاعل وتنسيق الإجراءات ومساعدة بعضهم البعض ، ومن غير المرجح أن يطلبوا المساعدة من البالغين. يمكن للأطفال فهم المشكلة بشكل مستقل واختيار أنسب الطرق لحلها.

النشاط الإبداعي هو الأكثر شيوعًا للأطفال من سن 6 إلى 7 سنوات. مهمة الكبار في هذه الحالة هي تطوير وتشجيع النشاط الإبداعي للأطفال. من المهم أيضًا تهيئة الظروف اللازمة للبحث المستقل عن مهمة أو مشكلة ، ومحتوى نشاط ما ، والبحث عن أفضل طرق العمل.

نفس القدر من الأهمية لمرحلة ما قبل المدرسة هي أنشطة مثل التجربة والبحث. هنا ، يمكن للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إرضاء فضولهم المميز ، وممارسة تحديد علاقات السبب والنتيجة ، وتوسيع آفاقهم ، وبالتالي تحقيق تنمية فكرية عالية.

التجريب

هذا شكل من أشكال النشاط البحثي ، والغرض منه هو تحويل الأشياء والعمليات. يمكن اعتبار التجريب كواحد من أفضل طرق النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة. التجارب هي أنشطة مثيرة تنمي الفضول والمبادرة والتفكير الإبداعي والاستقلالية.

في عملية التجريب ، يتم إشراك جميع حواس الطفل ، مما يضمن استيعاب المعلومات وفهمها وفهمها وحفظها بشكل أفضل. تساهم المشاركة الفعالة للطفل في العملية التعليمية في نموه بشكل أسرع وأكثر كثافة النشاط المعرفيوالقدرات.

يذاكر

الغرض من الدراسة هو تنمية الطفل بطرق مختلفة لتنفيذ المبادرات المعرفية. يقوم الأطفال بتعريف المشكلة وحلها من خلال البحث.

يعتبر نشاط البحث أمرًا طبيعيًا بالنسبة للطفل - فهو يسعى جاهدًا من أجل المعرفة ، ويؤدي الإجراءات وينظر إلى النتيجة ، ويختبر مع الأشياء ، ويدرس أسباب الظواهر. يعتبر نشاط البحث والبحث المصدر الرئيسي لمعلومات الطفل عن الأشياء من حوله ، لذا فإن المهمة الرئيسية للآباء والمعلمين والمعلمين هي المساعدة في إجراء مثل هذا البحث. من المهم جدًا مساعدة الأطفال على اختيار الكائن المناسب للبحث وكيفية دراسته ، وكذلك المساعدة في جمع البيانات وتقديم النتائج.

تعتبر التجارب أحد أنواع الأنشطة التجريبية - يمكن إجراؤها مع القائد أو بشكل مستقل. تجرى التجربة على عدة مراحل:

1. تعريف الهدف.
2. اختيار الوسائل لحل المشكلة.
3. إجراء تجربة.
4. تسجيل الملاحظات.
5. صياغة الاستنتاجات.

تشكل التجارب القدرة على المقارنة والتباين وتحديد علاقات السبب والنتيجة. يتعلم الأطفال استخلاص النتائج وتحليلها والتعبير عنها.

تقنيات الألعاب

في تحفيز الاهتمام المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة ، تعد تقنيات الألعاب لا تقدر بثمن. تعتبر اللعبة نشاطًا عاطفيًا يمكن أن يجعل حتى المعلومات المملة جدًا حية ولا تُنسى. ينشط العديد من العمليات العقلية - الاهتمام والانتباه والتفكير والإدراك والحفظ ، ويعزز تنمية الاستقلالية والمبادرة. خلال اللعبة ، يشعر الأطفال بالاهتمام والفرح والشعور بالمتعة ، مما يسهل بدوره عملية حفظ واستيعاب المعلومات الجديدة. لذلك فإن الألعاب هي الطريقة الرائدة في تطوير النشاط المعرفي للأطفال برنامج تعليمييجب أن يتم بناء الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة مع وضع هذه الميزة في الاعتبار.

تكنولوجيا المعلومات والاتصالات

في الوقت الحاضر ، تعد تقنيات المعلومات والاتصالات جزءًا لا يتجزأ من التعليم و العملية التعليميةالأطفال في سن ما قبل المدرسة من سن أصغر وأكبر. قد يشمل برنامج تنمية الطفل مجموعة متنوعة من البرامج التعليمية ألعاب الكمبيوتروالرسوم المتحركة والمحاكاة والمنطقية و ألعاب الرياضيات.

تعلم ألعاب الكمبيوتر الطفل التخطيط لمسار اللعبة والتنبؤ بنتيجة الإجراءات. هذه هي بداية تطور التفكير النظري ، وامتلاكه ضروري لإعداد أطفال ما قبل المدرسة للالتحاق بالمدرسة.

الألعاب الرياضية الحاسوبية تساهم في تطوير بصري فعال و التفكير المنطقيوالمثابرة والتركيز ، علم الطفل التحليل والمقارنة والتعميم.

تساهم تقنيات المعلومات والاتصالات في العمل مع أطفال ما قبل المدرسة في:

• سهولة استيعاب مفاهيم حجم الشيء وشكله ولونه ؛
• إثراء المفردات
• تكوين التفكير البصري المجازي ، وكذلك التفكير النظري ؛
• تطوير إِبداع، خيال، خيال؛
• زيادة التركيز والمثابرة والهدف.

يتقن الأطفال بسرعة مهارات القراءة والكتابة ، فمن الأسهل تعلم مفاهيم العدد والمجموعة ، ويطورون القدرة على توجيه أنفسهم في الفضاء وعلى متن الطائرة.

يتعلم الطفل العالم من حوله من خلال مشاعره وخبراته وخبراته في التفاعل مع مختلف الناس والظواهر والأشياء. من المهم جدًا تكوين موقف إيجابي تجاه البيئة عند الطفل ، حيث تساهم المشاعر الإيجابية في النشاط الإدراكي العالي.

البحث عن نص كامل:

أين تبحث:

في كل مكان
فقط في العنوان
فقط في النص

انتاج:

وصف
كلمات في النص
رأس فقط

الصفحة الرئيسية> الخلاصة> علم أصول التدريس

مقدمة 4

الفصل الأول: تعريفات لمفاهيم النشاط المعرفي والعالم الموضوعي 7

1.1 خصائص النشاط المعرفي في مرحلة ما قبل سن الدراسة 7

1.2 عالم الكائن 13

1.3 لعبة فنية 28

2.1. التحقق من الخطوة 33

2.2. المرحلة التكوينية 6

2.3 مرحلة التحكم 15

الفصل الثالث - الجزء العملي (تعريف الأطفال بلعبة تقنية جديدة) 16

الاستنتاج 19

المراجع 22

مقدمة

من المعروف أن النشاط المعرفي يتطور من الحاجة إلى تجارب جديدة ، متأصلة في كل شخص منذ الولادة. في سن ما قبل المدرسة ، على أساس هذه الحاجة ، في عملية تطوير أنشطة التوجيه والبحث ، يطور الطفل الرغبة في التعلم واكتشاف أكبر قدر ممكن من الأشياء الجديدة.

كانت دراسة النشاط المعرفي لعدد من السنوات مشكلة ملحة لعلماء الأبحاث والممارسين والشخصيات العامة والسياسية بسبب الطلب الاجتماعي الهائل على الشخص النشط. ينشط الشخص النشط معرفيًا في الأنشطة التي تغير الواقع المحيط: البحث ، الاجتماعي السياسي ، الاقتصادي ، إلخ.

في ممارسة التعليم الحديث ، يتم النظر إلى مشكلة تطوير النشاط المعرفي جنبًا إلى جنب مع مشكلة النمو الشخصي ونجاح الطالب في التعلم والأداء الأكاديمي عالي الجودة والإنتاجية والاستقلالية في الأنشطة المختلفة. يساهم النشاط المعرفي الواضح للفرد في الإدراك الفعال ومعالجة المعرفة وخلق منتج فكري مستقل ، والذي يعد تطوير النشاط المعرفي للفرد من أهم مهام التعليم الحديث.

لا يحتاج الطفل الحديث إلى معرفة الكثير بقدر ما يحتاج إلى التفكير باستمرار وبشكل قاطع ، لإظهار التوتر العقلي. لهذا السبب ، كجزء لا يتجزأ من الاستعداد للمدرسة ، حدد الباحثون (B. ليس من قبيل المصادفة أنه في "مفهوم محتوى التعليم مدى الحياة (ما قبل المدرسة والابتدائي)" يتم إيلاء الكثير من الاهتمام لتنمية تفكير الأطفال. على وجه الخصوص ، في مؤسسات ما قبل المدرسة يُقترح حل المهام التالية:

تشجيع المبادرة المعرفية للطفل ، أسئلة الأطفال ، التفكير ، الاستنتاجات المستقلة ، الموقف المحترم تجاههم ؛

الاعتماد على أنواع النشاط المعرفي مثل الملاحظة والتجريب والتواصل المعرفي ؛

تنظيم بيئة معرفية تحفز النشاط المعرفي للأطفال.

فيما يتعلق بتنفيذ هذه المهام ، يبدو من المناسب دراسة الأدوات التربوية التي تساعد على زيادة النشاط المعرفي للأطفال بالفعل في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة.

تمت دراسة النشاط المعرفي كظاهرة نفسية وتربوية بعمق من قبل B.G. أنانييف ، إل. فيجوتسكي ، يو. كولياجين ، أ. ليونتييف ، ج. Lukankin ، S.L. روبنشتاين ، جي. Schukina وآخرون: تنعكس عملية إدارة النشاط المعرفي للطلاب في أعمال V.V. دافيدوفا ، إل. زانكوف ، يو. كوزليتسكي ، إم. سكاتكينا ، دي. Elkonina وغيرهم.

لقد حددنا هدفمن عملنا: النظر في تطوير النشاط المعرفي لدى أطفال ما قبل المدرسة في عملية التعرف على لعبة تقنية.

لتحقيق هذا الهدف ، نحتاج إلى القيام بما يلي مهام:

لدراسة طبيعة النشاط المعرفي.

للكشف عن مفاهيم العالم الموضوعي ووظائف الأشياء ؛

لدراسة تطور لعبة تقنية وأهمية هذه اللعبة في تنمية النشاط المعرفي لدى الأطفال ؛

الكشف عن ديناميات تطور النشاط المعرفي للأطفال في عملية التعرف على لعبة جديدة.

موضوع الدراسة:النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة:عملية تطوير النشاط المعرفي في عملية التعرف على العالم الموضوعي.

فرضية البحث: انطلقنا من حقيقة أن الألعاب التقنية ، كونها جزءًا من العالم الموضوعي ، تثير الاهتمام دائمًا بالأطفال ، والعمل مع مثل هذه الألعاب يشجع الأطفال على أن يكونوا أذكياء وأخذ زمام المبادرة. هذا هو السبب في أن الألعاب التقنية يمكن أن تكون وسيلة فعالة لتطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة.

طرق البحث:

دراسة الأدب النفسي والتربوي والملاحظة والبحث.

أجريت الدراسة على أساس روضة الأطفال رقم 967 "Skazka" في المنطقة الشمالية الشرقية لموسكو من تشرين الثاني / نوفمبر 2008 إلى شباط / فبراير 2009. وشملت الدراسة 11 فتاة و 14 فتى.

الفصل الأول: تعريفات لمفاهيم النشاط المعرفي والعالم الموضوعي

1.1 خصائص النشاط المعرفي في سن ما قبل المدرسة

تم عرض المشكلات النظرية للنشاط في أعمال L. S.

النشاط هو نشاط محدد متأصل فقط في الشخص ، ويهدف إلى معرفة وتحويل العالم والشخص نفسه. النشاط هو موقف الشخص الشخصي والنشط من العالم ، وقدرة الشخص على إنتاج تحولات مهمة اجتماعيًا للبيئة المادية والروحية على أساس التجربة الاجتماعية والتاريخية للبشرية. بين مختلف أنواع مختلفةالنشاط (إرادي ، حركي ، تواصلي ، إلخ) ، يتميز النشاط بشكل خاص ، ويتجلى في الرغبة في تجاوز أي قيود مفروضة على بناء واختيار ومراجعة أي مكون من مكونات النشاط. هذه هي الرغبة في كائنات جديدة ، وتخمينات وافتراضات جديدة ، وأهداف وطرق جديدة ، ونتائج لا تتناسب مع إطار المخططات العملية والمعرفية السابقة. تنعكس الجوانب المختلفة لهذا النشاط من حيث:

1) النشاط المعرفي ،

2) المعرفة النزيهة ، غير المرتبطة بالمهام النفعية العملية ،

3) النشاط الفكري.

فيما يتعلق بالأطفال ما قبل المدرسة ، يتم استخدام مفهوم "النشاط المعرفي" في كثير من الأحيان.

النشاط المعرفي - النشاط الذي ينشأ حول الإدراك وفي عمليته ويتم التعبير عنه في القبول المهتم للمعلومات ، والرغبة في تعميق المعرفة وتوضيحها ، في بحث مستقل عن إجابات للأسئلة ذات الاهتمام ؛ مظهر من مظاهر الإبداع ، في القدرة على استيعاب طريقة الإدراك وتطبيقها على مواد أخرى.

يستخدم مفهوم "النشاط المعرفي" في الحالات التي يوجد فيها ، بالإضافة إلى الجانب الفكري نفسه ، جانب شخصي واضح في شكل الاحتياجات "كمصادر داخلية للنشاط". لذلك ، فإن النشاط المعرفي "يحتل مكانًا هيكليًا في النشاط قريبًا من مستوى الحاجة. هذه حالة استعداد للنشاط المعرفي. ومن ثم يتضح أن النشاط المعرفي قريب من مفهوم الفضول والفضول.

يعتبر إدراك الطفل إلى حد أكبر بكثير من إدراك البالغين عاطفيًا ومليئًا بالأحداث وفرديًا. إن تنمية قدرات الطفل الإبداعية ليس تنمية التفكير الإبداعي ، بل تنمية الشخصية الإبداعية. وإذا كان شخص بالغ يقود طفلاً على هذا الطريق ، فإنه لا يتصرف بقدر ما كحامل لطريقة عمل داخلية ، ولكن كمصدر للمعنى والشعور والعاطفة 2.

سن ما قبل المدرسة هو فترة تكوين مكثف للنفسية على أساس المتطلبات الأساسية التي تطورت في مرحلة الطفولة المبكرة. كل الخطوط التطور العقلي والفكريتظهر أورام متفاوتة الخطورة ، تتميز بخصائص وميزات هيكلية جديدة. تحدث بسبب العديد من العوامل: الكلام والتواصل مع الكبار والأقران ، وأشكال مختلفة من الإدراك والاندماج في الأنشطة المختلفة (اللعب ، الإنتاج ، الأسرة). إلى جانب الأورام ، في تطوير الوظائف النفسية الفسيولوجية على أساس منظمة فردية ، تنشأ أشكال اجتماعية معقدة للنفسية ، مثل الشخصية وعناصرها الهيكلية (الشخصية ، الاهتمامات ، إلخ) ، موضوعات التواصل والإدراك والنشاط و مكوناتها الرئيسية - القدرات والميول. في الوقت نفسه ، يحدث مزيد من التطوير والتنشئة الاجتماعية للمنظمة الفردية ، والتي تكون أكثر وضوحا على المستوى النفسي الفسيولوجي ، في الوظائف المعرفية والنفسية الحركية.

في سن ما قبل المدرسة ، يتم تنفيذ النمو العقلي بطريقتين رئيسيتين 3. من ناحية أخرى ، يستمر تطور الأشكال الطبيعية للنفسية ، التي تنشأ حتى في مرحلة التكوُّن المبكر ، من ناحية أخرى ، تظهر الأشكال الاجتماعية للنفسية وتتشكل بشكل مكثف أثناء التفاعل المباشر للطفل مع الأشياء ، عندما يتم التوسط في معرفة العالم من خلال التواصل مع البالغين. يتم توفير تأثير محفز على تطور كل من الأشكال الطبيعية والاجتماعية للنفسية من خلال أنشطة معقدة مختلفة (اللعب ، الإنتاج العمل المنزلي) ، حيث توجد إمكانية الإدماج المتزامن والأداء النشط للعديد من التكوينات العقلية. هناك أيضًا تطور للأشكال الانتقالية للنفسية بدرجات متفاوتة من التنشئة الاجتماعية في ظروف تفاعل متنوع ووثيق من الإدراك والتواصل والأنشطة الإنتاجية.

وهكذا ، في هذا العصر ، تبدأ منظمة متعددة المستويات للنمو العقلي في التبلور. بحلول نهاية فترة ما قبل المدرسة ، في ظروف التواصل التربوي المستهدف مع البالغين ، تنشأ أشكال تعسفية ذاتية أكثر تعقيدًا من النشاط المعرفي العقلي ، تهدف إلى نتيجة معرفية معينة بما في ذلك الأساليب الأولية للتحول العقلي للمادة. تكشف هذه الأشكال من النفس عن بنية النشاط. لذلك ، فإن سن ما قبل المدرسة هو المرحلة الأولى في تكوين موضوع النشاط المعرفي. من أجل تنميتها ، من الضروري تنظيم خاص لأنشطة الطفل وتواصله مع الكبار.

لا يهتم طفل ما قبل المدرسة بموضوع جديد له في حد ذاته. يريد الأطفال في سن الرابعة والسادسة معرفة جهازه والغرض منه وطريقة استخدامه وأصله. الدافع الذي يدفع الطفل إلى التلاعب بالأشياء هو الاهتمام المعرفي. يريد الطفل أن يعرف كيف تعمل الساعة وما بداخلها. أين مخفية المكالمة الهاتفية؟ كيف يمسك المغناطيس الأظافر؟ كيف تفتح الأبواب في القطار في مترو الأنفاق؟ هذا الموقف المعرفي واضح للعيان في تفاصيل أسئلة الأطفال الموجهة للكبار. يزداد عدد الأسئلة بشكل حاد بمقدار 5-6 سنوات.

يظهر تطور الاهتمامات المعرفية في مرحلة ما قبل المدرسة بوضوح في حقيقة أن رغبة الأطفال في الانخراط في النشاط العقلي آخذة في الازدياد. بعد 4-5 سنوات ، يحب الأطفال التفكير ، والتجادل ، وحل المشكلات ، والألغاز ، ومطابقة الكلمات مع القافية ، ومقارنة الأشياء والظواهر المختلفة مع بعضها البعض ، وما إلى ذلك.

طفل ما قبل المدرسة ، على عكس الطفل الصغير ، الذي يعتبر السؤال بالنسبة له مجرد شكل من أشكال التواصل ، الاتصال بشخص بالغ ، يقصف الكبار بأسئلة "لماذا؟" ، "لماذا"؟ وكيف؟ ينتظر إجابة منهم ، يطلب الوضوح ، يبدي الشك. يصبح الطفل البالغ من العمر أربع سنوات وخمس سنوات "pochemuchka". يطور موقف استفهام تجاه العالم من حوله.

يعتمد استقرار مثل هذا الموقف الفضولي للطفل تجاه الواقع على ما إذا كان الكبار يزرعون هذا الموقف تجاه البيئة أو يطفئونها بموقفهم الرافض تجاه أسئلة الأطفال وعدم استعدادهم للإجابة عليها. ولكن إذا كان المربي يدعم أسئلة الطفل ، وشجع الطفل نفسه على البحث عن حل للمشكلة التي نشأت ، وإذا كان بإجاباته يوجه أفكار الطفل إلى تحديد المهام الجديدة الممكنة وحلها ، فإن السمات الشخصية الأكثر قيمة يتم تشكيلها - حب الاستطلاع ، حب الاستطلاع ، الملاحظة. هذه السمات الشخصية تعطي نشاط الطفل توجهاً معرفيًا واضحًا ... ظهور اهتمام الأطفال بأشياء وظواهر العالم المحيط يعتمد بشكل مباشر على المعرفة التي يمتلكها الطفل في منطقة معينة ، وكذلك على الطرق التي من خلالها يفتح له المربي "مقياسًا لجهله" ، أي شيئًا جديدًا يكمل معرفته بالموضوع.

من ناحية أخرى ، ينشأ الاهتمام كرغبة في معرفة شيء أعمق ، وأكثر دقة ، عندما يعرف الطفل بالفعل شيئًا ما ، على سبيل المثال ، عن الحيوانات ، وعن النقل ، وعن الظواهر الموسمية. إذا كان الأطفال لا يعرفون شيئًا عن البراكين أو الهيروغليفية المصرية ، فإن الاهتمام بمثل هذه الظواهر غير المعروفة لا يمكن أن ينشأ من تلقاء نفسه.

من ناحية أخرى ، إذا لم يكشف المربي ، الذي يتحدث بشيء ما ، عن أي شيء جديد للأطفال ، فإنهم يصبحون غير مهتمين بالاستماع إليه. إنهم لا يتعلمون أي شيء جديد ويتشتت انتباههم بسرعة.

ستكون قصة المربي مثيرة للاهتمام إذا كشفت عن بعض الأشياء غير المعروفة للأطفال ، ولكنها كشفت عن جانب أساسي من الشيء المألوف: إما أصل الشيء ، أو الغرض من الأداة ، أو الآلة ، أو خصوصية بنية الكائن المألوف. عضو حيواني بسبب طريقة الحياة ، أي شيء جديد حتى في ما يعرفه الطفل. من الأهمية بمكان بالنسبة لأطفال ما قبل المدرسة الاعتراف بتنوع الظواهر وأهميتها الحيوية والتطبيق العملي.

بالنسبة للأطفال في سن ما قبل المدرسة ، فإن طريقة تقديم المعرفة الجديدة لها أهمية حاسمة في تكوين الاهتمامات المعرفية. لكن اهتمام الأطفال يزداد بشكل ملحوظ عندما يتم تقديم معلومات إضافية عن نفس الحيوانات في شكل اكتشافات الأطفال أنفسهم.

في عملية تكوين موقف معرفي تجاه البيئة لدى أطفال ما قبل المدرسة ، يتم الكشف بوضوح عن جوانب معينة من الاهتمامات المعرفية نفسها. إنها تعبر بوضوح ، أولاً وقبل كل شيء ، عن وحدة الموقف الفكري والعاطفي للشخص تجاه أشياء الواقع. إنها تتشابك بشكل وثيق مع القديم ، أي المعرفة المكتسبة سابقًا والجديدة وغير المعروفة والمذهلة ، والتي ، مع ذلك ، لا ينظر إليها الطفل على أنها مثيرة للاهتمام إلا عندما تكون معروفة بالفعل إلى حد ما.

من خلال طرح الأسئلة والحصول على إجابات من الكبار أو الأقران ، يقوم الطفل بتحليل الحقائق المعقدة للحياة التي يواجهها. يشجع النشاط المعرفي للطفل الراشد على الشرح له ، لإظهار العلاقات الموجودة في الحياة بين الظواهر. لذلك يتعلم الطفل التعميم ، وينتقل إلى المعرفة الفئوية والهادفة. يتم التغلب تدريجياً على التفكير الظرفية ، الذي يميز الأطفال في سن الثالثة والخامسة.

يتحرر الأطفال أكثر فأكثر من عبودية الظروف الدنيوية التي تُعطى فيها مهمة محددة ، وينتقلون إلى حل عام ومنطقي في أذهانهم.

يتم التعبير عن الاهتمام بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في موقف عاطفي عميق تجاه البيئة ، في رغبة لا تشبع في تعلم المجهول ، في بهجة الاكتشافات ، في الفضول الناشئ.

هذا الاهتمام يختلف اختلافًا جوهريًا عن الحاجة. تهدف إلى تخصيص شيء ما (طعام ، شراب) ، تختفي الحاجة عندما يتم إشباعها. الشخص الذي يهتم بشيء ما يكون راضيًا عن معرفة الشيء ، وكلما زاد معرفته ، زاد اهتمامه. نمو الاهتمام لا حدود له. الاهتمام له أهمية تقدمية كبيرة في تنمية الشخصية.

يعطي تحليل الأدبيات أسبابًا لاستخلاص استنتاجات مهمة لعملنا التجريبي:

يتجلى النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة في البحث البحثي الإبداعي ؛

يمكن أن يكون النجاح في تطوير النشاط المعرفي ألغازًا تمثل نوعًا من المهام الإشكالية للطفل ؛

مؤشر النشاط المعرفي هو مستوى إتقان الأطفال للعمليات العقلية مثل التحليل والتوليف وخاصة المقارنة والتصنيف.

النشاط المعرفي هو صفة شخصية ، يتم التعبير عنها في درجة شخصيتها في إدارة عملية الإدراك الخاصة بها.

تتجلى درجة ذاتية الطفل في مدى مشاركة الطفل في تحفيز نشاطه ، في تخطيطه وتنظيمه وتحليله ومراقبته وتقييمه. إنها درجة الذاتية التي تحدد مستوى النشاط المعرفي.

من وجهة نظر نهج الموضوع الموضعي ، يمكن تمييز 3 مستويات من النشاط المعرفي.

على مستوى النشاط المنخفض ، يكون الموضوع الرئيسي للنشاط هو المربي ، الذي يتحكم تمامًا في العملية التعليمية والمعرفية ، يكون وضع الطفل سلبيًا.

على مستوى النشاط الظرفي والعاطفي ، يتم تضمين الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بوعي في إدارة أنشطته في المواقف الجذابة عاطفياً التي يبنيها المعلم. النشاط غير مستقر. عند مواجهة صعوبات أو الخروج من الموقف ، يتوقف الطفل عن كونه موضوعًا مساويًا للنشاط التعليمي والمعرفي مع المربي.

يتميز المستوى الإبداعي النشط (مستوى الاستقلال المعرفي) بمكانة الطفل كموضوع رئيسي للتعلم ، ووعيه واستقلاليته في إدارة الأنشطة التربوية والمعرفية. يصل تطور النشاط المعرفي كسمة شخصية إلى مستوى يكون فيه الطفل قادرًا على تحفيز نشاطه المعرفي وتنظيمه وتحليله والتحكم فيه وتقييمه.

1.2 عالم الكائن

عالم الكائن هو مجموعة من الأشياء والهياكل التي تم إنشاؤها بشكل مصطنع لأداء مجموعة متنوعة من الوظائف. هذه المجموعة من القطع الأثرية تسمى أيضًا بيئة الموضوعأو الثقافة المادية أو "الطبيعة الثانية" أو الثقافة الموضوعية (كل من المفاهيم المذكورة أعلاه لها الفروق الدقيقة الخاصة بها ومعانيها الأوسع نطاقًا).

يعتبر الكائن الكبير المسمى وأجزائه من قبل العديد من العلوم الطبيعية والتقنية والإنسانية والاجتماعية في مختلف الأقسام. في الوقت نفسه ، لكل تخصص مستوى خاص به من النظر في موضوع مشترك - موضوعه الخاص. نتيجة لذلك ، تشكل مصادر لا حصر لها ، التي تندمج في الأنهار ، اليوم محيطًا من المعلومات ليس له مخطط واضح. هذا الظرف يجعل مثل هذه الأفكار أحادية الجانب ليست مجزأة فحسب ، بل غالبًا ما تكون مشوهة.

بناء نموذج عام للعالم الموضوعي هو وظيفة الفلسفة ، جناحها العملي. امتد هذا الجناح من العصور القديمة ليشمل مجالات الفلسفة الاجتماعية وعلم الاجتماع النظري والأخلاق والعلوم السياسية وما إلى ذلك. ومع ذلك ، فإن لمساته على عالم الأشياء كانت عابرة للغاية. الأفكار التقريبية حول جوهر الثقافة المادية ، التي حققتها الفلسفة ، عندما كانت ، على حد تعبير أرسطو ، "عشيقتها" ، قد تركت مجال اهتماماتها تمامًا عندما اتضح أنها "خادم اللاهوت". في القرنين الخامس عشر والسادس عشر ، تركت الفلسفة الخلية الرهبانية تدريجيًا ودخلت العالم. في الموضوع ، ينبغي للمرء أن يلاحظ الاهتمام الخاص للمفكرين بنسبة الفائدة والجمال ، والذي يستمر حتى يومنا هذا.

يتكون العالم من حولنا من أشياء. تحتوي حقيبتك على عشرات العناصر من أكثر الخصائص تنوعًا. هناك المئات من أساسيات المطبخ في مطبخك. تمتلئ أدراج المكتب حتى أسنانها بأوراق وملاحظات وكتب وأقلام رصاص وأقلام رصاص مختلفة. خزانة الكتب مليئة بالكتب والمجلات والعناصر الزخرفية. والآن ، عندما تقرأ هذه السطور ، هناك العديد من الأشياء من حولك.

كل عنصر من هذه العناصر له وظيفته الخاصة. مبراة أقلام الرصاص ، وستساعد الممحاة في محو الملاحظات غير الضرورية. أنت تكتب بقلم. اشرب القهوة أو الشاي من الكوب. إذا نظرت حولك وفكرت في هذه الأشياء ، ستجد أنها كلها تحمل بعض المعاني بالنسبة لك. أنت بحاجة إليهم ، هذه الأشياء. أنت تستخدمها. أنت تعرف لماذا تحتاجهم. عليك فقط الحصول عليها. وحتى إذا لم تستخدمها ، فإنك تشعر أنك بحاجة إليها. أنها ستكون مفيدة لك. أنه غدًا أو بعد غد سيتبين أنك ستحتاج إلى هذه الأشياء. وبعد ذلك تستخدمها.

يتم تحديد وجود العالم الموضوعي من خلال إمكانية (أو وجود) النظام. النظام هو علاقة داخلية بالعالم الموضوعي ، يجعل وجودها طرقًا ممكنة للوجود. وهكذا ، فإن إمكانية وجود نمط من الوجود يحددها العالم الموضوعي نفسه ، من خلال وجوده كواقع منظم. هذا الترتيب من نوعين: الترتيب الرسمي (المكاني) ، الذي يولد مساحة الأشكال الموضوعية ، والترتيب الموضوعي (الزمني ، الجيني) ، الذي يولد الترتيب نفسه.

المستوى الأول من تعقيد العالم الموضوعي هو العالم الاحتمالي التلقائي. إنه موجود "هنا والآن" ، ولا توجد طرق على هذا النحو ، تمامًا كما لا توجد عمليات ، ولم يتم إصلاحها بأي شكل من الأشكال. يتم التكوين والتكوين في وقت واحد مع اختفاء نتائجهما. يبدو أن العالم ينشأ ويختفي باستمرار في نفس الوقت.

يتوافق هذا العالم مع الوعي التلقائي ، الذي تتمثل وظيفته في الاحتفاظ باحتمالية وجوده. لذلك ، فإن الوعي ضروري كشكل من أشكال الوجود لإمكانية اختفاء العالم ، فهو يضمن إعادة إنتاج مثل هذا العالم الاحتمالي وهو خاصية وجودية ضرورية ، إلى جانب الشكل الحقيقي. الشكل الحقيقي لا يوجد أبدًا بدون نظيره ، الشكل المثالي. إنه يراكم إمكانية وجود العالم الموضوعي ، وبالتالي فإن البنية الأنطولوجية للعالم الموضوعي تتكون دائمًا من أشكاله الحقيقية والمثالية. في العالم الموضوعي نفسه ، كشكله المثالي ، هناك إمكانية لوجوده كعالم موضوعي. هذه هي الوظيفة الرائعة للأشكال المثالية - إنها الطريقة التي يحتفظ بها العالم الموضوعي بإمكانية وجوده.

المستوى التالي من العالم الموضوعي هو العالم المنظم ، عالم التفاعلات الموضوعية المستقرة و "الهياكل" (الأشكال) كاحتمالات لوجود تفاعلات موضوعية. يتوافق هذا العالم المهيكل مع الوعي الحدسي ، والذي في شكل حدس يحدد طريقة تحويل الأشياء المتفاعلة إلى "هياكل" لتفاعلها. على مستوى العالم المهيكل ، "البنية" هي طريقة لوجود إمكانية التفاعلات بين الأشياء.

المستوى الثالث من التعقيد للعالم الموضوعي هو العالم الشمولي. إنه عالم منظم بطريقة منطقية. المنطق هو تلك الطريقة العالمية ، تلك "البنية" العالمية ، وهي مبدأ توليدي وطريقة لإعادة إنتاج أي نوع وأي سمة من التفاعلات في العالم الموضوعي. يتوافق هذا العالم مع الوعي الدلالي ، والذي يحدد في معانيه طرق فهم العالم الموضوعي ، أي طرق تحوله من الشكل الحقيقي لفضاء الموضوع إلى الفضاء الرمزي. إن إجراء الإدراك هو إجراء لإعادة إنشاء التكامل الأصلي للعالم ، والوعي الدلالي هو الشكل المثالي الذي يوفر إمكانية وجود عالم موضوعي متكامل.

وبالتالي ، فإن منطق تطوير (تعقيد) العالم الموضوعي يتألف من زيادة سلامته بسبب تعميم أساليب تنظيمه الموضوعي. هذه الطرق الأساسية ، والتي هي في نفس الوقت مراحل في تطوير طرق وجودها ، هي كما يلي: تفاعل كائن احتمالي (يتوافق مع الوعي التلقائي) ؛ الطبيعة الهيكلية للتفاعل (إنها تتوافق مع الوعي الحدسي) ؛ الطبيعة التوافقية لتفاعلات الكائن (تتوافق مع الوعي الدلالي).

في مرحلة الطفولة المبكرة ، يبدأ الطفل في إبراز خصائص الكائنات المحيطة ، لالتقاط أبسط الروابط بينها واستخدام هذه الوصلات في التلاعب بها. هذا يخلق المتطلبات الأساسية لمزيد من التطور العقلي ، والذي يحدث فيما يتعلق بإتقان النشاط الموضوعي (ولاحقًا - الأشكال الأولية للعب والرسم) والكلام.

يتشكل أساس النمو العقلي في مرحلة الطفولة المبكرة في الطفل من خلال أنواع جديدة من أفعال الإدراك والأفعال العقلية.

على الرغم من أنه في مرحلة الطفولة بالفعل ، فيما يتعلق بالإمساك والتلاعب ، يتقن الطفل الإجراءات المرئية التي تمكنه من تحديد خصائص معينة للأشياء وتنظيم السلوك العملي ، إلا أن الإدراك في بداية الطفولة المبكرة لا يزال غير كامل للغاية. للوهلة الأولى ، هذا غير محسوس: يبدو أن الطفل موجه بشكل جيد في البيئة ، ويتعرف على الأشخاص المألوفين والأشياء. لكن التعرف يمكن أن يكون مختلفًا ، ويمكن أن يعتمد على اختيار الخصائص والميزات المختلفة في الكائنات. لا يستطيع الطفل البالغ من العمر عامًا واحدًا فحص شيء ما بشكل منتظم ومنتظم. كقاعدة عامة ، ينتزع علامة واحدة واضحة ويتفاعل معها فقط ، ويحدد الأشياء بواسطتها. غالبًا ما يكون هذا جزءًا صغيرًا من مخطط كائن يصادفه الطفل في عملية التلاعب.

بعد أن تعلم الطفل كلمة "pti" (طائر) ، يقوم الطفل بتسمية جميع الأشياء التي لها نتوء يشبه المنقار. يمكن أن يكون الطائر بالنسبة له ، على سبيل المثال ، كرة بلاستيكية بحافة حادة.

يرتبط بهذا ميزة رائعة لتصور الأطفال في السنة الثانية من العمر - التعرف على الأشخاص المقربين في الصور والأشياء في الرسومات ، بما في ذلك الصور الكنتورية التي تنقل فقط بعض التفاصيل المميزة للكائن (على سبيل المثال ، كمامة حصان أو كلب). يمكن بسهولة اعتبار هذا الاعتراف دليلاً على أن الطفل يفهم ماهية الرسم أو الصورة. يمكن للمرء أيضًا أن يرى في هذا قدرة الطفل على إدراك الأشياء المحيطة بشكل كامل ودقيق عند أدنى تلميح. ومع ذلك ، في الواقع ، تتجلى هنا الصفات المعاكسة تمامًا. أطفال السنة الثانية لا ينظرون إلى الرسومات أو الصور على أنها صور للأشياء والأشخاص. بالنسبة لهم ، فإن الأشياء المصورة هي كائنات مستقلة تمامًا. وإذا قام الطفل بتسمية كائن وصورته بنفس الطريقة ، فهذا يعني أنه يتعرف عليهما. يصبح تحديد الهوية ممكنًا لأنه في كل من الكائن والصورة ، تبرز أي تفاصيل واحدة تجذب انتباه الطفل: كل شيء آخر ، كما كان ، غير موجود ، لا يؤخذ في الاعتبار.

تتجلى هذه الميزة لإدراك الأشياء أيضًا في لامبالاة الطفل بالموقع المكاني للصورة المدركة أو صورتها.

تطورت الإجراءات المرئية ، التي بمساعدة الطفل يدرك الأشياء ، في عملية الاستيعاب والتلاعب. تهدف هذه الإجراءات في المقام الأول إلى خصائص الأشياء مثل الشكل والحجم. اللون خلال هذه الفترة ليس له أهمية في التعرف على الأشياء على الإطلاق. يتعرف الطفل على الصور المرسومة وغير المصبوغة بنفس الطريقة تمامًا ، وكذلك الصور المرسومة بألوان غير عادية وغير طبيعية ، مع التركيز فقط على أشكال الأشياء المصورة. هذا بالطبع لا يعني أن الطفل لا يميز الألوان. نحن نعلم أن التمييز والتفضيل لبعض الألوان تم التعبير عنه بوضوح بالفعل في الرضيع. لكن اللون لم يصبح بعد سمة تميز الشيء ، ولا يؤخذ في الاعتبار عند إدراكه.

من أجل أن يصبح إدراك الأشياء أكثر اكتمالًا وشمولية ، يجب على الطفل تطوير إجراءات إدراك جديدة. تتشكل مثل هذه الإجراءات فيما يتعلق بإتقان النشاط الموضوعي ، وخاصة الأفعال المرتبطة والفعالة.

عندما يتعلم الطفل القيام بعمل مترابط ، فإنه يختار ويربط الأشياء أو أجزائها وفقًا للشكل والحجم واللون ، ويمنحها مكانًا نسبيًا معينًا في الفضاء. يمكن تنفيذ الإجراءات المترابطة بطرق مختلفة ، اعتمادًا على خصائص التعلم. يحدث أن الطفل ، الذي يقلد شخصًا بالغًا ، يتذكر ترتيب تنفيذ إجراء ما (على سبيل المثال ، تفكيك وتجميع الأهرامات) ويكررها دون مراعاة خصائص الأشياء (حجم الحلقات). لكن هذا يمكن أن يؤدي إلى النجاح فقط في ظل ظروف غير متغيرة تمامًا. إذا تم إزاحة الحلقات الهرمية أو سقط أحدها ، فلن يتمكن الطفل من الحصول على النتيجة المرجوة. لذلك ، عاجلاً أم آجلاً ، يبدأ البالغون في مطالبة الطفل بأن يختار بنفسه الأجزاء ويربطها بالترتيب الصحيح. في البداية ، يمكن للطفل أن يفي بهذا المطلب فقط بمساعدة الاختبارات ، لأن إجراءات الإدراك المتاحة له لا تسمح بإجراء مقارنة بصرية للكائنات المختلفة وفقًا لخصائصها.

عند وضع النصف السفلي من ماتريوشكا في الأعلى ، يكتشف الطفل أنه غير مناسب ، ويأخذ النصف الآخر ، ويضعه مرة أخرى حتى يجد أخيرًا النصف الصحيح. من خلال المرور بحلقات الهرم وتطبيق إحداها على الأخرى ، يختار الطفل أكثر خاتم كبير- ذلك ، الحافة التي تظهر من تحت أي طرف آخر ، وتربطها على العصا ، ثم بنفس الطريقة تختار أكبر الحواف المتبقية ، إلخ. بالطريقة نفسها ، يلتقط الطفل مكعبين ، ويضعهما بالقرب من بعضهما البعض ويكتشف ما إذا كان لونهما يندمج أم لا. كل هذه إجراءات توجيه خارجية تسمح للطفل بتحقيق النتيجة العملية الصحيحة.

لا يتم إتقان إجراءات التوجيه الخارجي دفعة واحدة ويعتمد على نوع الأشياء التي يعمل معها الطفل وإلى أي مدى يساعده الكبار. يتم إنشاء جزء كبير من ألعاب الأطفال في هذا العمر بطريقة تجعل الحاجة إلى تجربة أجزاء لبعضهم البعض مضمنة بالفعل في أجهزتهم ، وبدون الاختيار الصحيح ، لا يمكن الحصول على النتيجة. الدمى المتداخلة ، الصناديق ذات القواطع ذات الشكل المعين ، والتي يتم فيها إسقاط التماثيل المقابلة ، والمنازل ذات الثقوب لإدخال النوافذ والأبواب ، والعديد من الألعاب الأخرى ، كما كانت ، تعلم الطفل إجراءات التوجيه الخارجية. وإذا حاول الطفل في البداية تحقيق نتيجة بالقوة (الضغط ، والطرق في أجزاء غير مناسبة) ، فسرعان ما يشرع في المحاولة أو بمساعدة بسيطة من الكبار. لذلك ، تسمى هذه الألعاب ذاتية التركيز ، أي التعلم الذاتي. تحدد الألعاب الأخرى بدرجة أقل الطريقة التي يتصرف بها الطفل. على سبيل المثال ، يمكن تجميع الهرم بأي ترتيب ، بغض النظر عن حجم الحلقات. في هذه الحالات ، يجب أن تكون مساعدة الكبار أكثر أهمية.

تتشكل إجراءات التوجيه الخارجي التي تهدف إلى توضيح خصائص الأشياء في الطفل عندما يتقن ليس فقط الأفعال المترابطة ، ولكن أيضًا الأدات. وبالتالي ، في محاولة للحصول على كائن بعيد ، عصا ، والتأكد من أنها غير مناسبة ، يسعى الطفل إلى استبداله بآخر أطول ، وبالتالي ربط بُعد الكائن بطول الأداة.

من خلال الربط ومقارنة خصائص الأشياء بمساعدة إجراءات التوجيه الخارجية ، ينتقل الطفل إلى الارتباط البصري. يتم تشكيل نوع جديد من عمل الإدراك. تتحول خاصية كائن واحد للطفل إلى نموذج ، وهو مقياس يقيس به خصائص الكائنات الأخرى. يصبح حجم إحدى حلقات الهرم مقياسًا للحلقات الأخرى ، ويصبح طول العصا مقياسًا للمسافة ، ويصبح شكل الثقوب في الصندوق مقياسًا لشكل الأشكال التي يتم خفضها فيه.

يتم الكشف عن التمكن من إجراءات الإدراك الجديدة في حقيقة أن الطفل ، الذي يقوم بأفعال موضوعية ، ينتقل إلى التوجه البصري. يختار الأشياء الضرورية وأجزائها بالعين ويؤدي الإجراء على الفور بشكل صحيح ، دون تجربته أولاً.

في هذا الصدد ، بالنسبة لطفل يبلغ من العمر سنتين ونصف - ثلاث سنوات ، يصبح الاختيار البصري متاحًا وفقًا للنموذج ، عندما يكون من بين كائنين يختلفان في الشكل أو الحجم أو اللون ، يمكنه ، بناءً على طلب شخص بالغ ، الاختيار بالضبط نفس الشيء مثل الكائن الثالث ، والذي يتم تقديمه كعينة. أولاً ، يبدأ الأطفال في الاختيار من حيث الشكل ، ثم الحجم ، ثم اللون. وهذا يعني أن إجراءات الإدراك الجديدة تتشكل في وقت سابق لتلك الخصائص التي تعتمد عليها إمكانية تنفيذ الإجراءات العملية مع الأشياء ، ومن ثم يتم نقلها بالفعل إلى خصائص أخرى. الاختيار المرئي حسب النمط - أكثر من ذلك بكثير مهمة صعبةمن مجرد التعرف على شيء مألوف. هنا يفهم الطفل بالفعل أن هناك العديد من الأشياء التي لها نفس الخصائص.

يصبح فحص كائن ، عند مقارنته بآخر ، أكثر تفصيلاً ، ولا يقتصر الطفل على أي علامة فردية واضحة. بشكل مميز ، فإن إتقان نوع جديد من الفعل الإدراكي ينعكس في حقيقة أن تمييز الأطفال للأشياء في الصور والصور ، والذي كان أساسه تحديدهم وفقًا للسمات الفردية ، يختفي.

أطفال عمر مبكرلا يزال لديهم تحكم ضعيف في إدراكهم وغير قادرين على الاختيار بشكل صحيح من نموذج إذا لم يتم تقديم اثنين ، ولكن العديد من الكائنات المختلفة ، أو إذا كان للكائنات شكل معقد ، أو تتكون من أجزاء كثيرة ، أو يتضمن تلوينها عدة ألوان متناوبة.

إذا كان الطفل الذي دخل وقت الطفولة المبكرة ، عند مقارنة الأشياء ، يستخدم أيًا منها كنموذج ، ثم لاحقًا -في الثالثسنة الحياة - تصبح الأشياء المعروفة له عينات دائمة يقارن بها خصائص أي كائنات أخرى. لا يمكن لمثل هذه النماذج أن تخدم الأشياء الحقيقية فحسب ، بل تخدم أيضًا الأفكار المتعلقة بها والتي تطورت في الطفل وثبتت في ذاكرته.

يحدد الطفل الأشياء ذات الشكل المثلث ، ويقول: "مثل المنزل" ، "مثل السقف" ؛ تحديد الأشياء المستديرة - "مثل الكرة" ؛ البيضاوي - "مثل الخيار" ، "مثل البيضة". حول الأشياء الحمراء ، يقول: "مثل الكرز" ، والأخضر - "مثل العشب".

يرتبط إدراك الطفل خلال السنوات الأولى ارتباطًا وثيقًا بأفعال الكائن التي يتم تنفيذها. يمكن للطفل أن يحدد بدقة شكل الأشياء وحجمها ولونها وموقعها في الفضاء في تلك الحالات عندما يكون ذلك ضروريًا لأداء إجراء أو آخر متاح له.

في حالات أخرى ، يمكن أن يكون الإدراك غامضًا جدًا وغير دقيق. علاوة على ذلك ، قد لا يلاحظ الطفل بعض الخصائص على الإطلاق إذا كان الاعتبار مطلوبًا للقيام بعمل جديد يصعب عليه.

وبالتالي ، بعد أن أتقن إدراك اللون في ظل ظروف الاختيار وفقًا للنموذج ، لا يأخذ الطفل اللون في الاعتبار على الإطلاق عندما يتم تقديمه بأبسط مهمة بناءة. فقط من مكعبين - أحمر وقريب جدًا من اللون الوردي - سلم الطفل بشكل لا لبس فيه الكبار مكعبًا من اللون المطلوب. لكن شخصًا بالغًا ، أمام طفل ، وضع مكعبًا أحمر على مكعب أزرق (الاختلاف في الألوان أكبر بكثير!) وسأل: "افعل الشيء نفسه". ويضع الطفل بهدوء المكعب الأزرق على المكعب الأحمر.

بنفس الطريقة ، عند البدء في الرسم ، لا يأخذ الطفل في الاعتبار على الإطلاق لون الأشياء المصورة أو العينات المعروضة ، ولكنه يستخدم أقلام الرصاص ، اللون الذي يفضله أكثر.

التعرف على خصائص الأشياء المختلفة - الأشكال والألوان المختلفة ونسب الأحجام والعلاقات المكانية - يجمع الطفل مخزونًا من الأفكار حول هذه الخصائص ، وهو أمر مهم جدًا لمزيد من نموه العقلي. ومع ذلك ، إذا كانت الأشياء أمام أعين الطفل ، حتى لو نظر إليها ، لكنه لا يحتاج إلى معرفة شكلها أو لونها أو نسبها في الحجم أو غيرها من الخصائص على وجه التحديد ، فلن يحدث تكوين أي أفكار واضحة. ترتبط الأفكار المتعلقة بخصائص الأشياء ، كما نرى ، بأنواع النشاط العملي المميزة للطفل ، في المقام الأول بالنشاط الموضوعي. لذلك ، يعتمد تراكم الأفكار حول خصائص الأشياء على مدى إتقان الطفل ، في أفعاله الموضوعية ، التوجيه البصري من خلال أداء أفعال الإدراك.

وبالتالي ، من أجل إثراء أفكار طفل صغير حول خصائص الأشياء ، من الضروري أن يتعرف على الأنواع الرئيسية لهذه الخصائص من خلال القيام بأعمال موضوعية تتطلب دراستها. من الخطأ تحديد (كما يحدث أحيانًا) المادة التي يستخدمها الطفل في شكلين أو ثلاثة وثلاثة أو أربعة ألوان. تظهر الدراسات أن الطفل في السنة الثالثة من العمر يمكنه بسهولة إتقان أفكار خمسة إلى ستة أشكال (دائرة ، بيضاوية ، مربعة ، مستطيلة ، مثلث ، مضلع) وثمانية ألوان (أحمر ، برتقالي ، أصفر ، أخضر ، أزرق ، بنفسجي ، أبيض ، أسود).

عالم الموضوع له أهمية خاصة في تطوير الأطفال في سن ما قبل المدرسة. تتمثل مهمة المعلم في مساعدتهم على دخول هذا العالم ، وتعلم التنقل في تنوعه ، واستخدام الأشياء للغرض المقصود ، والأهم من ذلك ، تكوين موقف قيم تجاههم. الشرط الرئيسي لتعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة موقف قيم تجاه العالم الموضوعي هو الطبيعة المنهجية للأفكار حول هذا الموضوع. من المهم الكشف عن جوهر الشيء - الغرض منه ، اعتماد التصميم والبنية والمواد التي صنع منها الكائن ، على الغرض منه. تساعد مجموعة هذه العلامات الطفل على تعلم تمييز الأشياء المتشابهة وتسميتها ، على سبيل المثال ، كرسي بذراعين وكرسي وثوب وثوب. تساهم الطبيعة المنهجية للأفكار حول العالم الموضوعي في تنمية الأطفال والمفاهيم العامة (الأثاث ، الأطباق ، الطعام ، النقل ، إلخ.)

يقترح الباحثون أن الطريقة التي يدخل بها الطفل إلى العالم الموضوعي يجب أن تكون منسقة مع مراحل الطفولة ما قبل المدرسة. لتحقيق هذه الفكرة ، يجب على المربي استخدام مواقف الحياة اليومية وتصميم مواقف تعليمية خاصة لتعريف الأطفال في سن ما قبل المدرسة على الأشياء (مفاهيم الأنواع) والغرض منها وطرق استخدامها. تستخدم الفئات الأكثر فاعلية شخصية لعبة ، لعبة.

تجعل شخصية اللعبة من الممكن وضع الطفل في موضع موضوع النشاط المعرفي ، لتشجيعه على إجراء حوار ، وإدراك طريقة معقولة للسلوك في العالم الموضوعي.

للتعرف على العالم الموضوعي ، يُنصح أيضًا باستخدام مواد تعليمية خاصة تحاكي عناصر الأواني والملابس والأثاث التي لا تحتوي على جزء أو آخر أو مصنوعة من مادة خاطئة وبالتالي فهي غير مناسبة للاستخدام المقصود. (المقبض مكسور من الكأس ، والإبرة مصنوعة من الورق ، إلخ). يتفاعل الأطفال عاطفياً مع مثل هذه المواقف ، ويشرحونها بنشاط ويساعدون شخصية اللعبة ، على سبيل المثال ، شراء العنصر الذي يحتاجه في المتجر.

من خلال دمج اللعب والأنشطة المعرفية ، يخلق المعلم مواقف إشكالية للأطفال في سن ما قبل المدرسة للتعرف على المواد. لذا ، في تطوير حبكة لعبة لعب الأدوار ، يقترح صنع فطائر لمعالجة الدمى. يجد الأطفال عجينة في ثلاجة لعبة - كتل جافة من الطين. محاولة صنع الفطائر تجعلهم يدركون ما لا يمكنهم فعله ولماذا. "العجين سيء. كالحجر. لا يلتصق! " بعد الفحص الحسي ، يحاول الأطفال جعل الصلصال مناسبًا للنمذجة.

تسمح خصوصيات التفكير لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة بإتقان بعض المفاهيم العامة (الألعاب والملابس والأدوات والأثاث وما إلى ذلك) ، والتي تستند إلى ميزة أساسية: الغرض. يقوم المعلم بنمذجة الموقف التعليمي ، مما يسمح للأطفال بتسليط الضوء عليه بشكل مستقل.

يعرض المعلم النظر في عدة عناصر مختلفة تتعلق بنفس المفهوم العام ، ثم يسلط الضوء على الشيء المشترك الذي يوحدهم ، وفي النهاية يقدم تمرينًا في التصنيف. على سبيل المثال ، عند تشكيل مفهوم "الألعاب" ، يعرض المعلم اللعب في المتجر. عندما يفتح الأطفال الصناديق ، يجدون الألعاب والكتب وأقلام الرصاص وما إلى ذلك. تحتاج إلى تسمية كل عنصر بشكل صحيح وشرح ما إذا كان يمكن بيعه في قسم الألعاب.

من خلال تنظيم معرفة العالم الموضوعي من قبل الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة ، يطور المعلم المنطق ونهج البحث والقدرة على مقارنة الأشياء المماثلة بالتفصيل. يتم إيلاء اهتمام خاص للتعميمات العامة ؛ لهذا ، من المستحسن استخدام النماذج التخطيطية الموضوعية التي تشير إلى الميزات الأساسية. يستمر العمل الإضافي على المفاهيم العامة على طول خط التمايز بينها (أنواع الملابس ، والأواني ، والنقل ، وما إلى ذلك).

من خلال تطوير الاهتمامات المعرفية لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، يأخذ المعلم في الاعتبار جنسهم: الأولاد ، على سبيل المثال ، يركزون أكثر على التجريب. يهتم الأطفال في هذا العصر بتاريخ ظهور الأشياء واختراعها ، وبالتالي فإن دور الكتاب كمصدر للمعرفة الجديدة له أهمية خاصة.

عالم الكائن له طابع من صنع الإنسان ، لذلك ، في رياض الأطفال ، تتضمن معرفته التعارف مع نشاط عمل البالغين.

إدخال الطفل إلى عالم الأشياء وإظهار كيف يتم إنشاؤها بواسطة الكبار ، وتعريف الأطفال بمهن مختلفة ، والمعلمين يقدمونهم في وقت واحد إلى عالم العلاقات الإنسانية ، والسماح لهم برؤية مجموعة متنوعة من وظائف الأدوار في مجتمع معقد من البالغين. هناك "إغلاق للصلة" بين العالم الموضوعي وعالم العلاقات الإنسانية ، أحدهما يتم التوسط فيه ، والآخر ، وهو أمر حاسم لتعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة موقفًا قيمًا تجاه عمل البالغين.

تشير الدراسات إلى أن أهم شرط لتشكيل موقف قيم تجاه العمل بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة هو المعرفة المنهجية حول عملية العمل ، وبالتالي ، فإن برامج مؤسسات ما قبل المدرسة توفر الإلمام بعمليات عمل محددة ، والكشف عن الفكرة المركزية - تحويل موضوع العمل (مادة المصدر) إلى منتج (نتيجة العمل) ، مما يلبي حاجة إنسانية معينة. هذا يسمح للأطفال بفهم دوافع وأهداف أنشطة الكبار ، وعزل العمل عن مجموعة متنوعة من ظواهر العالم الموضوعي ، وإدراك قيمته والصفات الشخصية اللازمة لشخص ماهر.

الإلمام ببنية عملية العمل (الهدف ، الموضوع ، الأدوات ، الإجراءات العمالية ، النتيجة) ، الوعي بالعلاقة بين جميع مكوناتها ، تجعل أفكار الأطفال مجزأة حول عمل البالغين منهجية ، وإثراء اللعبة ، والمساهمة في تشكيل ملك نشاط العمل.

من خلال العمل مع الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يستخدم المعلم المواقف اليومية (الدب كسر الوعاء ، والدمية بحاجة إلى قبعة جديدة ، وما إلى ذلك) لإظهار أبسط الخطوات لإنشاء الأشياء. إن توقع نتيجة مهمة للعمل - الذات - يعمل كدافع للمراقبة ، ويسمح لك بعزل تسلسل الإجراءات. التعرف على الأعمال المنزلية للكبار يثري ألعاب الأطفال في مواضيع الحياة اليومية.

في المجموعة المتوسطة ، يتم إيلاء اهتمام خاص للتعرف على عمل موظفي رياض الأطفال ، حيث يتم استخدام الرحلات إلى مؤسسة ما قبل المدرسة مع الأعمال المنزلية للبالغين ، مما يثري ألعاب الأطفال في الموضوعات اليومية.

إن المواقف التربوية التي تجعل من الممكن مقارنة جودة وكثافة جهود العمل لشخص بالغ يستخدم الأجهزة المنزلية وأولئك الذين يعملون بدونها ، تمنح الأطفال الفرصة لإدراك دورها في العمل البشري.

يلخص برنامج الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة أفكارهم حول عمل البالغين ، ويعرّفهم على أساسيات الاقتصاد والتكنولوجيا الحديثة وأنواع مختلفة من العمل ومهن الوالدين. لهذه الأغراض ، يقدم المعلم للأطفال "نشر" كتاب عن مهن والديهم ، ينظمها ألعاب تعليميةوالمحادثات. تسمح المعرفة حول العمل للأطفال بإدراك أن المال هو مقياس لقيمة المنتج أو الخدمة ، وفهم معنى الإعلان وتعلم كيفية التعامل معه بشكل صحيح. يرتبط التعرف على العمل ارتباطًا وثيقًا بنشاط عمل الأطفال. تتطلب الحياة اليومية إشراك الطفل في علاقات العمل الحقيقية مع البالغين المقربين. إن غياب مثل هذه الروابط يعيق عملية النضج الاجتماعي.

الطريقة التي يدخل بها الطفل إلى الواقع ؛ ترتبط علاقات العمل مع البالغين والأقران بالتطور المتسق لعمليات العمل وأنواع العمل.

سن ما قبل المدرسة الأصغر هو الوقت المناسب لإتقان مهارات الخدمة الذاتية. لإتقان أبسط الإجراءات (صابون يديك ، لبس جوارب طويلة ، وما إلى ذلك) ، والتي تشكل عمليات الغسيل ، وارتداء الملابس ، يتم مساعدة الطفل من خلال تغيير تكتيكات القيادة التربوية اعتمادًا على مهارة الطفل ، وعاطفته. المزاج ، وكذلك المواقف التعليمية الخاصة مثل "فلنعلم غير الأكفاء" والمواد التعليمية لتنمية المهارات الحركية الدقيقة.

سن ما قبل المدرسة المتوسطة هو الفترة التي يتم فيها دمج الأطفال في الأعمال المنزلية البسيطة للأسرة ورياض الأطفال ، حيث يتقنون موقع الموضوع ، مما يجعل من الممكن إدخال الواجب ، ومهام العمل المختلفة ، والعمل الجماعي في العملية التعليمية . هذا مهم لتشكيل فكرة الطفل عن نفسه كشخصية مهمة في نظام العلاقات مع البالغين والأقران ، ويوسع إمكانيات تطوير التعاون التجاري ، وتنمية الاستجابة العاطفية والمسؤولية والصفات الشخصية الأخرى.

إن شعور الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة "ببلوغهم" ، وتشكيل تفضيلات دور الجنس تحدد الأهمية الخاصة لنشاط العمل الذي يكون مجديًا ومثيرًا للاهتمام للطفل في نموه الشخصي ويفتح فرصًا جديدة للدخول في علاقات عمل حقيقية. تصبح الأولوية أعمال يدويةالسماح للأطفال بالتعبير عن إبداعاتهم.

يصبح الترفيه وفقًا للاهتمامات وحدة بناء العملية التعليمية ، مما يسمح بتوحيد البالغين والأطفال المتحمسين لقضية مشتركة. تنظيم معياري للبيئة النامية (استوديوهات للأطفال ، ورش عمل مصغرة "Umelkin's Workshop" (العمل مع الخشب) ، "Samodelkino Planet" (البناء من النفايات) ، "Barbie Doll Atelier" (تطريز) ، إلخ.) يمنح الطفل الفرصة لتجربة يده في أنواع مختلفة من أوقات الفراغ ، للعثور على نشاط مثير للاهتمام يشجع على نشاط مستقلمظهر من مظاهر الإبداع والتفرد.

من المهم أن تتمتع بيئة الموضوع بطابع نظام مفتوح وغير مغلق قادر على التغيير والتعديل ، والأهم من ذلك ، التطوير. بمعنى آخر ، لا ينبغي أن تكون البيئة نامية فحسب ، بل يجب أن تتطور أيضًا. تشير الممارسة إلى أنه من الصعب استبدال بيئة الموضوع بالكامل في المجموعة. ولكن مع ذلك ، تحت أي ظرف من الظروف ، يجب تجديد وتحديث العالم الموضوعي المحيط بالطفل. عندها فقط ستساهم البيئة في تكوين النشاط المعرفي والحركي.

1.3 لعبة تقنية

المزيد والمزيد يدخل في حياة الأطفال لعبة تقنية. هذه هي الألعاب التي يقودها زنبرك ، وكهرباء ، ومحرك بالقصور الذاتي ؛ ألعاب التحكم عن بعد. تشمل الألعاب التقنية: المركبات على الأرض والمياه والجو والفضاء ؛ المعدات المستخدمة في العمل - الجرارات والحصادات والحفارات والرافعات ؛ وسائل الاتصال والمعلومات - الهواتف وأجهزة الراديو وأجهزة التلفزيون ، وكذلك الساعات والكاميرات وكاميرات الأفلام ومناظير الأفلام والخياطة والغسالات وما إلى ذلك ؛ دمى وحيوانات الساعة. يتم توزيع الألعاب مثل الصانعين والمجموعات الفنية المختلفة على نطاق واسع. يجب صنع اللعبة الفنية بشكل صحيح دون تزوير المواد (لا ينصح باستبدال المعدن أو الطين بالخشب) ، يجب أن تكون الآلية مفتوحة (حتى لا يكسر الطفل اللعبة) ، يجب أن توسع الآفاق التقنية ، الأطفال المصالح في البناء والتكنولوجيا.

تعود جذور تاريخ اللعبة التقنية إلى الماضي البعيد ، حيث إنها لا ترتبط فقط بتطوير الألعاب بشكل عام ، ولكن أيضًا بتطور التكنولوجيا. الميزة الأكثر تميزًا للعبة التقنية هي قدرتها على الحركة وحتى الحركة الذاتية. حاول الناس إنشاء آليات ذاتية الدفع - عودة الأوتوماتا في العصور القديمة. صحيح ، في ذلك الوقت لم يتم تحديد الحاجة إلى مثل هذه الأجهزة كثيرًا من خلال الاحتياجات العملية الحقيقية للمجتمع (القيم المادية التي يتم فيها العمل البدني الشاق للعبيد) ، وكم عدد الطلبات من النبلاء المالكين للعبيد ، والذين يحتاجون إلى الرفاهية والترفيه. ، في أجهزة لعب بارعة ومسلية تقلد مظهر وحركات البشر والحيوانات وأثارت اهتمام قمة المجتمع القديم ، مشبعة بالترفيه ، بحيث لا يمكن تسمية مثل هذه الروبوتات المسلية باللعب إلا مع بعض التحذير: إنها لم تستمتع بالأطفال ، لكن الكبار.

ومع ذلك ، تم إنشاء بعض هذه الأجهزة أيضًا لغرض عملي ، والذي ، مع ذلك ، لا علاقة له بتسهيل العمل البشري. كانت هذه ، على سبيل المثال ، آلة بيع المياه "المقدسة" ، التي صممها هيرون الإسكندرية بأمر من الكهنة المصريين في القرن الأول قبل الميلاد. قبل الميلاد.

لتحفيز آلية اللعب ، استخدمت الميكانيكا القديمة طاقة الحمل الساقط المتدفق من ثقب في نفاثة من الماء أو انسكاب الرمال. وصلت إلينا معلومات عن الأسياد الموهوبين في تلك الحقبة البعيدة وعن أجهزة الألعاب ذاتية الدفع التي ابتكروها: الطيور الطائرة ، والحيوانات التي تجري وتزمجر ، وما إلى ذلك.

مع تطور الميكانيكا وخاصة صناعة الساعات في القرنين السادس عشر والثامن عشر. أصبحت النماذج الميكانيكية للكائنات الحية شائعة جدًا ، وعمل العديد من صانعي الساعات بحماس على تصميمها وتصنيعها. كان إنشاء مثل هذا النموذج التلقائي ، كما كان ، امتحانًا لشهادة النضج الفني للميكانيكي ، واعدته بالشهرة والمجد. حتى أنه من غير الصحيح استدعاء العديد من الميكانيكيين الرئيسيين في ذلك الوقت من صانعي الساعات. لقد كانوا علماء حقيقيين ، ومهندسي تصميم موهوبين ، وقد حقق بعضهم إتقانًا واتقانًا في عملهم لدرجة أن منتجاتهم كانت أعمالًا فنية رائعة.

يضم متحف الفنون الجميلة في مدينة نوشاتيل السويسرية آلات أوتوماتيكية مذهلة - أشخاص ميكانيكيون بُنيوا في القرن الثامن عشر. صانعي الساعات الموهوبين بيير جاك دروز وابنه هنري دروز. تمكن الحرفيون السويسريون الماهرون من تحقيق تماسك مذهل وحيوية ومعقولية لحركات الآليات الباردة والميتة التي يتم تشغيلها بواسطة جهاز ساعة عادي بزنبرك متعرج.

لا تزال أجهزة Android (هذه هي الطريقة التي تم بها تسمية هذه الأعمال الرائعة للميكانيكا تكريما لمبدعيها) تثير اهتمامًا كبيرًا وإعجابًا ثابتًا لزوار متحف نوشاتيل اليوم. على الرغم من أن الأشخاص الميكانيكيين يقلدون التشابه الخارجي فقط مع شخص وبعض حركاته ، إلا أن الجمهور يحتفظ بالشعور بأنهم أمام كائنات حية حقيقية.

لم يكن أقل شهرة في القرن الثامن عشر فاز به مبتكر آخر للأوتوماتا الميكانيكية الغريبة - الميكانيكي الفرنسي جاك فوكانسون. من بين أعماله ، أشهر عازف الفلوت هو دمية بحجم شخص بالغ ، تحمل الفلوت على شفتيه. نفخ في الهواء وإصبع إصبع على صمامات الفلوت في تسلسل معين ، عزفت الآلة 11 لحنًا مختلفًا. تحفة أخرى من فوكانسون - بطة - يمكن أن تعيد إنتاج مجموعة كبيرة إلى حد ما من الحركات المختلفة. فهي لا تتأرجح وتتحرك فقط ، وتتأرجح من جانب إلى آخر ، بل تسبح أيضًا وتتناثر في الماء ، وتحرك رأسها وتنشر جناحيها وتضع ريشًا بمساعدة منقارها. بالإضافة إلى ذلك ، يشرب البط الماء وينقر الحبوب ، "يهضمها" بمساعدة المواد الكيميائية (لهذا ، تم ترتيب نوع من المختبر الكيميائي في بطنه).

القرن ال 18 منح العالم عددًا من المصممين البارزين الآخرين في مجال الآلات الميكانيكية. لا يزال متحف فيينا الفني يضم أحد أوائل المسجلات الميكانيكية التي صنعها ميكانيكي البلاط فريدريش كناوس في تلك السنوات. هذا الإنسان الآلي هو شخصية مجازية لشخص يجلس على كرة ، يمكنه كتابة نص يحتوي على ما يصل إلى 79 حرفًا على قطعة من الورق. وفي متحف الأرميتاج الحكومي في لينينغراد ، يتم الاحتفاظ بآلة أوتوماتيكية مثيرة للاهتمام ومبتكرة تنتمي إلى نفس الحقبة - ساعة Cox's Peacock ذات الأشكال المتحركة التي تصور قفصًا به بومة ، وديك ، وطاووس ، وفطر ، توجد تحت أغطيةها أرقام تشير إلى الوقت. يتم إغلاق آلية الساعة وتعيينها لفترة معينة ، في بدايتها يدور القفص مع البومة ، وتدق الأجراس المحيطة به ، وتومض البومة بأعينها ، ويرفع الديك رأسه ويغني ، وينتشر الطاووس ذيله يدور حول محوره. تم إصلاح ساعة Peacock بواسطة الميكانيكي الروسي I.P. كوليبين في نهاية القرن الثامن عشر. وما زالت سارية المفعول.

في القرنين السابع عشر والثامن عشر. في روس ، كان هناك العديد من الحرفيين الذين أظهروا معجزات البراعة والموهبة. في القصة المعروفة للكاتب الروسي ن. س. ليسكوف "ليفتي" ، تم وصف قصة هذا الحرفي ، حرفي تولا. مع روح الدعابة اللطيفة ، يروي الكاتب كيف تمكن الميكانيكي ليفتي من ارتداء برغوث فولاذي على مدار الساعة - وهو مدفع رشاش ميكانيكي مصغر تم جلبه من إنجلترا. لا يمكن رؤية القرنفل ، الذي صاغه السيد لهذا الغرض ، في أي "نطاق دقيق".

استمر الافتتان بآليات عمل الساعة - التشابه الميكانيكي للإنسان والحيوان ، وصناديق الموسيقى ، وما إلى ذلك - حتى القرن التاسع عشر. وحتى في بداية القرن العشرين. توسع إنتاج هذه الأجهزة بشكل كبير. ظهرت الألعاب الآلية في منازل النبلاء ، في القصور الملكية ، وأصبحت موضوع ترفيه للكبار والصغار. ذهبوا للبيع في ما يسمى المتاجر الأجنبية في سانت بطرسبرغ ، موسكو.

ومع ذلك ، فقد تراجعت العلوم الكبيرة في القرن التاسع عشر بشكل ملحوظ نحو ألعاب الآلات الميكانيكية ، ثم فقدت الاهتمام بها تمامًا. وجدت أجهزة Android وغيرها من الأشكال الميكانيكية للإنسان والحيوان ، التي أنشأها حرفيون موهوبون في الماضي ، ملاذهم الأخير في القاعات الهادئة بالمتاحف التقنية. ومع ذلك ، فإن أحفاد هذه التحف الأكثر مباشرة - ألعاب الرياح الميكانيكية ، بسيطة ومتواضعة ويمكن الوصول إليها بشكل عام - لم يفقدوا شعبيتهم فحسب ، بل بدأوا في مغادرة ناقلات المصنع بالآلاف وعشرات الآلاف ، وإلى هذا اليوم يجلبون الفرح للأطفال.

منحت السمات السلوكية الغريبة للألعاب السيبرانية الموصوفة تشابهًا كبيرًا مع الكائنات الحية الحقيقية ، والسمة المميزة لها هي على وجه التحديد القدرة على التصرف بشكل مناسب ، مع مراعاة البيئة. لذلك ، في المستقبل ، أصبحت مثل هذه الأجهزة التي تحاكي سلوك الكائنات الحية موضع اهتمام ودراسة عن كثب لعلماء علم التحكم الآلي ، وليس العلماء فقط. أنشأ المتحمسون في بلدان مختلفة مجموعة كاملة من الحيوانات السيبرانية: السلاحف والثعالب والسناجب والكلاب ، إلخ. يُعرف الفأر على نطاق واسع بأنه يجد طريقه عبر المتاهة التي بناها عالم الإنترنت الأمريكي كلود شانون. سنجاب يجمع المكسرات ويحملها إلى العش ، أنشأه الأمريكي إدموند بيركلي ؛ الثعالب باربرا وأيوب صنعها العالم الفرنسي ألبرت دوكروك وآخرون. السلحفاة الأصلية من صنع R.R. فاسيليف وأ. بتروفسكي. في معهد لينينغراد للتقنيات الكهربية ، تم بناء جرو يتفاعل مع الطعام والضوء. بدلاً من الصافرة ، تم استخدام الضغط على ذيله كمحفز مشروط.

الفصل الثاني مضمون ومنهجية العمل التجريبي

2.1. مرحلة الصعود

لاختبار الفرضية ، تم تنظيم العمل ، والذي تم تنفيذه على أساس مؤسسة ما قبل المدرسة رقم 967 "Fairy Tale" للمنطقة الشمالية الشرقية من موسكو. غطى العمل التجريبي 25 طفلاً: 11 فتاة و 14 فتى.

في هذه المرحلة ، تم استخدام الأساليب التالية: مسح للأطفال (صبيان منفصلون ، وفتيات منفصلون) ، من أجل التعرف على كيفية تمكن الأطفال من إبراز خصائص وميزات الأشياء.

المنهجية:

سئل الأطفال الأسئلة التالية:

ما هي لعبة التكنولوجيا؟

لماذا تسمى هذه الألعاب التقنية؟

قم بتسمية بعض الألعاب التقنية التي لديك في المنزل.

ما هي الألعاب التقنية الموجودة؟ روضة أطفال?

ما هي الألعاب التقنية التي تحب أن تلعب بها أكثر من غيرها؟

لماذا تحب اللعب بألعاب التكنولوجيا؟

نتائج اجابات البنات

		لعبة تصورها			لعبة تنتهي		لعبة السيارات	لعبة فتى	لعبة تصورها	طائرة	أنا لا ألعب معهم
	إنها تقنية		لأنها تقنية	يركبون ويصدرون أصواتهم	بدء	لأنها تقنية	ابدأ مثل الآلة	لأنها تقنية	لأنها تقنية	لأنهم يقودون
		السيارات والطائرات		غسالة	سيارات وطائرة هليكوبتر وطائرة	ليس لدي هؤلاء	قارب بمحرك ، سيارة	ليس لدي هؤلاء	ماكينة خياطة للأطفال	الطائرات والسيارات	ليس لدي هؤلاء
		الأطفال الذين يلعبون معهم	السيارات والساعات	غسالة هليكوبتر وسيارات	سيارات التحكم عن بعد والطائرات	هليكوبتر	سيارات قاطرة	هليكوبتر	لا أعرف		ربما سيارات.
	بالسيارات		هليكوبتر عقارب الساعة	غسالة	سيارات مع جهاز تحكم عن بعد	ليس لدي هؤلاء	مع قاطرة بخارية	إنه للأولاد فقط	أنا لا ألعب معهم	أنا ألعب بالدمى فقط	أنا فتاة ، هذه ألعاب للأولاد.
		أنا لا ألعب معهم	أتساءل كيف تطير	مثير جدا للاهتمام كيف يعملون	كل شيء يدور ، ممتع للغاية	لا أحب اللعب	مثير للاهتمام	أنا لا ألعب للأولاد فقط	لست مهتما	في الواقع مثيرة جدا للاهتمام	صاخبة ، يلعب الأولاد معهم

نتائج إجابات الأولاد

أولاد

أوه هذا ممتع جدا

التكنولوجيا بالطبع

اللعب مع المحركات

هذا ما أعطاني إياه والدي

بالطبع التكنولوجيا

ماذا يمكنك ان تفعل بنفسك

ما الذي أحب أن ألعب به؟

سيارات ، جميع أنواع المعدات

طائرات ، مروحيات ، أي شيء يتحرك

اللعب مع المحركات

سيارات التحكم عن بعد والطائرات

التكنولوجيا هي تكنولوجيا

ينتقلون

اخترعهم التكنولوجيون

لأنه يمكنك التفكيك والتجميع مثل تقنية

إنها مزودة بمحركات وتتحرك

حسنًا ، إنها مثل تقنية حقيقية ، صغيرة فقط

لأنه مع محرك

هم مثل التكنولوجيا الحقيقية.

لأنهم ذاهبون

يتحركون ويركبون

يعرفون كيف يقودون

إنهم يتحركون مثل السيارات

هم مثل الحقيقي

يمكنك جمعها بنفسك

تعرف كيف تركب

لدي العديد من السيارات

الآلات والبناة

مروحية وطائرة وقاطرة

الكثير من السيارات

الروبوتات الآلية والسيارات

سيارة التحكم عن بعد والطائرات

ATV والسيارات

طائرات الهليكوبتر والروبوتات

منشئ العديد من السيارات

دراجة نارية مثل الدراجة النارية الحقيقية

الروبوتات والسيارات

قطار وكاميرا لعبة

الروبوتات وصانعي السيارات

لدينا مروحية ، سيارات

غسالة هليكوبتر

القطار والسيارات

الكثير من السيارات والروبوتات

منشئ السيارات

طائرات الهليكوبتر والروبوتات

الروبوتات والمنشآت

سيارات التحكم عن بعد والطائرات

قارب، غسالة

مروحية ، العديد من السيارات على مدار الساعة

بناة وطائرات هليكوبتر

مع الجميع

أنا أحب كل الألعاب

بالسيارات

أنا أحب الهليكوبتر

بطائرة هليكوبتر

مع الروبوتات والسيارات

بطائرة هليكوبتر

مع السيارات والروبوتات

أنا أحب كل الألعاب

مع المنشئ

مثل طائرة هليكوبتر

مع الجميع

أنا ألعب معهم فقط.

مع الروبوتات

مثير جدا

أتساءل كيف يتقدمون

مثيرة للاهتمام وممتعة مع الأصدقاء

تعلم كيف يتم صنعها

مليء بالمعلومات

إنه شيق

هناك العديد من الألعاب التي يمكنك اللعب بها.

سأعرف كيف تعمل التكنولوجيا الحقيقية

مثير جدا

انا احب الالعاب الاخرى ايضا

غنيا بالمعلومات

صاخبة وممتعة

لأنني ألعب مع أصدقائي

من المثير للاهتمام كيف يتم ترتيبها

دعونا نحلل إجابات الفتيات.

تعاملت معظم الفتيات مع الأسئلة. من بين 11 فتاة ، أجابت ثلاث فتيات على جميع الأسئلة بشكل صحيح. إجاباتهم على سؤال "ما هي لعبة التكنولوجيا؟" - هذه "لعبة الساعة" ؛ "لعبة تبدأ" ، "لعبة بمحرك".

معظم إجابات الفتيات على السؤال الثاني "لماذا تسمى هذه الألعاب تقنية؟" ، الذي يعتبره المربي صحيحًا - "هذه تقنية" ؛ "لأنها تقنية".

السؤال الثالث ، "أخبرني ما هي الألعاب التقنية التي لديك في المنزل" ، لم يسبب مشاكل في إجابات الفتيات. ومع ذلك ، أجابت ثلاث من الفتيات اللاتي تمت مقابلتهن "ليس لدي مثل هذا". لم يبدوا أي اهتمام بالألعاب التقنية ، معتبرين هذه الألعاب للأولاد فقط.

عشرة من كل عشر فتيات أجابن على السؤال الرابع بشكل صحيح بحماس. من خلال الإجابة على السؤال الخامس ، أعربت غالبية الفتيات أيضًا عن تفضيلاتهن في اللعب بالألعاب التقنية في رياض الأطفال ("أحب اللعب بسيارة ، بطائرة هليكوبتر ، بالسيارات على لوحة التحكم").

يتم شرح معظم إجابات الفتيات على السؤال السادس الأخير من خلال الاهتمام المعرفي للفتيات بكل شيء جديد ("أتساءل كيف يطيرون ؛ من المثير للاهتمام للغاية كيف يعملن.")

من إجمالي عدد الفتيات ، لم تتجاوب اثنتان فقط مع معظم الأسئلة ، ووجدت فتاة واحدة الأمر صعبًا ("لا أعرف حتى لماذا تسمى الألعاب تقنية").

يمكن للمدرس أن يستخلص الاستنتاجات التالية: كانت إجابات الفتيات أكثر عاطفية. ولكن ، على الرغم من حقيقة أن جميع الفتيات تقريبًا تعاملن مع الإجابات ، كان من الواضح أن الفتيات يفضلن اللعب على شكل قصة والحيوانات وأعمال الدمى. الألعاب المفضلة والمفضلة تزامنت بشكل أساسي.

تحليل إجابات الأولاد.

تعاملت الغالبية العظمى من الأولاد مع جميع الأسئلة دون صعوبة. كانت إجابات الأولاد موجزة ، "على دراية" ("لعبة فنية - أوه ، هذا ممتع للغاية! بالطبع إنها تقنية ؛ ألعاب بمحركات").

كانت إجابات الأولاد على السؤال الثاني متعددة الاستخدامات ومتنوعة ، لكن جميع الأولاد قدموا إجابات صحيحة تمامًا ("تتحرك الألعاب التقنية ؛ هم مع محرك ؛ هم مثل الآلات الحقيقية"). قارن الأولاد التكنولوجيا الحقيقية والحديثة وألعابهم.

كان لدى جميع الأولاد عدد كبير من الألعاب الفنية في المنزل ، وهم على دراية جيدة بهذا النوع من الألعاب. لذلك ، أعطى 100٪ من الأطفال الذين شملهم الاستطلاع الإجابات الصحيحة. تم إعطاء نفس الإجابات على السؤال حول الألعاب التقنية في رياض الأطفال. بالنسبة للأولاد الذين يفضلون استخدام الألعاب التقنية في الألعاب ، فإن سؤال المربي هذا لم يسبب صعوبات ("أنا ألعب بهذه الألعاب فقط ؛ هذه هي ألعابي المفضلة").

يمكن للمربي أن يستنتج أن إجابات الأولاد على الأسئلة أظهرت أن جميع الأولاد يلعبون بالألعاب الفنية. هناك الكثير من السيارات والألعاب الفنية في المنزل.

الطريقة الثانية: مراقبة نشاط الألعاب.

المنهجية:

لمدة خمسة أيام ، لاحظنا أنشطة لعب الأطفال.

تم إجراء التحليل على الأسس التالية:

ما هي الألعاب التي يلعب بها الأطفال غالبًا؟

هل هناك لعبة تقنية بينهم؟

كم مرة يلعبون بلعبة التكنولوجيا

ما هي الألعاب التقنية التي تفضلها الفتيات؟ أولاد؟

أظهرت مراقبة نشاط اللعب أن معظم الفتيات يلعبن بالدمى والحيوانات. تتميز ألعابهم بمجموعة متنوعة من المؤامرات. معظم الفتيات لا يستخدمن الألعاب التقنية عمليًا في الألعاب. الفتيات يلعبن الألعاب التقنية فقط عندما يمنحهن المعلم معلومات معرفية معينة حول الألعاب التقنية.

تفضل معظم الفتيات الألعاب التقنية التي يمكن استخدامها للعب بالدمى - السيارات الكبيرة التي تعمل بالساعة كوسيلة للدمى ، والألعاب المنزلية (على سبيل المثال ، الغسالة).

تتنوع ألعاب الأولاد في مجموعة الاختبار. هذه هي شركات الإنشاءات والسيارات والمكعبات والألعاب التعليمية وما إلى ذلك. ومع ذلك ، يلاحظ المربي أن جميع الأولاد يفضلون الألعاب التقنية ، والبناة ، ويحضر الأطفال معهم العديد من الألعاب من المنزل. يلعب معظم الأولاد بالألعاب الفنية طوال الوقت. بادئ ذي بدء ، ينتبه جميع الأولاد إلى الألعاب التقنية الجديدة التي يعرضها المعلم أو يجلبها الأطفال من المنزل.

لا شك أن الألعاب الجديدة تتمتع بقدرات اتصال كبيرة. إنهم يعززون التواصل ويوحدون الأطفال. اجتمع الأولاد على الفور في دائرة ، ونظروا إلى لعبة أحد الأصدقاء ، وتحدثوا عن ألعابهم. عندما ظهرت لعبة تقنية جديدة ، قرر الأطفال أنفسهم تطور حبكة اللعبة. أحضر أحد الأولاد لعبة طائرة من المنزل. لم تتوقف اللعبة لفترة طويلة. قام الأطفال "بتزويد" الطائرة بالوقود ، وناقشوا مكان ملء البنزين ، وجاءت فكرة الطيران على متن طائرة وإنقاذ الناس. وهكذا أثرت المعرفة في طبيعة العلاقة بين الأبناء ، وأثريت اللعبة. لكن الأولاد كانوا يقودون الطائرة. كانت الفتيات في أدوار ثانوية.

اقترح المعلم أن يلعب الأطفال في "المتجر" ، وأن يأتوا إلى المتجر ويشتروا بعض الألعاب. رفض الأولاد عرض شراء دمية ، فأجابوا "أنا لست فتاة" ، "الأولاد لا يحتاجون إلى الدمى". على العكس من ذلك ، قبلت الفتيات عن طيب خاطر عرض شراء طائرة هليكوبتر وقطار. أجابت الفتيات على هذا النحو: "سأدحرج الدمية ، وسأذهب معها لزيارتها".

في الوقت نفسه ، لم يرفض الأولاد عرض شراء غسالة لعب. الآلة مزودة بمحرك كهربائي وتقوم بجميع العمليات المرتبطة بغسيل الملابس. أراد العديد من الأولاد تعلم كيفية الاغتسال لمساعدة والدتهم لاحقًا.

يهيمن الأولاد على الاهتمام بالألعاب التقنية. اهتمامات الفتيات أكثر قدرة على الحركة والظروف. يجب أن يأخذ المربي هذا بعين الاعتبار في عمله.

2.2. المرحلة التكوينية

في هذه المرحلة ، أجرينا دروسًا مع الأطفال حول موضوع لعبة تقنية.

محادثة ارشادية "ما هي لعبة فنية"

هدف:جلب الأطفال إلى مفهوم "اللعبة التقنية" ، وإظهار تنوعها في حياة الطفل.

مادة:

مجموعة من الألعاب للشاشة: Vanka-vstanka ، رأس الغزل ، آلة الساعة ؛

مجموعة من الألعاب الفنية المتوفرة في المجموعة ، تعرض جميع أنواع وسائل النقل ، والأجهزة المنزلية ؛

الألعاب التقنية للحرفيين الشعبيين: "الحدادين" ، "نشل البومة" ، "الدجاج في دائرة" ، "العجلات" ، إلخ ؛

لكل طفل مربع من الورق المقوى الأزرق مقاس 10 × 10 سم ، وشريط من الورق الأبيض مقاس 5 × 14 سم ، ولوح معدني رفيع مقاس 0.5 × 3 سم ، قطعة صغيرةالمغناطيس ، عصا الغراء.

تقدم الدرس

جزء واحد

يخاطب المعلم الأطفال: "يا رفاق ، لقد عرفتم منذ فترة طويلة أن صديق طفولتك الدائم والمخلص هو ... (اللعب). لكن من بينها ألعاب خاصة: فهي تشبه الألعاب العادية وفي نفس الوقت تختلف عنها. ما هذه الألعاب؟

يقوم المعلم بصنع الألغاز للأطفال ، وفي نفس الوقت يحرك لعبة خلف شاشة موجودة على الطاولة.

على سبيل المثال ، يصاحب الرنين اللحني لغز Roly-Vstanka:

هذا رجل عنيد!

لا تجبر على الاستلقاء إلى الأبد!

هل تقابل هذا؟

لا يريد أن ينام على الإطلاق

أضعها - يرتفع مرة أخرى

وهو يستحق ذلك - يتأرجح.

ماذا يسمي؟

يتوافق صوت الأزيز مع أي من الألغاز المقترحة حول الجزء العلوي الدوار:

Ivashka ذات ساق واحدة

قميص ملون!

الغناء والرقص - سيد ،

والوقوف - بأي حال من الأحوال.

يرقص ويغني

ويطير مثل الطائرة.

يركض

انه يطن مع خنفساء.

الصغير يرقص

وساق واحدة فقط.

يتم استبدال فرقعة آلية اللف بطحن العجلات في لغز آلة الساعة:

إنها لا تحتاج إلى سائق على الإطلاق.

ستقودها بالمفتاح -

ستبدأ العجلات بالدوران.

ارتديها وستندفع.

المربي.لقد قمت بتسمية جميع الألعاب بشكل صحيح! هل يعرف أي منكم كيف يمكن تسمية كلمة واحدة بهذه الألعاب؟

إذا وجد الأطفال صعوبة في الإجابة ، فيمكنك إجراء التمرين "مقارنة الألعاب". يدعو المعلم أحد الأطفال لتجربة السيارات والآخر بالدمى. يشاهد باقي الأطفال تصرفات سيارة عادية وسيارة تعمل بالتحكم عن بعد ، وأفعال دمية عادية ودمية تمشي. يسأل المعلم الأطفال أسئلة: كيف تتشابه هذه الألعاب وكيف تختلف؟ ما هي اللعبة التي يسهل اللعب بها ، وأيها أكثر إثارة للاهتمام ولماذا؟ وكيف يمكنك استدعاء سيارة بجهاز تحكم عن بعد ودمية مشي في كلمة واحدة؟

إذا كان الأطفال لا يزالون يجدون صعوبة في الإجابة ، يقترح المعلم أن هناك مجالًا من حياة الإنسان مثل عالم التكنولوجيا. في ذلك ، يقوم الشخص بالعديد من الاختراعات المفيدة والضرورية. تنعكس هذه الاختراعات المهمة للأطفال في لعبة الأطفال. هذه اللعبة التي تخبر الأطفال عن عالم التكنولوجيا تسمى ... لعبة فنية. عالمها متنوع للغاية.

يقدم المعلم للأطفال تمرين لعبة "إنهاء الجملة". لعبة التكنولوجيا هي لعبة تعرض جميع أنواع وسائل النقل. على سبيل المثال ، النقل الجوي ... ، النقل البري ... ، النقل تحت الأرض ... ، النقل المائي ... ، النقل تحت الماء ....

تعرض اللعبة الفنية أيضًا الأجهزة المنزلية. الأجهزة المنزلية وإلا فإننا نسميها الأجهزة "المنزلية". نشير إليه .... يُسمي الأطفال الأجهزة المنزلية المتوفرة في كل منزل.

بعض أعمال الحرفيين الشعبيين هي أيضًا لعبة تقنية: "حدادون" و "دجاج في دائرة" و "بومة نشل" و "عجلات" وغيرها الكثير. (يعرض المعلم الألعاب ويوضح مبدأ تشغيلها).

الجزء 2

صنع لعبة منزلية الصنع "بجعة على البركة".

يعرض المعلم على الأطفال صنع إحدى الألعاب الفنية ، موضحًا وشرح مبدأ تشغيلها: البجعات ، مقطوعة من الورق الأبيض ولصقها على لوح معدني رفيع ، "تطفو" على البركة بمساعدة مغناطيس تم إحضاره من الجزء الخلفي من الورق المقوى يقلد البركة.

قطع الأطفال بشكل مستقل بركة من الورق المقوى الأزرق ؛ طي شريط من الورق الأبيض إلى النصف ، وقطع بجعة ، ولصقه بطريقة يتم الحصول على صورة ظلية ضخمة ؛ يلصقون بجعة على لوحة معدنية ، ثم ينزلونها في بركة.

ليس من الصعب على الأطفال "إحياء" المنتجات التقنية محلية الصنع. للقيام بذلك ، تحتاج إلى إرفاق قطعة من المغناطيس بالجانب السفلي من الورق المقوى واستخدامها "لجعل" البجعة تسبح على سطح البركة.

سلسلة دروس حول موضوع: "كيف تعمل الألعاب"

هدف:تعليم اهتمام الأطفال بلعبة فنية ؛ تعريف الأطفال بالتطبيق الأولي لقوانين الميكانيكا في لعب الأطفال.

نبدأ التعرف على الجهاز ومبدأ تشغيل لعبة بسيطة مألوفة لكل طفل منذ الطفولة المبكرة - حشرجة الموت.

الدرس 1. لماذا ترن حشرجة الموت

هدف:توضيح مع الأطفال جهاز الخشخشة ومبدأ تشغيلها ؛ إبقاء الأطفال مهتمين بالأنشطة الابتكارية.

مادة:خشخيشات.

تقدم الدرس

جزء واحد

لحظة مفاجأة. صبي يأتي للأطفال مجموعة صغار- أندريوشكا ، يجلس على السجادة ويلعب بحشرجة الموت. في هذا الوقت ، يقرأ المعلم قصيدة أ. بارتو "راتل":

ما هو حجم أندريوشكا جالسًا

على السجادة أمام الشرفة.

لديه لعبة في يديه -

حشرجة مع الجرس.

الولد ينظر - يا لها من معجزة؟

الصبي مندهش جدا

لن يفهم: حسنًا ، أين

هل هذا رنين؟

يخاطب المعلم الأطفال: "أيها الرجال ، هل يمكنكم مساعدة أندريوشكا على فهم ،" حسنًا ، من أين يأتي هذا الرنين "؟ بعد الاستماع إلى إجابات الأطفال ، يعرض المعلم التحقق: هل هذا صحيح؟ معًا يفكرون في جهاز الخشخشة ويوضحون مبدأ تشغيله: يتم إنشاء رنين الخشخشة بواسطة كرات بلاستيكية صغيرة.

الجزء 2

موقف خيالي: "تخيل أن مصنعًا للألعاب يتوقف فجأة عن صنع الخشخيشات. وهم ضروريون جدًا للأطفال. كيف يمكنك مساعدة الأطفال الصغار؟ ما الذي يمكن أن يكون أبسط حشرجة الموت مصنوعة؟

يدعو المعلم الأطفال إلى فحص المجموعة بعناية والتفكير في المواد التي يمكن استخدامها لصنع حشرجة الموت.

يصنع الأطفال (بتوجيه من المعلم أو بمفردهم) خشخيشات باستخدام حاويات شفافة وغير شفافة وقابلة للفصل وغير قابلة للفك كأساس للعب الأطفال: الزجاجات البلاستيكية ، والحالات وصناديق الحلوى ، إلخ. ويمكن أن يكون حشوها ، الذي يخلق تأثيرًا صوتيًا ، كرات بلاستيكية صغيرة ، قرنفل ، أزرار ، مشابك ورقية ، فسيفساء ، حصى ، إلخ.

في نهاية الدرس ، يلعب الأطفال مع Andryushka مع الخشخيشات الناتجة.

الدرس 2. لماذا تقود السيارة؟

هدف:لتعريف الأطفال بمبدأ بناء وتشغيل أهم آليات لعبة السيارة.

مادة:سيارة تعمل على مدار الساعة ، سيارة بالقصور الذاتي ، سيارة بطارية ، سيارة مع جهاز تحكم عن بعد ؛ flannelgraph ورسم صورًا على الفانيلا لمؤامرة قصيدة ف. بيريستوف "حول السيارة".

ينظم المعلم مع أطفال المجموعة معرض "حديقة السيارات". بالنظر إليهم ، يركز المعلم انتباه الأطفال على حقيقة أن جميع السيارات مختلفة وأنهم يقودون بشكل مختلف أيضًا. يوضح كيفية ركوب كل سيارة صغيرة ، موضحًا:

يكفي أن تدفع هذه السيارة الصغيرة عن الأرض عدة مرات وستذهب بعيدًا! (بالقصور الذاتي)

وهذا يحتاج إلى مفتاح! (رائع)

هذه الآلة تحتاج إلى بطارية! (على البطاريات)

سيذهب نفس الجهاز إلى حيث تريد إذا قمت بالضغط على الأزرار الموجودة في جهاز التحكم عن بُعد! (مع جهاز التحكم عن بعد)

سؤال للأطفال: لماذا تعتقد أن هذه السيارات مختلفة جدًا وتقودها بشكل مختلف جدًا؟ (يستمع إلى الإجابات.) في الواقع ، إنها مختلفة تمامًا ، لأنها مرتبة بشكل مختلف. وسواء كان الأمر كذلك ، فسنرى إذا نظرنا بعناية في كل واحد منهم.

يقوم الأطفال بفحص آلية السيارات وجهازها وتجربة السيارات ومحاولة تسريع السيارة التي تعمل بالقصور الذاتي والسيارة التي تعمل بالبطارية ومراقبة سرعة الساعة والسيارة التي تعمل بالقصور الذاتي وما إلى ذلك.

يعرض المعلم للأطفال مسرح الصور ، مستخدمًا في ذلك حبكة قصيدة ف. بيريستوف "حول السيارة".

يا رفاق ، ها هي القصة التي حدثت مرة واحدة لهذه الآلة (تظهر سيارة صغيرة تعمل على مدار الساعة):

ها هي الفتاة مارينا ،

وها هي سيارتها.

نا ، سيارة ، كوب ،

أكل ، سيارة ، عصيدة.

هذا هو سريرك.

النوم آلة حلوة.

أنا أقدر لك

أنا لا أثيرك

حتى لا تتعب

حتى لا تصاب بنزلة برد

لكي لا يركض في الغبار.

على المريض لمدة ساعة

كاتيا لم تغمض عينيها.

الطبيب يعرف كل شيء في العالم.

طبيب من الدرجة الأولى - بيتيا

(أنهت بيتيا الصف الأول).

وأنقذ الطبيب السيارة.

استمع الطبيب للمريض

البضائع

عقارب الساعة

هز رأسه

و قال:

لماذا يؤلم الجسم؟

النوم ، السيارة ، لا تكن شالات!

فجأة مرضت السيارة:

لم تشرب ، لم تأكل ،

لم يجلس على مقاعد البدلاء

لم ألعب ، لم أنم

كان غير سعيد.

زرت ميشكا المريض ،

لقد عاملني بالحلوى "ميشكا".

جاءت كاتيا دمية

في معطف أبيض نظيف.

لا يستطيع العيش بدون حمولة.

لأن المحرك بارد

أن المحرك يحتاج إلى هواء.

العيش بدون عمل

ومرضت السيارة.

إنها لا تحتاج إلى الصمت

إنها بحاجة إلى الحركة.

كيف ننقذ المرضى؟

(إجابات الأطفال).

خذ المفتاح - وابدأ!

نشاط مشترك لشخص بالغ وطفل "جربه ، أصلحه"

هدف:لجذب انتباه الأطفال إلى حالة الألعاب في المجموعة ، لإثارة الرغبة في إصلاح الألعاب المكسورة ، والمساهمة في فرحة ومتعة النتيجة النهائية.

يقدم المعلم للأطفال موقفًا تربويًا قائمًا على التمثيل الدرامي لقصيدة إي. أوسبنسكي "اعتني بالألعاب!".

المربي. أطفال ، لقد عدت لتوي من أطفال المجموعة الأصغر وهذا ما رأيته هناك (عرض الألعاب):

شاحنة بدون عجلات!

أنف القنفذ ملتصق!

لقد تحول الدجاج إلى اللون الأسود!

والقطن يخرج من الدمية!

كانت هناك ألعاب جديدة

والآن هم كبار السن.

أسئلة للأطفال: يا رفاق ، ما رأيكم حدث للألعاب؟ كيف يمكننا مساعدة الأطفال؟

بعد الاستماع إلى إجابات الأطفال ، يستمر المعلم في الدراما:

لنأخذ الإبر والغراء ،

خيوط ، مكبات

ونصنع الألعاب.

وإلينا لهذا من القلب

سيقول الأطفال شكرا لك.

عند الانتهاء من إصلاح الألعاب ، يلفت المعلم انتباه الأطفال إلى حالة الألعاب في مجموعتهم. يسأل الأطفال السؤال: "ماذا نفعل بالألعاب المكسورة؟" يجد الأطفال طريقة للخروج من هذا الوضع في استمرار الأنشطة المشتركةتصليح الألعاب الآن مجموعتها الخاصة.

في نهاية العمل ، يسأل المعلم الأطفال عن شعورهم عندما قاموا بإصلاح ألعابهم.

2.3 مرحلة التحكم

مع الأخذ في الاعتبار العمل المنفذ في إطار المرحلة التكوينية ، حددنا الغرض من مرحلة التحكم: تحديد ديناميكيات النشاط المعرفي للعبة فنية (بنين ، بنات).

وجدنا أن كلا من الفتيات والفتيان مهتمون بالألعاب التقنية.

عند التعرف على لعبة فنية أو مجرد اللعب بلعبة مألوفة بالفعل ، يتولى الأولاد أدوار الكبار ، بطريقة أو بأخرى مرتبطة بنشاط هذه اللعبة. لذلك ، عند لعب سيارة أو طائرة هليكوبتر ، يصبح الأولاد طيارًا وسائقًا. تزود السيارة بالوقود ، صيانتها ، أصلحها. بادئ ذي بدء ، من المهم بالنسبة للأولاد ، جهاز اللعبة. يفحصون اللعبة ، ثم هناك رغبة في تنفيذها بشكل مستقل. بعد التعارف الأولي مع الألعاب عند الأطفال ، الأولاد والبنات على حد سواء ، هناك رغبة في أداء الإجراءات بتلك التفاصيل التي يمكن فتحها وتسليمها وإبعادها. الألعاب التقنية تزيد من الاهتمام بالعمل.

وبالتالي ، يمكننا أن نستنتج أن الشيء الرئيسي في عمل تعريف الأطفال بالتكنولوجيا. هذا ، أولاً ، تسليح الأطفال بنظام من المعرفة الأولية حول التكنولوجيا الحديثة ، وتاريخ إنشائها ، وتطوير الآفاق التقنية ؛ ثانياً ، تنمية الاهتمام بالتكنولوجيا واحترام العمل. تتكون المجموعة الخاصة من المهام التي تتطلب من المربي تهيئة الظروف لتعميق واختبار المعرفة ، وتطوير بناءة ومستقلة نشاط الألعابأطفال.

الفصل 3. الجزء العملي (تعريف الأطفال بلعبة تقنية جديدة)

في هذه المرحلة ، تم إعطاء الأطفال لعبة تقنية جديدة.

الغرض من هذه المرحلة: التعرف على النشاط المعرفي للأطفال (بنين وبنات) في مرحلة إتقان لعبة تقنية جديدة.

تم عرض الأطفال لعبة جديدة- هليكوبتر. اهتم الأولاد بها فورًا. دفعوا بعضهم البعض بعيدًا عن اللعبة: حاول كل منهم الاستيلاء على المروحية لإطلاقها. كان رد فعل المعتدين عاطفياً على الجناة ، أثناء تحليق المروحية ، تبادلوا الملاحظات: "مروحيتك تسير ببطء!" ، "أنت لا تعرف كيف تطير ، ابتعد!".

اللعبة لم تنجح. لم تظهر أي من الفتيات الرغبة في استخدام اللعبة في هذه المرحلة ، وبعضهن شاهدها من بعيد.

"يا رفاق ، هل يمكنك حل الألغاز؟ - استدار المعلم فجأة للأطفال. - أنا أعرف واحدة ، إنها ليست لغزًا عاديًا ، لكنها قصة أحجية. يستمع.

إنه كبير وخضراء. لها برغي أعلى رأسها ، تمامًا مثل أجنحة الطاحونة الهوائية. وتحت البطن - عجلات. عندما يقف على الأرض ويستريح ، ترتخي ريش الجناح كما لو كانت متعبة. وعندما يبدأون في الدوران ، يستقيمون. من هو؟

استمع الأطفال باهتمام ، وكانوا يتنافسون مع بعضهم البعض ويصرخون بالإجابات. واستمر المعلم في طرح أسئلته ، مما أثار اهتمام الأطفال: "من هو شكل المروحية؟ الأهم من ذلك كله هو اليعسوب. مثل اليعسوب ، المروحية لها ذيل. ماذا يمكن أن تفعل الهليكوبتر؟ اخلع مكانه. قادرة على التعليق في مكان واحد.

ثم عرضت المعلمة على الأطفال الصور الموجودة في موسوعة الأطفال. لقد تغيرت طبيعة اللعبة. تلقى الأطفال المعرفة الأولية اللازمة للعبة حول لعبة جديدة ، حول إمكانية التعامل معها.

في البداية ، لعب الأطفال بالتناوب. يبدأ أحدهم بالمروحية ، والبعض الآخر يراقب وينتظر بصبر. ناقش خيارات اللعبة المختلفة. اقترح أحد الأولاد بناء مدينة. أحب الجميع الفكرة. ترك الأولاد ألعابهم وبدأوا في بناء المدينة. كما شاركت الفتيات.

جمع الأطفال كل مواد البناء. بينما كان الأولاد يبنون المنازل ، كانت الفتيات يلعبن بالمروحية. بعد قصة المعلم واكتساب معرفة إضافية ، شعرت الفتيات بمزيد من الثقة ، وأصبحوا مهتمين باللعبة.

في المساء ، لم يرغب الأطفال في العودة إلى المنزل ، وأصبحوا مهتمين باللعبة. تتغير قواعد اللعبة باستمرار. أثرت المعرفة المتلقاة من المربي على طبيعة العلاقة بين الأطفال ، وأثريت اللعبة.

دعنا نحلل هذا الموقف:

انتبه الأولاد على الفور إلى اللعبة الجديدة ، وكانت الفتيات يفتقرن إلى المعرفة باللعبة ، لظهور النشاط المعرفي من جانبهن ؛

تم إظهار الانتباه بشكل مستقل ، لكن تفسيرات المعلم ولعبه ساعدا الأطفال على النظر شيء جديدليس فقط كلعبة جديدة وجميلة ، بل أعطتهم الفرصة للعب بها ، وتغيير طبيعة الحركة وحبكة اللعبة. بعد تدخل المربي ، أيقظت الفتيات الاهتمام باللعبة ، والرغبة في اللعب ، والنظر.

لعب الأطفال بالطائرة الهليكوبتر الجديدة طوال اليوم ، مما أدى إلى تنويع حبكات اللعبة وتغيير الأدوار.

خلال الدراسة ، عُرض على الأطفال حالتين.

1. الوضع هو الاختيار

سيحتفل صديقك (صديقته) بعيد ميلاده قريبًا. ما اللعبة التي ستعطيه / لها ولماذا؟

تحليل إجابات الأطفال: أعطى جميع الأولاد الإجابة "سيارة أو روبوت محول". بالنسبة للفتيات ، كانت الردود أكثر غموضًا. أجاب الكثير - دمية ، حيوان. لكن الفتيات فرقت إجاباتهن: إذا كانت هدية لصديق - سيارة ، إذا كانت هدية لصديقة - دمية أو لعبة ناعمة.

2. الوضع هو حالة خيالية

تخيل أنك ستستريح على البحر. ما هي الألعاب التي ستأخذها معك. لماذا؟

بدأ الأولاد في سرد ​​قائمة كاملة من الألعاب ، تسمى تقريبًا كل ما لديهم في المنزل. اقتربت الفتيات من الإجابة بطريقة أكثر عملية - اختارن فقط ألعابهن المفضلة ، أو تلك الألعاب التي يمكن لعبها في فريق - كرة ، حبال قفز ، أقلام تلوين.

ساعدت نتائج الدراسة على ربط الأطفال وفقًا لثلاثة مستويات من تكوين النشاط المعرفي بلعبة فنية.

أعلى مستوى - 3 أشخاص ؛

مستوى متوسط- 15 شخصا

مستوى منخفض - 7 أشخاص.

خاتمة

لطالما كانت مشكلة تطور النشاط المعرفي في مركز اهتمام النظرية التربوية والممارسة. اليوم هو مهم بشكل خاص ، لأن المجتمع الحديث لا يتطلب من الشخص الاجتهاد فحسب ، بل يتطلب أيضًا الاستقلال والمبادرة في حل المشكلات التعليمية والحياتية. إحدى الأشكال التي تعمل كدعم عاطفي في عملية التعلم والتعلم هي اللعبة.

أثناء اللعب ، يعمل الطفل بمعرفة حول العالم من حوله ، ويتعلمه بشكل أعمق ، ويتعلم تحديد هدف ، ويطور خطة عمل. في اللعبة ، يمكن للطفل أن يتصرف كموضوع أو مشارك نشط في النشاط.

اللعب هي الوسيلة التي تساعد على جسر "الجسر بين الحياة واللعب" 4. من بين أنواع الألعاب المتنوعة التي تزيد من الاهتمام بالتكنولوجيا ، تعتبر الألعاب التقنية ذات أهمية خاصة. من بينها ، تتكون أكبر مجموعة من الألعاب التي تعكس وسائل النقل ونقل البضائع. يتم استكمال هذه الأنواع من الألعاب من قبل المصممين ومواد البناء والألعاب محلية الصنع.

لكونها وسيلة لنقل الخبرة الاجتماعية ، فإن الألعاب التقنية تحمل قدرًا هائلاً من المعلومات حول العالم من حولها ، والتي يتلقاها الأطفال بحرية وبدون تمييز. لذلك ، يجب استخدام جميع أنواع الألعاب الفنية في كل من الأنشطة المستقلة للأطفال والعملية التعليمية.

بسبب الحل الترفيهي البناء والفني ، يمكن أن تسبب الألعاب التقنية مفاجأة - القدرة التي تشجع الأطفال على الاهتمام بالأشياء والظواهر المحيطة. التسلية تشحذ جميع العمليات العقلية. يأتي التفكير في اللعب. أثناء اللعب ، يقارن الأطفال عقليًا الألعاب بالسيارات الحقيقية ، ويتعلمون التحكم فيها. ردود فعل وسلوك الأطفال الذين أحضروا لعبة جديدة إلى المجموعة هي شيء من هذا القبيل: ابتسامة ، يقظة ، ارتباك يتم استبدالها بالتركيز (الأطفال يفحصون اللعبة ، ثم هناك رغبة في تفعيل الآلية بشكل مستقل). بعد إتقانها ، يميل الأطفال إلى القيام بحركات بتلك التفاصيل التي يمكن فتحها ، ورفعها ، وإدارتها ، وقلبها ، وأخيراً لمعرفة ما لا يمكن الوصول إليه من الأحاسيس.

تزيد الألعاب الفنية من اهتمام الأطفال بعمل الكبار ، وتشكل الحاجة إلى إتقان مهارات وقدرات العمل ؛ تساعد على تخيل عملية العمل وحل المهام البسيطة عمليًا ؛ توفير قدر معين من المعلومات حول تشغيل أبسط الآليات وطرق نقل الكهرباء والحركة.

مؤشرات النشاط المعرفي هي المهارات التالية:

- تحليل كل أجزائه وعناصره وخصائصه وعلاقاته وعلاقاته ؛

- تجميع ، تحويل الكل ، نسبة جديدة ، تحديد طبيعة التغييرات اعتمادًا على عوامل غير مهمة ؛

- قارن ، تعميم ؛

- للتفكير واستخلاص النتائج والاستنتاجات ؛

- تقديم الحجج والأدلة.

يعتمد النشاط المعرفي للأطفال ومحتواه ومؤشرات الطاقة حقًا على خصائص الوضع المعياري. كلما زادت طرق العمل الممكنة ، ارتفع مستوى النشاط الإدراكي الظاهر.

بناء المواقف من أجل الحفاظ على المبادرة المعرفية للطفل يؤدي إلى تنمية نشاطه المعرفي.

الأكثر ملاءمة لتنمية جميع مكونات النشاط المعرفي هي المواقف التي يُظهر فيها شخص بالغ للطفل طرقًا مختلفة للتعامل مع المواد ويحفزه على البحث عن فرص جديدة للعمل.

وبالتالي ، باستخدام ميزات الموقف ، من الممكن تطوير النشاط المعرفي بشكل هادف لدى أطفال ما قبل المدرسة.

من دراستنا ، يمكننا أن نستنتج أن كلًا من الأولاد والبنات مهتمون بالتكنولوجيا بنفس القدر ، ويحتاجون إلى المعرفة عنها والألعاب لإحياء أفكار لعبتهم.

يتأثر تكوين اهتمامات الأطفال بالمهارة التربوية للمربي والاستعداد المهني لهذا النوع من العمل. في هذا الصدد ، من المستحسن أن نتذكر الإعداد الخاص والمنهجي. الأول ينطوي على إمداد معين من المصطلحات التقنية ، والمعرفة الأولية حول هيكل الآلات ، والأدوات ، وتاريخ إنشاء الآليات الفردية. يتضمن التدريب المنهجي تكوين المهارات التالية في المعلم: شرح تصميم الأشياء للأطفال بطريقة سهلة الوصول ومختصة ، وكشف وظائف اللعب الفنية وصفات اللعب ، وتعليم كيفية استخدامها ، واختيار الخيال ، لتنظيم أنشطة ألعاب ذات مغزى.

قائمة الأدب المستخدم

ألكسيفا في. اللعبة كعامل في تنمية النشاط المعرفي. - الكيمياء في المدرسة. - رقم 7. - 2007. - ص. 31-33.

بادنينا ل. علم النفس العمليات المعرفية: textbook / L.P. بادانين. - م: فلينتا: مبسي ، 2008. - 240 ص.

فيجوتسكي إل. الخيال والإبداع في الطفولة: مقال نفسي: كتاب للمعلمين - الطبعة الثالثة ، - م: التربية ، 1991. - 93 ص.

جلازيرينا إي. تنمية النشاط المعرفي لأطفال المدارس. - "المدرسة والإنتاج". - رقم 8. - 2008. - ص. 50-52.

Ermolaeva M.V. الوسائل النفسية والتربوية التطور المعرفيمرحلة ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي / M.V. إرمولايفا ، آي جي. إروفيف. - م: دار النشر لمعهد موسكو النفسي والاجتماعي. فورونيج: دار نشر NPO "MODEK" ، 2006. - 224 ص.

Kobitina I.I. أطفال ما قبل المدرسة عن التكنولوجيا: كتاب لمعلمة رياض الأطفال. - م: التنوير 1991. - 63 ص.

كوزوبوفسكي ف. علم النفس العام: الشخصية: كتاب مدرسي / V.M. كوزوبوفسكي. - الطبعة الثانية. - مينسك: أمالفية ، 2007. - 448 ص.

ليسينا م. التواصل والشخصية والنفسية للطفل / إد. اي جي. روزسكايا. - الطبعة الثانية. - م: معهد موسكو النفسي والاجتماعي ، فورونيج: NPO "MODEK" ، 2001. - 384 ص.

بالاجينا ن. علم نفس التطور وعلم النفس التنموي: كتاب مدرسي للجامعات. - م: معهد موسكو النفسي والاجتماعي ، 2005. - 288 ص.

العمليات العقلية المعرفية / التجميع والطبعة العامة بواسطة A.G. ماكلاكوف. - سان بطرسبرج: بيتر ، 2001. - 480 ص.

Provotorova N.A. روابط متعددة التخصصات: تكوين النشاط المعرفي لأطفال المدارس. - م: من معهد موسكو النفسي والاجتماعي. فورونيج: دار النشر لـ NPO "MODEK" ، 2007. - 272 صفحة.

سميرنوفا إي. علم نفس الطفل: كتاب مدرسي للجامعات. - سان بطرسبرج: بيتر ، 2009. - 304 ص.

سميرنوفا إي. علم نفس الطفل: كتاب مدرسي للمدارس والجامعات التربوية. - م: مطبعة ، 1997. - 384 ص.

تنمية السياحة الدولية الخلاصة >> الثقافة البدنية والرياضة

... ذهنيوسياحة الأعمال ، السلبي و نشيط... بجميع الطرق، التآلفمع ... الموظفين و تطوير. في عمليةالإدارة تتم ... تطوير اِصطِلاحِيّ ... أطفال مرحلة ما قبل المدرسة عمريتم تجنيدهم في الحدائق أطفالعلى التنزه والرحلات). أطفال ...

1. علم أصول التدريس لطلاب المؤسسات التعليمية التربوية

   كتاب >> علم أصول التدريس

   أنماط تطوير، تكوين الشخصية أطفال مرحلة ما قبل المدرسة عمر. ... الطلاب في نشيط عمليةحلول ذهنين عملي ... اِصطِلاحِيّ- 179 جهاز اختبار المعرفة. لقد حصلت تطوير... رسو (في عملية معرفةمع...

2. إجابات على امتحانات الدولة في علم النفس في SUSU نشيط ذهنيأشكال السلوك والفضول. هؤلاء أطفالفي كثير من الأحيان ... عمر- التواصل العاطفي مع شخص بالغ ؛ مبكر عمر- نشاط الموضوع. الخامس مرحلة ما قبل المدرسة عمر- نشاط اللعبة ؛ في المدرسة عمر ...

مقدمة

الفصل الأول: الأسس النظرية لتنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة

1.1 مفهوم "النشاط المعرفي" في الأدب النفسي والتربوي

1.2 ملامح تطور النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة

1.3 وسائل لتنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة

الفصل 2

2.1 تشخيص مستوى النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة

2.2 تنفيذ الدرس كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا

خاتمة

فهرس

مقدمة

تعد مشكلة تطور النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة من أكثر المشكلات أهمية في علم نفس الطفل ، حيث أن التفاعل البشري مع العالم الخارجي ممكن بسبب نشاطه ونشاطه ، وأيضًا لأن النشاط شرط أساسي لا غنى عنه لتكوين الصفات العقلية للشخص ، استقلاله ومبادرته. وهكذا الآن برامج حديثةينص على تكوين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة وليس معرفة منفصلة "خفيفة الوزن" عن البيئة ، ولكن أنظمة أولية موثوقة تمامًا للأفكار حول الخصائص والعلاقات المختلفة للأشياء والظواهر. أحد الخبراء الرائدين في مجال التربية العقلية لمرحلة ما قبل المدرسة ، N.N. يؤكد Poddyakov تمامًا أنه في المرحلة الحالية من الضروري إعطاء الأطفال مفتاح معرفة الواقع ، وليس السعي للحصول على قدر شامل من المعرفة ، كما كان الحال في النظام التقليدي للتربية العقلية.

في المكون الأساسي الحضانةيقال أنه يجب أن يكون لدى الطفل فكرة عن النشاط المعرفي في تطوره ، وأن يهتم بخصوصية إدراكه وذاكرته وخياله وتفكيره ؛ إتقان الأشكال الأولية للبحث والتجريب والدراسة الأولية للعالم من حولنا.

وفقًا للبيانات المتاحة في علم النفس ، فإن الطفرة العقلية غير العادية في مرحلة الطفولة تكون واعدة على وجه التحديد في تلك الحالات عندما يكون مصحوبًا بشغف لشيء ما ، وجذب إلى نوع معين من المهنة.

تعد مشكلة النشاط المعرفي واحدة من أصعب المشاكل في علم أصول التدريس ، نظرًا لكونها خاصية نفسية فردية للشخص ، فإنها تعكس تفاعلات معقدة للغاية للظروف النفسية والفيزيولوجية والبيولوجية والاجتماعية للنمو. مشكلة النشاط المعرفي وطرقه وطرق تفعيله نشاطات التعلمتم تخصيص دراسات لـ L.I. بوزوفيتش ، أ. فيربتسكي ، إل. فيجوتسكي ، بي. Galperin ، V.V. دافيدوفا ، في. إيلينا ، أ. ليونتييف ، أ.ك. ماركوفا ، أ. ماتيوشكينا ، أ.ف. بتروفسكي ، ن. Talyzina ، G.A. زوكرمان ، إل إم فريدمان ، تي. شاموفا ، ج. شوكينا ، دي. إلكونينا ، إ. ياكيمانسكايا. تمت دراسة ملامح تطور النشاط المعرفي في سن ما قبل المدرسة ، وشروط وطرق تكوينه في أنواع مختلفة من الأنشطة في أعمال T.M. Zemlyanukhina ، دي. جودوفيكوفا ، إي. كريجر ، م. ليسينا ، ت. بافلوفيتس ، ت. Serebryakova ، S.P. تشوماكوفا. ومع ذلك ، فإن تطوير النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في عملية إجراء الفصول في مؤسسة ما قبل المدرسة يتطلب مزيدًا من التطوير.

النشاط المعرفي مع اليمين التنظيم التربويأنشطة التلاميذ ومنهجية وهادفة الأنشطة التعليميةيمكن وينبغي أن تصبح سمة شخصية مستقرة لمرحلة ما قبل المدرسة ولها تأثير قوي على تطوره.

كل هذا أدى إلى أهمية موضوع البحث .

لقد حددنا في دراسة الأدب النفسي والتربوي تناقضبين الحاجة الملحة لتطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة وعدم كفاية استخدام إمكانية تحسين هذه العملية في الفصل الدراسي في مؤسسة ما قبل المدرسة.

كشف التناقض جعل من الممكن تعيين مشكلة بحث: البحث عن أكثر الوسائل فعالية لتنمية النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

جعلت هذه المشكلة من الممكن صياغة موضوع البحث: "الدرس كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة".

موضوع الدراسة: النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

موضوع الدراسة: درس كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

الغرض من الدراسة: التحديد النظري ، ومن خلال العمل التجريبي ، اختبار فعالية الدرس كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة.

أتاحت دراسة الأدب النفسي والتربوي حول موضوع الدراسة طرح ما يلي فرضية:من المفترض أن النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا يمكن زيادته بشكل حقيقي وكبير إذا تم استخدام أشكال مختلفة من الفصول بشكل هادف وشامل في عملية تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة.

ووفقًا لغرض الدراسة وفرضيتها ، يأتي ما يلي مهام :

1) النظر في مفهوم "النشاط المعرفي" في الأدب النفسي والتربوي.

2) التعرف على سمات تطور النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة.

3) تحديد وسائل تنمية النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

4) اختبار فعالية الدرس تجريبياً كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

الأساس المنهجي والأساس النظري للدراسةمن هذا العمل نظرية نشاط التعلم والأفكار الهادفة للتعليم المتمحور حول الطالب (أعمال Yu.K. Babansky ، L.G. Vyatkin ، V.V. Davydov ، A.K. Markova ، DB Elkonin ؛ أفكار التربية الشعبية فيما يتعلق بتنمية النشاط المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة (التراث التربوي لـ L.N. تولستوي ، K.D. Ushinsky ، الابتكارات الأخلاقية والتعليمية لـ V.

لحل المهام واختبار الفرضية يتم الآتي طرق البحث: التحليل النظري وتعميم الأدبيات النفسية والتربوية حول مشكلة البحث ، مراقبة العملية التربوية ، التجربة التربوية ، طريقة تحليل التجربة التربوية ، الطرق الإحصائية لمعالجة البيانات.

قاعدة البحث التجريبية: DOU "ديزي" من مدينة نويابرسك. اشتملت التجربة على تلاميذ من المجموعة العليا في حدود 20 شخصًا.

أجريت الدراسة على ثلاث مراحل.

المرحلة الأولى هي انطلاق (02/01/10 - 03/01/10) - اختيار وفهم الموضوع. دراسة الأدب النفسي والتربوي ، وصياغة المشكلة ، وصياغة الهدف ، والموضوع ، والشيء ، ومهام البحث ، وصياغة الفرضية.

المرحلة الثانية - البحث الذاتي (02.03.10 - 02.04.10) - تطوير مجموعة من المقاييس وتنفيذها المنهجي ، معالجة النتائج ، اختبار الفرضية.

المرحلة الثالثة - التفسير والتصميم (03.04.10 - 03.05.10) - إجراء تجربة تحكم ومعالجة وتنظيم المواد.

الحداثة العلمية للبحثيتكون من حقيقة أنه تم توضيح الجهاز المفاهيمي والمصطلحي الذي يصف عملية تطور النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة في الفصل الدراسي ؛ تم تطوير جهاز تشخيصي لتحديد مستويات تطور النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة.

أهمية عمليةيكمن في حقيقة استخدام نتائج واستنتاجات الدراسة في ظروف الحضانة الحديثة المؤسسات التعليميةيسمح للمعلمين بحل المشكلات المتعلقة بتنمية النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في الفصل الدراسي.

هيكل ونطاق العمل: يتكون العمل من مقدمة ، فصلين ، خاتمة ، قائمة ببليوغرافية تشمل 35 عنواناً ، وملحق. يشتمل العمل على جداول (5) موضحة بأشكال (1). إجمالي حجم العمل 70 صفحة من نصوص الكمبيوتر.

الفصل الأول: الأسس النظرية لتنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة

1.1 مفهوم "النشاط المعرفي" في الأدب النفسي والتربوي

اليوم ، يستخدم مفهوم "النشاط المعرفي" على نطاق واسع في مختلف مجالات البحث النفسي والتربوي: مشاكل اختيار محتوى التعليم (V. T.V. Dutkevich ، ZF Chekhlova) ، تحسين النشاط المعرفي للطلاب (Yu.K. Babansky ، MA Danilov ، I.Ya.Lerner ، L.P. Aristova ، TI Shamova ، V. مدرس (T.A. Borisova ، N.P. Shcherbo) ؛ دور المعلم والعوامل الشخصية في تنمية النشاط المعرفي للطلاب (A.

ومع ذلك ، لا يوجد إجماع بين المؤلفين حول معنى مفهوم "النشاط المعرفي" ، والذي يتم تفسيره بطرق مختلفة: كنوع أو نوع من النشاط العقلي (M.A. Danilov ، A.A. Lyublinskaya ، V.K. Buryak ، TI Shamova) ، كرغبة الطفل الطبيعية في المعرفة (DB Godovikova ، E.I. Shcherbakova) ، كحالة استعداد للنشاط المعرفي (P.T. Dzhambazka ، T.M. Zemlyanukhina ، M.I. Lisina ، N. A. إيلينا ، إيه آي رايف ، جي تي إس مولونوف ، أ.ز. إيوغوليفيتش ، تي دي سارتوريوس ، زد إف تشيخياوفا ، جي آي شتشوكين).

بناءً على وجهات النظر المذكورة أعلاه ، وكذلك على عمل M.I. ليسينا ، أ. ماتيوشكينا و T.D. يثبت سارتوريوس بشكل مقنع أن النشاط المعرفي هو سمة شخصية قابلة للتشكيل ، ونعرف النشاط المعرفي بأنه تكوين شخصية معقد يتطور في الجسم الحي ، والذي يحدد الخصائص النوعية للنشاط المعرفي.

بالرغم من اهتمام كبيردفع الباحثون للمشكلة ، اليوم لا يوجد فهم مقبول بشكل عام لهيكل النشاط المعرفي ، ولا يوجد نظام واحد مناسب لتحديد المؤشرات ومعايير النشاط المعرفي.

أظهر تحليل الأدبيات أن الأكثر إثباتًا هو اختيار المؤلفين للمكونات التالية لهيكل النشاط المعرفي: العاطفي ، والإرادي ، والتحفيزي ، والمحتوى الإجرائي ، ومكوِّن التوجه الاجتماعي.

نظرًا لصعوبة إصلاح هذه الظاهرة المعقدة مثل النشاط المعرفي ، والتنبؤ بإمكانية التطور غير المتكافئ لمكوناتها الفردية ، فقد اخترنا نهج دراسة كل عنصر على حدة. في كل مكون هيكلي ، قمنا بتعيين عناصر تجريبية يمكن ملاحظتها وتثبيتها وتحليلها نظريًا. يمكن أن تنعكس كل علامة خارجية لعنصر من عناصر بنية النشاط المعرفي في معايير معينة تميز مستوى مظهر هذا العنصر.

يسمح نظام العلامات الخارجية بإصلاح الحالة النوعية لمكونات النشاط المعرفي ، وتعكس المستويات المختارة من مظاهر هذه العلامات درجة تكوين المكونات من وجهة نظر كمية.

بالنظر إلى أن تطور المكونات العاطفية والإرادية والتحفيزية يرجع إلى حد كبير إلى تدفق العمليات العقلية الداخلية ، فإننا نعزو هذه المكونات إلى المجال الداخلي للنشاط المعرفي ، ومكون المحتوى التشغيلي والتوجيه الاجتماعي إلى المجال الخارجي.

يمكن أن تكون المكونات المختارة للنشاط المعرفي على مستويات مختلفة من التطور ، ولكنها في نفس الوقت ، كأجزاء من النظام ، في علاقات معقدة من التأثير المتبادل والاعتماد المتبادل.

الجدول 1 - هيكل النشاط المعرفي

عناصر	محتوى	معيار	معلمات القياس	خصائص المظهر
عاطفي	سمات التعزيز العاطفي للتجربة الفردية للإدراك	التعبير الخارجي عن المشاعر (الفرح - الحزن ، العاطفة - اللامبالاة ، إلخ ...)	قوة المظهر	1. حالة محايدة 2. مظهر معتدل 3. مظاهر عالية 4. مظاهر عالية جدا
			استقرار وتوجه العلاقة	1. سلبي ثابت 2. غير مستقر 3. ثابت إيجابي
إرادي	تهدف الجهود الطوعية إلى تحقيق هدف محدد بوعي ، يرتبط بالتغلب على العقبات الخارجية والداخلية	الكفاح والمثابرة والمرونة (التغلب على الصعوبات)	الاستقرار والهدف من النشاط المعرفي	1. مستوى عال 2. المستوى المتوسط 3. مستوى منخفض
		تعبئة القوات	تركيز الانتباه	1. عالية 2. متوسطة 3. منخفض (شرود الذهن)
		التنظيم الذاتي	درجة الاستقلال	1. لا يوجد استقلال 2. الاستقلال الجزئي 3. الاستقلال التام
التحفيز	الدوافع والاحتياجات والمواقف والاهتمامات والأهداف والنتائج	فيما يتعلق بالمهمة	موقف الطالب	1. الرفض والفشل 2. الفائدة ، ولكن ليس الوفاء 3. القبول والتنفيذ
		فيما يتعلق بالأداء	سرعة استيعاب الأفعال العقلية (عدد العمليات)	1. نشط - إبداعي 2. مهتم بنشاط 3. محايد - نشط 4. سلبية - سلبية 5. نشط - سلبي
المحتوى والتشغيل	حجم المعرفة والمهارات وأساليب العمل والاستعداد لتطبيقها	أمثلية النشاط (سرعة وجودة تنفيذ المهام)	مظهر متكامل للمدى الفكري (جودة العقل. التمثيل.)	1. مستوى خامل 2. المستوى المتوسط 3. المستوى الديناميكي
			1. نطاق ضيق 2. المدى المتوسط 3. مجموعة واسعة
		المشاركة في الأنشطة	موقف الطالب	1. تعمل بالطاقة الذاتية 2. التبديل مع التحفيز الخارجي الإضافي 3. الانسحاب
التوجه الاجتماعي	التوجه الاجتماعي للنشاط المعرفي	المسؤولية الاجتماعية ، والوعي بمعنى التعليم الذاتي وتحسين الذات	التوجه الشخصي	1. الإبداع (للأعمال) 2- المستهلك (للاعتراف العام ، التقييم) 3-النفعية - البراغماتية (على النفس)

لذلك ، على سبيل المثال ، فإن الموقف العاطفي الإيجابي تجاه النشاط المعرفي يحفز تطوير مكون عملية المحتوى والعكس صحيح ، فإن قدرًا كبيرًا من المعرفة بالمهارات والقدرات يخلق موقفًا إيجابيًا تجاه أنشطة التعلم.

تم تحديدها جميعًا من قبل الباحثين (DB Bogoyavlenskaya ، VS Danyushenkov ، AA Kirsanov ، AT Kovalev ، A.I. Krupnov ، V.I. Lozovaya ، A.M. Matyushkin ، A.P. Pryadein ، I.A. Petukhova ، I.A. Redkovets ، T.N. المعايير التالية.

فيما يتعلق بالأنشطة:

1. النشاط المحتمل الذي يميز الشخصية من حيث الاستعداد والرغبة في النشاط.

2. يميز النشاط المحقق الشخصية من خلال جودة النشاط الذي يتم القيام به في هذه الحالة بالذات. المؤشرات الرئيسية: القوة ، الحدة ، الفعالية ، الاستقلال ، الإبداع ، قوة الإرادة.

حسب المدة والاستقرار:

1. النشاط الظرفية ، وهو عرضي.

2. نشاط متكامل ، يحدد الموقف العام السائد تجاه النشاط.

حسب طبيعة النشاط:

1. الإنجابية - التقليد. يتميز بالرغبة في تذكر واستنساخ المعرفة الجاهزة ، لإتقان طريقة تطبيقها وفقًا للنموذج.

2. البحث والتنفيذ. يتميز بالرغبة في تحديد معنى الظواهر والعمليات ، وتحديد الروابط بينها ، وإتقان طرق تطبيق المعرفة في الظروف المتغيرة. تم العثور على وسائل إنجاز المهمة بشكل مستقل.

3. الإبداع. يتم تنفيذه من خلال البحث ، والمبادرة في تحديد الأهداف والغايات ، وتطوير برنامج عمل مثالي مستقل ، ونقل المعرفة إلى ظروف جديدة.

تتميز مستويات تكوين النشاط المعرفي هذه من وجهة نظر القياس النوعي ، من وجهة نظر القياس الكمي ، عادة ما يتم تمييز ثلاثة مستويات: عالية ومتوسطة ومنخفضة.

تعتمد درجة النجاح في تكوين النشاط المعرفي على تأثير نظام العوامل الخارجية والداخلية. نشير إلى العوامل الداخلية العوامل البيولوجية ، وكذلك الخصائص العقلية للشخص (القدرات والشخصية والمزاج والتوجه) ، إلى العوامل الخارجية - العوامل الاجتماعية والتربوية.

النشاط هو الفئة الأكثر عمومية في دراسات طبيعة النفس والنمو العقلي والقدرات المعرفية والإبداعية للفرد. النشاط هو موضوع دراسة مختلف العلوم الطبيعية والاجتماعية. يبحث كل علم في أنماطه المحددة للتوليد والتنمية وديناميكيات النشاط. في نظام العمليات المعرفية ، يظهر النشاط بشكل أكثر وضوحًا على ثلاثة مستويات مختلفة بشكل كبير ، والتي تختلف في السمات المحددة للتنظيم الذاتي.

في النشاط المعرفي الإنتاجي ، يتم التعبير عن هذه المستويات 1) كنشاط الانتباه ، الناجم عن حداثة التحفيز وتتكشف في نظام من النشاط الاستكشافي التوجيهي ؛ 2) كنشاط معرفي استكشافي أثار في حالة مشكلة في ظروف التعلم ، في الاتصال ، النشاط المهني؛ 3) كنشاط شخصي ، يتم التعبير عنه في شكل "مبادرة فكرية" ، "نشاط فوق الموقف" ، "تحقيق الذات" للفرد. أدناه سننظر ، أولاً وقبل كل شيء ، في البنية النفسية وديناميكيات النشاط في المستوى الثاني ، أي النشاط الذي يحدث في عملية حل أنواع مختلفة من المهام العقلية.

إن أشكال النشاط التكيفية والعمليات المقابلة لها ناتجة عن العديد من الاحتياجات وأنواع التحفيز التي تلقت خاصية مشتركة لدوافع الإنجاز (النجاح). تركز الأهداف الاستراتيجية الحديثة للتعليم على تكوين شخصية مبدعة ومستقلة ، وتطويرها كموضوع نشط لحياتها ونشاطها. في هذا الصدد ، يناقش علم أصول التدريس بنشاط مشكلة الانتقال من نموذج التعليم الإنجابي ، الذي يضمن إعادة إنتاج "المعرفة الجاهزة" ، إلى نموذج منتج يركز على تعزيز النشاط المعرفي للطلاب.

في هذا الاتجاه ، يتم إجراء بحث حول جوانب مختلفة من عملية تكوين النشاط المعرفي للأطفال (L.S. Vygotsky ، D.B. Godovikova ، V.V. Golitsyn ، V. A.N Leontiev ، E.A Lobanova ، Z.F Ponomareva ، T. A. Serebryakova ، T. I. Shamova ، V. V. Shchetinina ، G. يحدد العلماء جوهر مفهوم "النشاط المعرفي" ، ومع ذلك ، في العلم الحديث لا يوجد حتى الآن تفسير واضح له ، الأمر الذي يتطلب بحثًا إضافيًا للتوضيح. الدراسات الفردية مكرسة لدراسة العوامل والظروف لتطوير النشاط المعرفي لدى أطفال ما قبل المدرسة. في الوقت نفسه ، يشير العلماء والمعلمون إلى أن هناك انخفاضًا في النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. استبيان المعلمين الذي أجريناه في سياق الدراسة مدرسة ابتدائيةأظهر أن غالبية الأطفال ذوي النشاط المعرفي المنخفض يدخلون الصف الأول ، ونتيجة لذلك فإنهم يدرسون بشكل أسوأ في المدرسة ، ونادراً ما يطرحون أسئلة معرفية ، ولا يظهرون رغبة في اكتساب معرفة جديدة واستقلالية.

يجادل العلماء بأن أحد العوامل المهمة في تطوير النشاط المعرفي هو اختيار مثل هذه الوسائل التي تسمح للطفل بإتقان التجربة الثقافية والتاريخية بشكل فعال. وفقًا لمفهوم L. فيجوتسكي ، الطفل في عملية تطوره يخصص التجربة الاجتماعية والثقافية للبشرية ، المقدمة في شكل علامات ورموز ونماذج مختلفة ، إلخ. تحليل وتعميم الدراسات حول مشكلة النشاط المعرفي Z.A. Abasova ، V.V. جوليتسينا ، ز. كويشويفا ، إي. كريجر ، م. ليسينا ، إ. لوبانوفا ، إل. مانيفتسوفا ، ت. ماتفيفا ، م. مخموتوفا ، إي. Pchelintseva ، T.A. سيريبرياكوفا ، تي. شاموفا ، ف. Shchetinina ، جي. أتاح شتشوكينا وعلماء آخرون توضيح مفهوم "النشاط المعرفي" وإعطاء خصائصه الدلالية الجديدة من خلال إدخال عنصر النشاط ؛ لتحديد الشروط الرئيسية لتنمية النشاط المعرفي للأطفال: إدراج مكونات نموذج موجه نحو الشخصية في محتوى التعليم قبل المدرسي ، والتشكيل المناسب في الوقت المناسب للمصالح المعرفية ، وتحفيزها وتطورها في جميع مجالات نشاط الطفل ، وخلق مواقف البحث عن المشكلات ، والتعقيد التدريجي لمحتوى المهام ، والتحفيز على نشاط البحث المستقل وإظهار أقصى قدر من النشاط العقلي والاستقلالية ، وخلق بيئة نامية توفر لكل طفل مجالًا واسعًا للنفس الذاتي. الإدراك ، وتوفير الدعم التربوي في عملية الأنشطة المشتركة ، وتنظيم العملية التعليمية على أساس بصري رمزي (الشكل 1).

أرز. 1 - رسم تخطيطي وظيفي وتركيبي لتكوين النشاط المعرفي

الأساليب المنهجية لتعزيز الأنشطة التربوية: 1. مهام الاستبطان. 2. مهام ذات طبيعة إبداعية. 3. مهام تهدف إلى رفع مستوى المعرفة. 4. مهام ذات محتوى إشكالي. 5. مهام ذات طبيعة تنافسية. 6. مهام تهدف إلى تنويع المحتوى وطرق التنفيذ.

كعوامل تؤثر على تكوين النشاط المعرفي للطفل ، حدد المؤلفون الذين درسوا هذه المشكلة التواصل (DB Godovikova ، T.M. Zemlyanukhina ، M.I. Lisina ، T.A. Serebryakova ، إلخ) ، والحاجة في انطباعات جديدة (L.I. Bozhovich) ، المستوى العام لتطوير النشاط (NS Leites ، V.D. Nebylitsin ، إلخ). تجبرنا دراسة هذه القضية على الانتباه إلى الوضع الذي يحدث فيه نمو الطفل ، والأعراف الاجتماعية التي يحدث فيها هذا التطور. لذلك ، يبدو لنا أنه من المناسب بشكل خاص دراسة تطور النشاط المعرفي في الإطار الذي يحدده المجتمع.

يعد وصف ودراسة الموقف كأحد العوامل التي تحدد السلوك البشري أحد المجالات الواعدة في علم النفس اليوم. من الواضح أن دراسة الشخصية دون مراعاة العوامل الظرفية أمر مستحيل.

أصبحت دراسة واستخدام أنواع مختلفة من المواقف منتشرًا في علم النفس التربوي ( حالات المشكلة- أكون. ماتيوشكين ، جي. Shchukina وآخرون ، مواقف متناقضة - N.E. فيراكس).

في هذا العمل ، درسنا النشاط المعرفي للطفل ، والذي قام N.E. يُعرّف فيراكسا بأنه مساحة النشاط. في إطار هذا الحكم ، يُنظر إلى الواقع الاجتماعي على أنه سلسلة من المواقف المعيارية التي يجد فيها الشخص الذي يعيش في المجتمع نفسه حتمًا. بدءًا من لحظة الولادة ، ستحدث كل التطورات الإضافية في سياق المواقف المعيارية وستكون مرتبطة بإتقان طرق التصرف فيها.

ينشأ النشاط المعرفي من الحاجة إلى تجارب جديدة ، متأصلة في كل شخص منذ الولادة. في سن ما قبل المدرسة ، على أساس هذه الحاجة ، في عملية تطوير أنشطة التوجيه والبحث ، يطور الطفل الرغبة في التعلم واكتشاف أكبر قدر ممكن من الأشياء الجديدة.

يعتقد جميع المؤلفين المشاركين في دراسة هذه المسألة (B.G. Ananiev و D.B. Bogoyavlenskaya و DB Godovikova و T.M. Zemlyanukhina و T. صفات مهمةتميز النمو العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة. يعد النشاط المعرفي ، الذي يتكون خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، قوة دافعة مهمة في التطور المعرفي للطفل.

نعرّف النشاط المعرفي على أنه الرغبة في المعرفة الأكثر اكتمالا بالأشياء والظواهر في العالم المحيط.

يتم تحديد تطور النشاط المعرفي من خلال التغييرات النوعية التي تنعكس في مؤشرات الطاقة والمحتوى. يميز مؤشر الطاقة اهتمام الطفل بالأنشطة والمثابرة في الإدراك. يميز مؤشر ذو مغزى فعالية الأنشطة في عملية الحصول على المعرفة ، وتخصيص المحتويات الثقافية المختلفة في الموقف.

كعوامل تؤثر على تكوين النشاط المعرفي للطفل ، حدد المؤلفون الذين درسوا هذه المشكلة التواصل (DB Godovikova ، T.M. Zemlyanukhina ، M.I. Lisina ، T.A. Serebryakova ، إلخ) ، والحاجة في انطباعات جديدة (L.I. Bozhovich) ، المستوى العام لتطوير النشاط (NS Leites ، V.D. Nebylitsin ، إلخ). تجبرنا دراسة هذه القضية على الانتباه إلى الوضع الذي يحدث فيه نمو الطفل ، والأعراف الاجتماعية التي يحدث فيها هذا التطور. لذلك ، يبدو لنا أنه من المناسب بشكل خاص دراسة تطور النشاط المعرفي في الإطار الذي يحدده المجتمع.

بضع كلمات حول المؤشرات العامة للنشاط المعرفي ، لأن هذا السؤال ، خاصة فيما يتعلق بتثبيته في سياق الملاحظات في الفصل الدراسي ، غالبًا ما يظهر أمام عالم نفس عملي.

المؤشرات الأكثر شيوعًا للنشاط المعرفي للطفل هي:

التركيز ، تركيز الانتباه على الموضوع قيد الدراسة ، الموضوع (على سبيل المثال ، يدرك أي معلم اهتمام الفصل من خلال "الصمت اليقظ") ؛

يتحول الطفل ، بمبادرته الخاصة ، إلى مجال معين من المعرفة ؛ يسعى لمعرفة المزيد والمشاركة في المناقشة ؛

تجارب عاطفية إيجابية عند التغلب على الصعوبات في الأنشطة ،

المظاهر العاطفية (تعابير الوجه ، الإيماءات).

غالبًا ما يُعتبر الأخير هو الأكثر تشخيصًا ، لكن استخدامه يرتبط بصعوبات كبيرة.

نشاط معرفي مباشر ، فضول.

هذا شكل مبكر وراثيًا من النشاط المعرفي ، وهو سمة خاصة بعمر ما قبل المدرسة ، ولكن غالبًا ما يتجلى خلال مرحلة الطفولة المدرسية.

ظاهريًا ، يبدو كالتالي:

الاهتمام الفوري بالحقائق الجديدة والظواهر المسلية والأسئلة ذات الصلة للبالغين - الآباء والمعلمين ؛

تجربة عاطفية إيجابية مرتبطة بتلقي معلومات جديدة.

يتجلى هذا في توجه الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة إلى العالم الخارجي ، وموقفهم الحسي والعملي في الغالب من الواقع.

الشرط الرئيسي الذي يضمن هذا المستوى من النشاط المعرفي هو بيئة غنية بالمعلومات ، فضلاً عن إمكانية ممارسة الأنشطة العملية فيها. يتمثل "الحاجز" الرئيسي الذي يمنع تطور هذا المستوى من النشاط المعرفي في الإدخال المبكر لأشكال التعليم النظرية ، وتعريف الطفل مبكرًا بـ "ثقافة الكتاب".

بعبارة أخرى ، كل شيء يساعد في إثراء التجربة الحسية العملية للطفل ، ويتداخل مع ما يمنحه معرفة جاهزة قبل أن يحتاجها لفهم تجربته الخاصة.

يشكل كل مستوى من النشاط المعرفي الأساس لمستوى أعلى ويتم تضمينه في تكوينه ، وهو ضروري للتعبير الكامل عن مستويات أعلى من النشاط المعرفي. يتم أيضًا تضمين الشروط اللازمة لتطوير النشاط المعرفي في كل مرحلة في الشروط اللازمة لضمان النشاط المعرفي على مستوى أعلى ، لكنها تحتل موقعًا تابعًا بشكل متزايد.

وبالتالي ، فإننا نعتبر النشاط المعرفي استعدادًا للنشاط المعرفي والمبادرة فيه.

وجد أن مؤشرات النشاط المعرفي في جميع مراحل عمر ما قبل المدرسة تزداد بشكل عام. في الوقت نفسه ، المستوى النوعي ، الذي يتميز بالتوجه ، والتغيرات: بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، يسود الاهتمام بالألعاب العادية ، والاهتمام بلعبة ذات سر وفي كتاب منخفض جدًا ؛ عند الأطفال الأكبر سنًا (5-6 سنوات) ، ينخفض ​​الاهتمام بالألعاب بشكل حاد ، وفيما يتعلق بالألعاب التجريبية التي تحتوي على أسرار ، فإنه يزداد. يتزايد بشكل خاص اهتمام ونشاط الأطفال بالكتاب ، في عملية قراءته للكبار ، في التحدث عنه.

في كل مرحلة عمرية ، يكون للنشاط المعرفي أشكاله الخاصة من المظاهر السلوكية ويتطلب شروطًا خاصة لتكوينه. ستتم مناقشة ميزات تطوير النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة في الفقرة التالية.

1.2 ملامح تطور النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة

مرحلة ما قبل المدرسة هي فترة طويلة تضع الأساس لشخصية المستقبل وتحددها إلى حد كبير. بحر. أركين ، هذه هي الفترة التي "... فيها الأسرة والمجتمع على حد سواء يخلقان للطفل كل الظروف الضرورية والممكنة ..." لنموهم.

مرحلة ما قبل المدرسة هي فترة المعرفة الأولية بالواقع المحيط. في علم النفس التنموي والتربوي الحديث ، يُفهم التطور العقلي للطفل على أنه عملية ونتيجة للاستيلاء على الخبرة الثقافية والتاريخية للأجيال السابقة. الشرط الضروري لاكتساب هذه التجربة هو نشاط الطفل ، بما في ذلك النشاط المعرفي ، الذي يتجلى في النشاط المقابل.

كانت مشكلة تكوين النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة من أهم الأماكن في البحث النفسي والتربوي لأكثر من عقد من الزمان. من المهم بشكل خاص حل هذه المشكلة بما يتماشى مع تشكيل الاستعداد للدراسة في أطفال ما قبل المدرسة. بحث بواسطة D.B. جودوفيكوفا ، ت. تشير Kulikova إلى انخفاض كبير (مرتبط بالقاعدة) في النشاط المعرفي للأطفال الذين هم على وشك الدراسة. لم يتكوّن الأطفال بشكل كافٍ من الحاجة إلى المعرفة المستقلة بالواقع المحيط ، وهو موقف معرفي مستقر تجاه العالم.

يجب فهم النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة على أنه النشاط الموضح في عملية الإدراك. يتم التعبير عنها في قبول المعلومات المهتم ، في الرغبة في توضيح ، وتعميق معرفة المرء ، في بحث مستقل عن إجابات لأسئلة الاهتمام ، في إظهار عناصر الإبداع ، في القدرة على استيعاب طريقة الإدراك وتطبيقها. لمواد أخرى.

لقد ثبت أن أطفال ما قبل المدرسة ، وخاصة الأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة ، قادرون على القيام بعمليات عقلية مثل التحليل والتوليف. بناءً على هذه القدرة ، يمكنك تطبيق طريقة التدريس المناسبة.

لنتخيل أن الأطفال ينظرون إلى صورة تظهر عامل بناء بأداة بناء أمام منزل قيد الإنشاء. يعرض المعلم تسمية العلامات التي يحدد بها الرجال مهنة الشخص. مثل هذا التحليل الأولي هو نقطة انطلاق ضرورية لتحليل سببي أكثر تعقيدًا يسمح لنا بالنظر في العلاقات السببية والتبعيات بين السمات المحددة في التحليل الأولي. التوليف المقابل لمثل هذا التحليل يساعد الطفل على فهم الروابط والعلاقات الأساسية والمهمة.

لذلك ، مع الاستمرار في النظر في الصورة أعلاه ، يدعو المعلم الأطفال إلى التفكير في سبب احتياج المنشئ إلى مجرفة يحملها في يده ، ولماذا تكون الرافعة عالية جدًا ، ولماذا تحتاج إلى بناء مثل هذا المنزل الكبير ، الذي يمكن أن يكون مسرور بعمل البناء ، إلخ. بالتفكير في هذه الأسئلة ، يبدأ الأطفال في الخوض في جوهر الظواهر ، وتعلم تحديد العلاقات الداخلية ، كما لو كانوا يرون ما لا يظهر في الصورة ، ويتعلمون استخلاص استنتاجات مستقلة.

يتضمن الدرس مهام للمقارنة بالتباين والتشابه والتشابه. يمكن للأطفال مقارنة الإنسان والحيوان (كيف يتشابهان ، كيف يختلفان) ، الفن ، الحياة ، الألعاب ، الطعام شعوب مختلفةالعالم ، الأفعال ، مظاهر المشاعر ، إلخ. في جميع الحالات ، تساعد المقارنة في تكوين أفكار محددة وواضحة ، وتصبح عملية تشكيل موقف تقييمي تجاه الذات والآخرين ، تجاه أحداث وظواهر العالم الاجتماعي أكثر فاعلية ووعيًا.

عند استخدام هذه التقنية المنهجية المهمة ، يجب على المعلم في كل حالة محددة أن يقرر أي مقارنة يبدأ بها - بمقارنة عن طريق التشابه أو على النقيض. كما أثبت علماء النفس ، المقارنة على النقيض أسهل للأطفال من المقارنة بالشبه. يجد الطفل بسرعة إجابة الأسئلة: "ما الفرق بين الفيل والذئب؟" ، ولكن يصعب عليه العثور على أوجه التشابه بينهما.

تساعد طريقة المقارنة التي يتقنها الأطفال على أداء مهام التجميع والتصنيف. من أجل تجميع الأشياء والظواهر وتصنيفها ، من الضروري أن تكون قادرًا على تحليل السمات الأساسية وتعميمها وإبرازها - كل هذا يساهم في الاستيعاب الواعي للمادة والاهتمام بها.

يجب أن تبدأ بمهام بسيطة: "انشر الصور في مجموعتين - في مجموعة ، حدد كل ما يحتاجه الطباخ للعمل ، وفي المجموعة الأخرى ، اختر الطبيب." يمكن للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و 5 سنوات التعامل بسهولة مع هذه المهمة.

إن تعقيد المهام يسير على طول خط زيادة عدد الكائنات للتجميع وعلى طول خط تعقيد أساس التصنيف. على سبيل المثال ، يتم تقديم أشياء مختلفة للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة أو صورهم في الصور: قبعة شتوية، بنما ، فرشاة أسنان ، كرة ، زلاجات ، أقلام رصاص. المهمة: حدد العناصر التي ستحتاجها الفتاة في الشتاء والصبي في الصيف. اشرح القرار. والآن ، من نفس العناصر ، اختر العناصر اللازمة للعبة ، من أجل أن تكون بصحة جيدة ، لتخبر عن نفسك.

وتجدر الإشارة إلى أن أسلوب التصنيف يكون أكثر ملاءمة للنشاط المعرفي إذا لم يكن غاية في حد ذاته ، ولكنه يخضع لمهمة ما قريبة ومفهومة للطفل: لاختيار أشياء لمعرض موضوعي ، وصور لألبوم ، وسمات للعبة وأنشطة معينة وما إلى ذلك.

يتم تسهيل مظهر الاستقلال وعناصر الإبداع والخيال من خلال أنشطة مثل النمذجة والتصميم.

النمذجة ضرورية عند تعريف الأطفال بالعالم الاجتماعي. يجب تعليم الأطفال كيفية عمل خريطة. قد تكون هذه خريطة مخطط للشارع ، الطريق إلى روضة الأطفال ، موقع روضة الأطفال. يتعلم الأطفال ترتيب الأشياء في الفضاء ، وربطها ، و "قراءة" الخريطة. هنا ، مهام مثل "سنجعل مسار الرحلة القادمة" مفيدة. يمكنك استخدام مواد بناء صغيرة أو مصنوعات ورقية أو ألعاب أو عناصر بديلة لتصميم مساحة وتصميمها.

تعمل طريقة النمذجة والبناء على تطوير التفكير والخيال وإعداد الطفل لتصور خريطة العالم. يتم تسهيل زيادة النشاط المعرفي من خلال الجمع بين الشرح اللفظي بهذه الطريقة ، التنفيذ العمليوتحفيز اللعبة.

على سبيل المثال ، في بداية العام الدراسي ، ينشغل الأطفال جنبًا إلى جنب مع المعلم في تنظيم المجموعة ، "تحتاج إلى تحديد مكان لركن للعب ، للكتب ، للنباتات والحيوانات.

يقترح المعلم أن يقوم الأطفال أولاً بعمل نموذج لوضع الأشياء خارج منشئ صغير وتبرير مقترحاتهم.

في الحياة اليوميةيسأل الأطفال الكبار الكثير من الأسئلة. يتم تطوير هذه الأسئلة وفقًا للموضوع والعمق والدوافع ؛ يمكن استخدامها للحكم على اتجاه اهتمامات الطفل. قد تعتقد أن الأطفال لا يحتاجون إلى تعليم خاص لطرح الأسئلة ، فهم فضوليون بالفعل. ومع ذلك ، لسوء الحظ ، في الدروس نفسها أو حول محتواها ، كقاعدة عامة ، لا يطرح الأطفال أسئلة على المعلم.

في الصور النمطية السائدة ، يطرح المعلم أسئلة في الفصل ، والطفل يجيب عليها فقط.

في هذه الحالة ، يعمل المعلم دون ملاحظات ، ولا يغمر تلاميذه في حالة نشاط عقلي نشط ، وتعتبر تصريحات الأطفال الحرة بمثابة انتهاكات تأديبية ، وبطبيعة الحال ، سيفقدون الاهتمام بالفصول الدراسية قريبًا. إن وضع "نشاط منظم" يقيّد أفكار الرجال ويضعهم في موقع المؤدين وليس مشاركين نشطين في القضايا التي نوقشت في الفصل. مثل هذا التقليل من القدرات العقلية لمرحلة ما قبل المدرسة ، والخوف من انتهاك الانضباط يؤثر سلبًا على تنمية اهتماماتهم وفضولهم.

القدرة على طرح الأسئلة ضرورية لكل من الأطفال والمعلم نفسه. بادئ ذي بدء ، يجب أن تفكر في كيف وما هي الأسئلة التي يطرحها على الرجال في المحادثات معهم حول ما قرأوه وشاهدوه وملاحظوه. من السهل أن ترى أن المحادثات تهيمن عليها أسئلة ذات طبيعة إنجابية وليست إشكالية. يتطلب المربي من الطفل تكرار ما سمعه للتو ، وليس التفكير أو التفكير.

غالبًا ما تكون مثل هذه الأسئلة ببساطة غير منطقية ، لأن الإجابة عليها بسيطة للغاية بالنسبة للمشاركين.

على سبيل المثال ، يتم عرض صورة لأطفال المجموعة الأكبر سنًا عليها حيوانات أليفة. في هذه الحالة القطط والقطط. السؤال التقليدي "من الذي يصور في الصورة؟" مناسبة للأطفال أصغر سنا، ولكنها غير مجدية تمامًا لكبار السن المهتمين بالقضايا السببية الإشكالية. يشير هذا إلى أسئلة مثل: "لماذا القطط مرحة ، لكن القطة البالغة لا تفعل ذلك؟" أو "ما اسم هذه اللوحة في كلمة واحدة؟" .

إذا تعلم المعلم صياغة أسئلته بشكل صحيح ، فسيصبح من الواضح له كيفية تعليم الأطفال طرح الأسئلة على شخص بالغ. يمكنك إثارة فضول الأطفال بجملة مباشرة: "هل تريد أن تعرف شيئًا آخر عن القطب الشمالي؟ ثم اسأل ، وسأحاول الرد عليك.

ليس من غير المناسب إجراء تقييم إيجابي لحقيقة طرح السؤال أو صياغته الناجحة.

في نهاية الدرس ، يمكنك بشكل خاص أن تترك دقيقتين أو ثلاث دقائق للأطفال لطرح أسئلتهم. إذا قام المعلم بذلك بشكل منهجي ، فإن الرجال يعتادون على هذا النوع من العمل ويكونون مستعدين للسؤال والسؤال. تتمثل مهمة المعلم في الرد بسرعة وبشكل معقول على الأسئلة: للإجابة على بعضها فورًا (خاصة إذا كانت تتعلق بدرس اليوم) ، وعن البعض الآخر - ليقول إن هذا هو موضوع الدرس التالي وسيتلقى الأطفال إجابة لاحقًا ، للآخرين - لتقديم شخص ما للإجابة من الرجال أو البحث عن الإجابة في الرسوم التوضيحية للكتاب ، ثم أخبرهم معًا عما تعلمه هو نفسه.

من الضروري للغاية تعليمهم البحث عن إجابات لأسئلتهم بشكل مستقل ، خاصة بالنسبة لأطفال المدارس في المستقبل ، ولكن هنا يتطلب المربي اللباقة والشعور بالتناسب حتى لا يطفئ رغبة الأطفال في طرح الأسئلة على الكبار.

إن أهم مبدأ تعليمي ، والذي بدونه يستحيل الحديث عن قوة استيعاب المعرفة وتعليم المشاعر ، هو التكرار. في درس معين ، يمكن أن تكون بمثابة طريقة رائدة أو طريقة منهجية. تختلف أشكال تنظيم التكرار. التكرار المباشر - يُطلب من الأطفال أن يكونوا قادرين على تكرار ما تعلموه. إنه يذهب على مستوى التكاثر في الشكل وفي نفس الصيغ التي أعطيت أثناء الإدراك الأولي للمادة. مثال على ذلك هو إعادة فحص الصورة نفسها ، وحفظ قصيدة ، وإعادة قراءة عمل فني ، والأسئلة الإنجابية في محادثة. هذا التكرار ممكن ومفيد في نهاية الفصول ، عندما تحتاج إلى تعزيز المعرفة التي اكتسبتها للتو. يمكن أن يصبح عنصر التكرار المباشر أيضًا مرجعًا ، ونقطة انطلاق في الانتقال إلى معرفة جديدة. لا يعني هذا النوع من التكرار موقفًا إبداعيًا تجاه المادة التي يتم استيعابها.

شيء آخر هو تطبيق المعرفة في موقف مماثل. يعتمد هذا الشكل من التكرار على الروابط الترابطية التي تنشأ عندما يتم إدراك مادة جديدة أو أشياء جديدة أو أشياء. "كيف يبدو هذا الشيء؟" ، "ما هي الحكاية الخيالية الروسية التي تذكرك بها الحكاية الخيالية الأوكرانية" القفاز "؟" أو: "في الدرس الأخير ، تحدثنا عن الآلات الموسيقية التي يعزف عليها الناس دول مختلفة. إلى أي أمة تنتمي هذه الآلة الموسيقية؟ تجبر مثل هذه الأسئلة الأطفال على تذكر ما يعرفونه بالفعل وربط هذه المعرفة بأخرى جديدة.

يحدث أن يعود الطفل إلى المعرفة المكتسبة بالفعل في موقف جديد ، عندما يكون من الضروري عدم الاعتماد على أمثلة محددة ، ولكن على التعميمات التي تم تشكيلها مسبقًا.

على سبيل المثال ، في الدرس السابق ، تعلم الأطفال أن الرؤية عند البشر والحيوانات المختلفة لها خصائصها الخاصة. يعرض المعلم الآن حل مشكلة منطقية ، بناءً على المعرفة الموجودة: "من يمكنه الرؤية بشكل أفضل في الظلام ؛ لرؤية شيء ما من ارتفاع كبير جدًا ؛ قراءة قصة شيقة في كتاب؟ هذا هو ما يسمى التكرار على المستوى الوسيط.

أظهرت الدراسات أن طريقة التجريب والتجريب تحقق نتائج جيدة. إنها فعالة بشكل خاص لزيادة النشاط المعرفي ، وكقاعدة عامة ، يتم استخدامها للتعرف على الطبيعة الحية وغير الحية ، مع مختلف الأجهزة والأجهزة التقنية.

تكمن قيمة هذه التقنيات في حقيقة أنها تمكن الطفل من إيجاد حل أو تأكيد أو دحض أفكاره. ينعكس النشاط المعرفي للطفل في ألعابه ورسوماته وقصصه وأنواع أخرى من النشاط الإبداعي. يجب على البالغين توفير الظروف لتطوير مثل هذه الأنشطة. الاهتمام المعرفي والفضول يجعل الأطفال يسعون بنشاط للحصول على المعرفة ، والبحث عن طرق لإشباع التعطش للمعرفة.

أحد مصادر تطوير النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة ، مثل V.V. دافيدوف و إن. فيراكسا ، المبدأ الإبداعي يعمل في شخصية الشخص المبدع. يعتبر الإبداع نشاطًا بشريًا ينتج عنه ثروة مادية وروحية جديدة لها أهمية اجتماعية ، حيث تكون الجدة والأهمية الاجتماعية هي المعايير الرئيسية للإبداع.

S.V. كوزاكار و S.A. كوزلوفا ، تم تحديد الظروف التربوية التي تضمن مصالح مستقرة إلى حد ما لمرحلة ما قبل المدرسة: خلق بيئة موضوعية مكانية غنية لبدء تطوير الاهتمام ؛ تنظيم البحث المعرفي للأطفال ؛ المشاركة في أداء المهام الإبداعية ؛ تكامل الأنشطة المتنوعة ؛ تكوين الموقف النفسي عند الأطفال للنشاط القادم ؛ خلق حالات البحث عن مشكلة ؛ إدراج الترفيه في المحتوى ؛ تحفيز مظهر من مظاهر الموقف العاطفي الإيجابي للطفل تجاه الظواهر والأشياء والأنشطة ، واستخدام الوسائل والأساليب المناسبة في كل مرحلة من مراحل تكوين الاهتمام.

خلال سنوات ما قبل المدرسة ، يتقن الطفل الذي يحضر روضة الأطفال فئتين من المعرفة. الفئة الأولى هي المعرفة التي يكتسبها دون تدريب خاص ، في الحياة اليومية ، والتواصل مع الكبار ، والأقران ، في عملية الألعاب ، والملاحظات. غالبًا ما تكون فوضوية وغير منتظمة وعشوائية وتعكس الواقع أحيانًا بشكل مشوه. لا يمكن تعلم المعرفة الأكثر تعقيدًا المتعلقة بالفئة الثانية إلا في عملية التدريب الخاص في الفصل الدراسي. في الفصل الدراسي ، يتم توضيح المعرفة التي يكتسبها الأطفال بمفردهم وتنظيمها وتعميمها.

تحليل الدراسات النفسية والتربوية المتوفرة حول مشكلة تكوين النشاط المعرفي لدى أطفال ما قبل المدرسة وتأثيرها على عملية التواصل هذه ، يتيح لنا التفاعل مع الكبار تحديد المجالات القريبة من دراستنا ، والتي كانت هذه المشكلة فيها. درس:

1. أسئلة الطفل كشكل محدد من مظاهر النشاط المعرفي.

2. الاهتمام المعرفي والنشاط المعرفي (في شكل أسئلة) كمظهر من مظاهره.

3. علاقة النشاط المعرفي (خاصة في شكل أسئلة) والنشاط المعرفي للطفل.

4. مشكلة تحفيز المظاهر الاستفهامى المعرفية النشطة عند الأطفال.

5. النشاط المعرفي (في شكل أسئلة) في هيكل أنشطة الاتصال لأطفال ما قبل المدرسة.

6. تأثير التواصل مع الكبار على تكوين النشاط المعرفي المستدام (في شكل أسئلة) عند الأطفال.

دعونا نتناول المزيد من التفاصيل حول تحليل البحث في المجالات المختارة. ضع في اعتبارك ، أولاً وقبل كل شيء ، أسئلة الطفل كأحد أشكال مظاهر النشاط المعرفي الذاتي.

عدد من الدراسات بواسطة N. Babich ، D.B. غودوفيكوفا ، أ. سوروكينا ، ك. تشوكوفسكي ، إن. شوماكوفا. يصف الباحثون بالإجماع المظاهر المعرفية النشطة للأطفال في شكل أسئلة كمظهر من مظاهر النشاط العقلي والفكري.

يتميز النشاط الإدراكي لطفل في سن ما قبل المدرسة بالموقف الأمثل تجاه الأنشطة التي يتم إجراؤها ، وشدة إتقان الطرق المختلفة لتحقيق النتائج بشكل إيجابي ، وتجربة النشاط الإبداعي ، والتركيز على استخدامه العملي في حياتهم اليومية. أساس النشاط المعرفي للطفل في التجريب هو التناقض بين المعرفة والمهارات والخبرة المكتسبة في تحقيق النتائج عن طريق التجربة والخطأ والمهام المعرفية الجديدة ، وهي المواقف التي نشأت في عملية تحديد هدف التجريب وتحقيقه. إن مصدر النشاط المعرفي هو التغلب على هذا التناقض بين الخبرة المكتسبة والحاجة إلى تحويلها وتفسيرها في أنشطتهم العملية ، مما يسمح للطفل بإظهار الاستقلالية والموقف الإبداعي عند أداء المهمة.

يتيح تحليل الأدبيات النفسية والتربوية إمكانية صياغة سمات تطور النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة: الاكتشاف المبكر ، والتطوير المكثف ، والظهور في أنواع مختلفة من الأنشطة ؛ التعبير الحي في الأسئلة والاستدلال والمقارنة والتجريب ؛ مظهر من مظاهر الاهتمام المعرفي على مستوى الفضول ؛ بعد 4-5 سنوات ، يأخذ هذا النشاط شكل نشاط تحولي مبادرة. تحدد الدراسة معايير النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة: التوجه المعرفي ، والاهتمام ، والمبادرة ، والاستقلالية ، والأصالة.

وبالتالي ، فإن ميزات تطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة هي أن النشاط المعرفي لطفل في سن ما قبل المدرسة يتميز بالموقف الأمثل للأنشطة التي يتم إجراؤها ، وشدة استيعاب الطرق المختلفة لتحقيق النتائج بشكل إيجابي ، وتجربة النشاط الإبداعي والتركيز على استخدامه العملي في حياتهم اليومية.

في الفقرة التالية ، سننظر في وسائل تطوير النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة.

1.3 وسائل تنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة

أحد الأهداف الرئيسية في نمو الطفل - الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة هو تطوير نشاطه المعرفي.

تطوير المجال المعرفي لطفل ما قبل المدرسة ، من الضروري السعي لتهيئة مثل هذه الظروف لحياته وتطوره وتعلمه ، بحيث يسمح التصور العاطفي والحسي الأكثر ثراءً للطفل بأن يصبح إنسانًا. لهذا ، من الضروري أيضًا التقديم وسائل مختلفة. الوسيلة هي تقنية ، طريقة لفعل شيء ما لتحقيق شيء ما.

تقليديا ، تنقسم وسائل تنمية النشاط المعرفي والاهتمام المعرفي إلى مجموعتين: أنشطة الأطفال وأعمال الثقافة الروحية والمادية. في المراحل الأولى من نمو الطفل ، تعد التجربة الشخصية أهم طريقة للتعرف على العالم من حوله. لكن سرعان ما يصبح غير كافٍ.

تختلف أنشطة أطفال ما قبل المدرسة من حيث الأنواع والمحتوى ، وبالتالي في قدرتهم على التأثير في النمو العقلي. في أنواع مختلفة من النشاط ، يواجه الطفل مهامًا معرفية مختلفة ، يكون حلها جزءًا عضويًا من هذا النشاط أو ذاك. يتم تنفيذ التعليم العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة في أنشطة الألعاب ، في الألعاب المحمولة والتعليمية التي تم إنشاؤها خصيصًا من قبل البالغين ، والمعرفة المختلفة ، والعمليات العقلية ، والإجراءات العقلية التي يجب على الأطفال إتقانها. الألعاب الإبداعية عاكسة بطبيعتها: يعكس الأطفال فيها انطباعاتهم عن الحياة من حولهم ، والمعرفة التي تعلموها سابقًا. خلال اللعبة ، ترتفع هذه المعرفة إلى مستوى جديد - يتم ترجمتها إلى خطة كلام ، وبالتالي ، يتم تعميمها وتحويلها وتحسينها.

في السنوات الأخيرة ، نشطة بشكل متزايد كشرط للتنمية القدرات العقلية، النشاط المعرفي هو أشكال مختلفة لزيادة النشاط المعرفي والاهتمام المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة. على سبيل المثال ، أشكال مثل الترفيه التربوي (الأنشطة الثقافية والترفيهية) ، والتعليم الذاتي للطفل.

تعد بيئة تطوير الموضوع التي تم إنشاؤها في الحديقة لتنمية النشاط المعرفي للأطفال من سن 3-7 سنوات مصدرًا لا ينضب للملاحظات والمحادثات مع الطفل طوال العام الدراسي (وفي نفس الوقت ، "الخزانة" هي ملكية شخصية للطفل ، شعور لطيف بالغموض بالنسبة له). عندما تتحدث مع طفل عن عنصر أو آخر من "الخزانة" ، يمكنك عمل لغز وصفي ، ورواية حكاية معرفية. في الحكايات المعرفية المرتجلة ، يتم نقل بعض المعلومات في شكل محجوب ، ويتم تقديم تفسيرات حول الكائن ، والشيء ، والظاهرة التي يتم النظر فيها ، والملاحظة. بفضل القصص الخيالية المعرفية والقصص الخيالية - التفسيرات ، يتمتع الأطفال بفرصة للتواصل عاطفيًا مع الطبيعة.

أساس الحكايات والقصص المعرفية متنوع المعلومات المعرفيةيمكن أن يكون أبطال الحكايات الخيالية شخصيات خيالية أو أشياء حقيقية أو أشياء أو أشياء من الطبيعة تتمتع بقدرات بشرية غير عادية بالنسبة لهم (أفكار ، كلام ، أفعال ، إلخ). في كل قصة أو قصة خرافية معرفية ، تواجه الشخصيات شخصًا ما أو شيئًا غير معروف وغير مألوف ، وفي عملية التعرف على بعضهم البعض ، يكتشفون العديد من الأشياء الجديدة والمثيرة للاهتمام لأنفسهم: وضع صعبتغلب عليه عند مقابلة محاور مثير للاهتمام ، يتلقون معلومات جديدة.

جنبا إلى جنب مع أبطال الحكاية الخيالية ، يتعلم الأطفال ويتعلمون الكثير من الأشياء الممتعة.

ترتبط جميع العمليات المعرفية بالهيكل العام وعمل المجال المعرفي (المعرفي) للطفل. لدى علماء النفس والمعلمين مهمة خاصة: ألا يقتصر الأمر على تكوين معرفة واضحة ودقيقة في الأطفال فحسب ، بل يكشف لهم أيضًا عن توسيع آفاق المعرفة. تلعب عمليات التجريب دورًا مهمًا في تفاعل مكونات المجال المعرفي وفي تجديدها وتطويرها.

ينعكس النشاط المعرفي للطفل في ألعابه ورسوماته وقصصه وأنواع أخرى من النشاط الإبداعي. يجب على البالغين توفير الظروف لتطوير مثل هذه الأنشطة. النشاط المعرفي والفضول يجعل الأطفال يسعون بنشاط للحصول على المعرفة ، والبحث عن طرق لإشباع التعطش للمعرفة.

الشكل الرائد لتنظيم التدريب تلاميذ ما قبل المدرسةهو احتلال.

تم إثبات استخدام الفصول الدراسية باعتبارها الشكل الرئيسي لتعليم الأطفال من قبل Ya.A. كومينيوس.

وصف جان آموس كومينيوس في العمل التربوي "التعاليم العظيمة" الدرس حقًا بأنه "الفن العالمي لتعليم كل شيء للجميع" ، وهو توزيع واضح ومحتوى لجميع أنواع العمل ، وأثبت المبادئ التعليمية لتعليم الأطفال في الفصول الدراسية. بالإضافة إلى ذلك ، كان من أوائل الذين طرحوا فكرة أن بداية التنشئة والتعليم النظاميين تكمن في سن ما قبل المدرسة ، وطور محتوى تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة وحددهم في العمل التربوي "مدرسة الأم".

ك. قام Ushinsky بإثبات وتطوير مبادئ تعليم الأطفال في الفصول الدراسية ، وشدد على أنه بالفعل في سن ما قبل المدرسة ، من الضروري فصل التعلم الجاد عن اللعبة "لا يمكنك تعليم الأطفال من خلال اللعب ، والتعلم هو العمل". لذلك ، المهام الحضانةوفقًا لـ K.D. Ushinsky ، هي تنمية القوة الذهنية (تنمية الانتباه النشط والذاكرة الواعية) وهبة كلمة الأطفال ، التحضير للمدرسة. ومع ذلك ، في الوقت نفسه ، طرح العالم أطروحة الوحدة المزدوجة لتعليم وتعليم الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

أ. طورت Usova أساسيات تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في رياض الأطفال والأسرة ، وكشفت عن جوهر التعليم في رياض الأطفال ؛ أثبت موقف مستويين من المعرفة يمكن للأطفال إتقانهما.

إلى المستوى الأول ، عزت المعرفة الأولية التي يكتسبها الأطفال في عملية الألعاب والحياة والملاحظة والتواصل مع الأشخاص من حولهم ؛ إلى المستوى الثاني ، الأكثر تعقيدًا ، المعرفة والمهارات المنسوبة ، والتي لا يمكن استيعابها إلا في عملية التعلم الهادف. في نفس الوقت ، أ. حددت Usova ثلاثة مستويات من نشاط التعلم اعتمادًا على الدوافع المعرفية للأطفال ، والقدرة على الاستماع واتباع تعليمات الكبار ، وتقييم ما تم القيام به ، وتحقيق أهدافهم بوعي. وشددت في الوقت نفسه على أن الأطفال لا يصلون إلى المستوى الأول على الفور ، بل يقتربوا من نهاية مرحلة ما قبل المدرسة فقط ، تحت تأثير التعلم الهادف والمنهجي.

يعد التعلم المنهجي في الفصل أداة مهمة عمل تعليميمع أطفال ما قبل المدرسة.

على مدى عدة عقود من القرن العشرين. جميع الباحثين والممارسين الرائدين في التعليم قبل المدرسي بعد A.P. أولت Usova اهتمامًا كبيرًا بالفصول الدراسية باعتبارها الشكل الرائد لتعليم الأطفال ، وتنمية نشاطهم المعرفي.

كما يعطي علم أصول التدريس الحديث لمرحلة ما قبل المدرسة أهمية عظيمةالفصول الدراسية: بلا شك ، لها تأثير إيجابي على الأطفال ، وتساهم في نموهم الفكري والشخصي المكثف ، وتهيئهم بشكل منهجي للتعليم.

في الوقت الحاضر ، يستمر تحسين الفصول في جوانب مختلفة: يتوسع محتوى التعليم ويصبح أكثر تعقيدًا ، والبحث عن أشكال تكامل أنواع مختلفة من الأنشطة ، وطرق إدخال الألعاب في عملية التعلم ، والبحث عن ( يتم تنفيذ أشكال غير تقليدية) لتنظيم الأطفال. على نحو متزايد ، فإن الانتقال من تمارين أماميةمع المجموعة الكاملة من الأطفال في فصول مع مجموعات فرعية ومجموعات صغيرة. يضمن هذا الاتجاه جودة التعليم: نهج فردي للأطفال ، مع مراعاة خصوصيات تقدمهم في استيعاب المعرفة والمهارات العملية.

هناك اتجاه مهم آخر مرئي - بناء أنظمة الدروس في كل منطقة يتعرف عليها الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة. إن سلسلة الأنشطة التي تصبح تدريجياً أكثر تعقيداً ، والتي ترتبط عضوياً بأنشطة الحياة اليومية ، هي أفضل طريقة لضمان التطور الفكري والشخصي الضروري لمرحلة ما قبل المدرسة.

التعلم في الفصل الدراسي ، بغض النظر عن شكل تنظيمه ، مبرمج بشكل أساسي. يحدد المعلم محتوى البرنامج الذي يجب تنفيذه أثناء الدرس.

الفصول لها هيكل معين ، والذي تمليه إلى حد كبير محتوى التدريب وخصوصيات أنشطة الأطفال. بغض النظر عن هذه العوامل ، يوجد في أي درس ثلاثة أجزاء رئيسية مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالمحتوى العام والمنهجية ، وهي: البداية ، ومسار الدرس (العملية) ، والنهاية.

حاليا في الممارسة مؤسسات ما قبل المدرسةيتم استخدام الأشكال غير التقليدية لتنظيم التعليم بشكل فعال: فصول في مجموعات فرعية ، يتم تشكيلها مع مراعاة الخصائص العمرية للأطفال. يتم إثراء الفصول بالألعاب والقصص الخيالية. لا يلاحظ الطفل ، الذي انجرف بفكرة اللعبة ، المهمة التربوية الخفية. تساعد هذه الأنشطة على توفير وقت الطفل ، والذي يمكنه استخدامه وفقًا لتقديره الخاص: للاسترخاء أو القيام بما هو ممتع أو مهم عاطفياً بالنسبة له.

تستخدم على نطاق واسع أشكال مختلفة من "فصول الهوايات" المشبعة بالألعاب والأنشطة الإبداعية المستقلة. كل هذا ، بالطبع ، يجعل الدرس أكثر إثارة وجاذبية وإنتاجية.

تلقى الاستخدام الواسع في ممارسة تنظيم وإجراء الفصول الدراسية أشكالًا مثل الدرس - المحادثة والدرس - الملاحظة. يتم استخدام هذه النماذج في المجموعات العليا من المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.

تحظى دروس العلاج بالقصص الخيالية بشعبية. تعتبر دروس علاج القصص الخيالية مع الأطفال شكلاً خاصًا وآمنًا للتفاعل مع الطفل ، وهو الأنسب للخصائص طفولة. هذه هي إمكانية تكوين القيم الأخلاقية ، وتصحيح السلوك غير المرغوب فيه ، وهي طريقة لتكوين الكفاءات اللازمة التي تساهم في التنشئة الاجتماعية البناءة للطفل ، وإمكانية تطوير النشاط المعرفي.

وبالتالي ، النظر اساس نظرىتطور النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة ، توصلنا إلى الاستنتاجات التالية:

1. النشاط المعرفي هو الرغبة في المعرفة الكاملة للأشياء والظواهر في العالم المحيط. يتم تحديد تطور النشاط المعرفي من خلال التغييرات النوعية التي تنعكس في مؤشرات الطاقة والمحتوى. يميز مؤشر الطاقة اهتمام الطفل بالأنشطة والمثابرة في الإدراك. يميز مؤشر ذو مغزى فعالية الأنشطة في عملية الحصول على المعرفة ، وتخصيص المحتويات الثقافية المختلفة في الموقف.

2. من سمات تطور النشاط المعرفي في سن ما قبل المدرسة أن النشاط المعرفي لطفل في سن ما قبل المدرسة يتميز بالموقف الأمثل للنشاط الذي يتم إجراؤه ، وشدة إتقان الطرق المختلفة لتحقيق النتائج بشكل إيجابي ، وتجربة الإبداع والتركيز على استخدامه العملي في حياتهم اليومية. أساس النشاط المعرفي للطفل في التجريب هو التناقض بين المعرفة والمهارات والخبرة المكتسبة في تحقيق النتائج عن طريق التجربة والخطأ والمهام المعرفية الجديدة ، وهي المواقف التي نشأت في عملية تحديد هدف التجريب وتحقيقه.

يعد الدرس وسيلة مهمة لتطوير النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة. يجب أن تكون المواد المسلية موجودة في الفصل ، حيث أن الترفيه هو أحد وسائل تطوير النشاط المعرفي. عناصر التسلية واللعب وكل شيء غير عادي وغير متوقع تجعل الأطفال يشعرون بالدهشة والاهتمام الشديد بعملية الإدراك وتساعدهم على تعلم أي مادة تعليمية.

في عملية اللعب في الفصل الدراسي ، يؤدي الأطفال تمارين مختلفة بشكل غير محسوس ، حيث يتعين عليهم مقارنة الأشياء ، والعثور على العناصر المشتركة والمختلفة في الهيكل والخصائص والأشياء واستخلاص استنتاجات واستنتاجات منطقية. تضع اللعبة الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في مصطلحات البحث.

عند تحليل ما سبق ، يمكننا استخلاص النتائج: مع نمو الطفل وتطوره ، يبدأ نشاطه المعرفي أكثر فأكثر في الانجذاب نحو النشاط المعرفي ، والذي يتميز ، مثل أي نشاط ، ببنية معينة. عناصره هي: الجزء التحفيزي (الحاجة ، الدوافع ، الأهداف) ، موضوع النشاط ، التطابق بين الموضوع والدافع للنشاط ووسائل تنفيذه (الإجراءات والعمليات). ومن ثم يتبع ذلك شرط ضروريتنمية الاهتمام المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة هو نشاط يحمل وظيفة معرفية.

في فترة الطفولة ما قبل المدرسة ، تولد الصورة الأساسية للعالم بسبب النشاط المعرفي للطفل ، الذي له خصائصه الخاصة في كل مرحلة عمرية.

يتم التعبير عن كل ما سبق بوضوح في حصص التدريبأطفال ما قبل المدرسة. لذلك ، فإن تطور النشاط المعرفي لشخصية الطفل خلال الفصول يتجلى بشكل كامل ، ويمكن رؤيته في جميع الأنشطة التعليمية. دور المعلم في هذه الحالة مهم جدا لأن. يوجه الشخصية نحو التطور الصحيح المتناغم.

في سن ما قبل المدرسة ، على أساس الخبرة المكتسبة في الأنشطة التعليمية والمرحة والعمل ، يتم تشكيل المتطلبات الأساسية لتطوير النشاط المعرفي.

سيخصص الفصل التالي لدراسة تجريبية للنشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في الفصل الدراسي.

الفصل 2

2.1 تشخيص مستوى النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة

لدراسة النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة ، أجريت تجربة على أساس المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة "روماشكا" في مدينة نويابرسك.

تضمنت التجربة أطفال المجموعة الأكبر سنًا في حدود 20 شخصًا. تم تقسيمهم إلى مجموعتين: التجريبية والضابطة (10 أشخاص لكل منهما). ترد قائمة الأطفال المشاركين في الدراسة في الملحق 1.

تكونت التجربة من ثلاث مراحل:

المرحلة 1 - التحقق.

في هذه المرحلة ، تم إجراء التشخيص الأولي لمستوى تكوين النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة العليا في المجموعات التجريبية والضابطة.

المرحلة 2 - التشكيل.

في هذه المرحلة ، تم عقد فصول تهدف إلى تطوير النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في سن ما قبل المدرسة. مع المجموعة الضابطة في المرحلة التكوينية للتجربة ، قدمت الفصول خطة تعليمية. لم يتم تضمين الأطفال في هذه المجموعة في التجربة التكوينية.

المرحلة 3 - التحكم.

في هذه المرحلة ، تم إجراء تشخيص متكرر لمستوى تكوين النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة في المجموعة التجريبية والضابطة ، كما تم إجراء تحليل للنتائج التي تم الحصول عليها.

كانت مهمة مرحلة التحقق من التجربة هي تحديد مستوى تكوين النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة في كلا المجموعتين.

لتحديد مستوى تكوين النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة ، حددنا المعايير والمؤشرات التالية:

الإدراك (وجود مشاكل معرفية ، مشاركة عاطفية للطفل في الأنشطة) ؛

التحفيزية (خلق حالات من النجاح والفرح ، وعزم النشاط ، واكتماله) ؛

عاطفي - إرادي (مظهر من مظاهر المشاعر الإيجابية في عملية النشاط ؛ المدة واستقرار الاهتمام في حل المشكلات المعرفية) ؛

فعال - عملي (مبادرة في الإدراك ؛ مظهر من مستويات النشاط المعرفي والمثابرة ، درجة مبادرة الطفل).

بناءً على المعايير المختارة ، وكذلك للمعالجة التحليلية لنتائج البحث والحصول على المؤشرات الكمية ، تم تحديد ثلاثة مستويات من تكوين النشاط المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة: منخفضة ومتوسطة وعالية.

مستوى منخفض - لا يظهرون المبادرة والاستقلالية في عملية إكمال المهام ، ويفقدون الاهتمام بها في حالة الصعوبات ويظهرون المشاعر السلبية (الغضب ، والتهيج) ، ولا يطرحون أسئلة معرفية ؛ يحتاجون إلى شرح تدريجي لشروط إكمال المهمة ، وإظهار كيفية استخدام نموذج جاهز أو آخر ، ومساعدة شخص بالغ.

متوسط ​​- درجة أكبر من الاستقلالية في قبول مهمة وإيجاد طريقة لإنجازها. عند مواجهة صعوبات في حل مشكلة ، لا يفقد الأطفال موقفهم العاطفي تجاههم ، بل يلجأون إلى المعلم للحصول على المساعدة ، وطرح الأسئلة لتوضيح شروط تنفيذها ، وبعد تلقي تلميح ، أكمل المهمة حتى النهاية ، مما يشير اهتمام الطفل بهذا النشاط ورغبته في البحث عن طرق لحل المشكلات ولكن مع شخص بالغ.

المستوى العالي هو مظهر من مظاهر المبادرة والاستقلالية والاهتمام والرغبة في حل المشكلات المعرفية. في حالة الصعوبات ، لا يشتت انتباه الأطفال ، فقد أظهروا المثابرة والمثابرة في تحقيق نتيجة تجلب لهم الرضا والفرح والاعتزاز بإنجازاتهم.

لتحديد مستوى تكوين النشاط المعرفي ، استقرنا على أربع مهام ، اثنتان منها افترضتا النشاط الإنتاجي النشط لمرحلة ما قبل المدرسة وطريقة فعالة للتعلم - بناء الأشكال الورقية (الأوريجامي) ورسم الأنماط من المكعبات (مثل مكعبات Koos). كان النشاطان الآخران يستهدفان إدراك الصور وتجربتها - الاستماع إلى حكاية خرافية والنظر إلى صور تصور حيوانات وطيور غريبة.

تم تقديم المهام في مواقف تواصلية مختلفة: استمع الأشخاص إلى حكاية خرافية وأوريغامي مطوي في أزواج ، ونظروا إلى الصور وطووا نمطًا من المكعبات واحدًا تلو الآخر (بحضور ومشاركة المجرب).

أظهرت النتائج التشخيصية في مرحلة التحقق أن أطفال كلا المجموعتين كانوا تقريبًا في نفس المستوى من تطور النشاط المعرفي.

بالإضافة إلى ذلك ، فإن بعض السمات النفسيةصفة النشاط المعرفي للأطفال في المجموعة التجريبية والضابطة قبل التجربة التكوينية. تم إرشاد معظم الأطفال بالصور ، مما يمثل إمكانية إضافة صورة كاملة. غالبًا ما أظهر الأطفال صلابة ، مستخدمين نوعًا واحدًا فقط من الفرص. في محاولة للعثور على خيار معين ، لم يلاحظ الأطفال عادة الاحتمالات الأخرى التي ظهرت بشكل عشوائي ؛ فقد تميزوا بنقص المبادرة في البحث عن طرق مختلفة لاستخدام المادة.

إن تشخيص النشاط المعرفي والنمذجة المرئية التي أجريت في مرحلة التحقق مكّن من الكشف عن هيمنة المستويات المتوسطة والمنخفضة لتطورهم في مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا.

في الأسفل ( تقليد الإنجاب) بلغ مستوى تطور النشاط المعرفي 38٪ لدى الأطفال. تلقت هذه المجموعة الفرعية الاسم الشرطي "المقلدون". لم يُظهر أطفال هذه المجموعة الفرعية المبادرة والاستقلالية في عملية أداء المهام ، وفقدوا الاهتمام بها في حالة الصعوبات وأظهروا مشاعر سلبية (غضب ، وتهيج) ، ولم يطرحوا أسئلة معرفية ؛ بحاجة إلى شرح تدريجي لشروط إكمال المهمة ، وإظهار كيفية استخدام نموذج جاهز أو آخر ، ومساعدة شخص بالغ. في المتوسط ​​( البحث والتنفيذ) بلغ مستوى النشاط المعرفي 58٪ للأطفال. تميزت هذه المجموعة من الأطفال ، المسماة "المستجوبون" ، بدرجة أكبر من الاستقلالية في قبول مهمة وإيجاد طريقة لإكمالها. مع وجود صعوبات في حل المهمة ، لم يفقد الأطفال موقفهم العاطفي تجاههم ، بل لجأوا إلى المعلم للمساعدة ، وطرح أسئلة لتوضيح شروط تنفيذها ، وبعد تلقي تلميح ، أكملوا المهمة حتى النهاية ، والتي يشير إلى اهتمام الطفل بهذا النشاط ورغبته في البحث عن طرق لحل المشكلات ، ولكن مع شخص بالغ. كان أقل عدد من الأطفال (4٪) مرتفعاً ( البحث المثمر) مستوى النشاط المعرفي. تميزت هذه المجموعة الفرعية من الأطفال ، المسماة شرطيًا "الباحثون" ، بإظهار المبادرة والاستقلالية والاهتمام والرغبة في حل المشكلات المعرفية. في حالة الصعوبات ، لا يتشتت الأطفال ويبدون المثابرة والمثابرة في تحقيق النتيجة ، مما جعلهم يشعرون بالرضا والفرح والاعتزاز بإنجازاتهم.

يتم عرض نتائج التشخيص في الجدول 2.

الجدول 2 - مؤشرات مستوى تكوين النشاط المعرفي في مرحلة التحقق من التجربة

مجموعة
	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
المجموعة التجريبية	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
مجموعة التحكم	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

من حيث النسبة المئوية ، يمكن تقديم نتائج التشخيص في شكل جدول 3.

الجدول 3 - نتائج مرحلة التحقق

المعايير والمؤشرات	مرحلة الصعود
الإدراك (وجود مشاكل معرفية ، مشاركة عاطفية للطفل في الأنشطة)	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
كلغ	30%	65%	5%
EC	25%	65%	10%
تحفيزية (خلق حالات من النجاح والفرح ، هادفة النشاط ، اكتمالها)	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
كلغ	49%	31%	20%
EC	44%	33%	23%
إرادية عاطفية (مظهر من مظاهر المشاعر الإيجابية في عملية النشاط ؛ مدة واستقرار الاهتمام في حل المشكلات المعرفية)	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
كلغ	65%	33%	2%
EC	69%	31%	-
فعال - عملي (المبادرة في الإدراك ؛ إظهار مستويات النشاط المعرفي والمثابرة ، درجة مبادرة الطفل)	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
كلغ	32%	58%	10%
EC	25%	53%	22%

نتيجة للعمل الذي تم في مرحلة التحقق من التجربة ، وجد أن 30٪ من جميع الأشخاص لديهم مستوى منخفض من تكوين النشاط المعرفي ، بناءً على أربعة معايير محددة في بداية التجربة. لا يظهر هؤلاء الأطفال المبادرة والاستقلالية في عملية أداء المهام ، ويفقدون الاهتمام بها عندما تكون هناك صعوبات ويظهرون مشاعر سلبية (غضب ، وتهيج) ، ولا يطرحون أسئلة معرفية ؛ يحتاجون إلى شرح تدريجي لشروط إكمال المهمة ، وإظهار كيفية استخدام نموذج جاهز أو آخر ، ومساعدة شخص بالغ.

أظهر 57 ٪ من المشاركين مستوى متوسط. هؤلاء الأطفال ، الذين يواجهون صعوبات في حل المهمة ، لا يفقدون موقفهم العاطفي تجاههم ، بل يلجأون إلى المعلم للحصول على المساعدة ، وطرح الأسئلة لتوضيح شروط تنفيذها ، وبعد تلقي تلميح ، أكمل المهمة إلى النهاية ، والتي تشير إلى اهتمام الطفل بهذا النشاط ورغبته في البحث عن طرق لحل المشكلة ، ولكن مع شخص بالغ.

فقط 13٪ من الأطفال لديهم مستوى عالٍ من تكوين النشاط المعرفي. في حالة الصعوبات ، لا يشتت انتباه الأطفال ، فقد أظهروا المثابرة والمثابرة في تحقيق نتيجة تجلب لهم الرضا والفرح والاعتزاز بإنجازاتهم.

تسمح لنا النتائج التي تم الحصول عليها باستنتاج أن معظم الأشخاص لديهم مستوى منخفض ومتوسط ​​من النشاط المعرفي ، مما يشير إلى الحاجة إلى تطويره. لهذا الغرض ، قمنا بتنفيذ المرحلة التكوينية للتجربة ، والتي سيتم مناقشتها في الفقرة التالية.

2.2 تنفيذ الدرس كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة الأكبر سنًا

مع الاطفال المجموعة التجريبيةبدأنا في إجراء فصول تهدف إلى تكوين النشاط المعرفي.

إن عدم خصوصية المكونات التشغيلية للنشاط المعرفي للطفل يجعل من الممكن تشكيلها في سياق الأشكال المختلفة لنشاط الأطفال. كأنشطة للأطفال ، اخترنا الأنشطة الإنتاجية (التصميم والتطبيق) والتجريب ، والتي من خلالها يمكن خلق مواقف تساهم في إظهار النشاط المعرفي للأطفال.

كانت المبادئ الرئيسية لدراساتنا هي:

1. المشاركة العاطفية لشخص بالغ في النشاط المعرفي. فقط إذا كان الشخص البالغ نفسه منغمسًا في نشاط ما باهتمام ، يمكن نقل المعاني الشخصية للنشاط إلى الطفل. يرى أنه يمكن للمرء الاستمتاع بالجهود الفكرية ، وتجربة "جمال حل" المشكلة.

2. إثارة فضول الطفل. في عملنا ، حاولنا استخدام اللعب الأصليةوالمواد التي يمكن أن تثير الاهتمام ، والمفاجأة ، وتحتوي على لغز (صندوق به سر ، جيروسكوب ، شريط موبيوس ، إلخ).

3. نقل المبادرة من شخص بالغ إلى طفل. كان من المهم بالنسبة لنا ليس فقط اهتمام الطفل ، ولكن أيضًا تعليمه تحديد أهداف لنفسه في عملية النشاط المعرفي وإيجاد طرق لتحقيقها بشكل مستقل.

4. عدم إصدار الأحكام. يمكن أن يساهم تقييم الشخص البالغ (الإيجابي والسلبي) في تثبيت الطفل على نجاحاته ونقاط قوته وضعفه ، أي تطوير الدافع الخارجي. سعينا إلى تطوير الدافع الجوهري للنشاط المعرفي ، وبالتالي ركزنا على النشاط نفسه وفاعليته ، وليس على إنجازات الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة.

5. دعم نشاط الأطفال واهتمام الاستكشاف والفضول. لم يسعى الشخص البالغ إلى نقل المبادرة إلى الطفل فحسب ، بل سعى أيضًا إلى دعمها ، أي المساعدة في تحقيق أفكار الأطفال ، وإيجاد الأخطاء المحتملة ، والتعامل مع الصعوبات التي تظهر. إذا قاطع الأطفال النشاط الذي اختاروه بأنفسهم ، فإن الشخص البالغ عرض (لكنه لم يصر) لإكمال ما خطط له الطفل معًا.

كانت فصولنا تحتوي على الهيكل التالي ، ويتألف من عدة خطوات.

في المرحلة الأولى ، تم عرض الموقف على الأطفال. جنبا إلى جنب مع الأطفال ، قام المجرب بتحليل ميزاته وإمكانيات العمل المختلفة فيه. وبالتالي ، تم الكشف عن مساحة الإجراءات الممكنة في الوضع المقترح.

كانت الخطوة التالية هي النشاط المستقل للأطفال. في هذه المرحلة ، بحث الأطفال أنفسهم عن فرص للتصرف في الموقف ، واختاروا طريقة واحدة للتعامل مع المواد المقترحة واستخدموها.

الخطوة الثالثة تضمنت التحليل المشترك. قام المجرب مع الأطفال بتحليل الطرق المستخدمة للتعامل مع المواد المقترحة. هذا مكن الأطفال من الرؤية بشكل كامل الطرق الممكنةالإجراءات في الموقف.

في المرحلة الرابعة ، تم تحفيز الأطفال للبحث عن فرص جديدة في الوضع. سمح تحليل طرق العمل المختلفة للأطفال بالاستفادة من الفرصة الجديدة للتعامل مع المواد.

افترضت الفصول أن الأطفال قادرون على التعامل مع المواد المعروضة. لا ينبغي أن يتم التدريب على استخدام أي مادة في هذه الفصول ، كما أنها تنطوي على إصلاح طريقة واحدة محددة. الغرض من الفصول التي تهدف إلى تطوير النشاط المعرفي هو أن يجدها الطفل خيارات مختلفةالتعامل مع المواد.

عند تطوير محتوى الفصول للمجموعة التجريبية ، اعتمدنا على تلك التي اقترحها E.O. سميرنوفا ، مراحل عملية تعريف الطفل بنشاط جديد له ، بما في ذلك مرحلة اكتشاف كائن نشاط جديد ، ومرحلة الدعم ومرحلة تكوين الحاجة.

في هذه المرحلة ، كان الأطفال حتى قبل بدء التجربة. كانت المهمة المعرفية موجودة بالنسبة لهم في شكل خفي كامن ، كسمة لوجود شخص بالغ ، لكنها لم تدفعهم إلى اتخاذ إجراء. لتحقيق "اكتشاف" موضوع نشاط جديد ، كان من الضروري إيقاظ فضول الأطفال ، وإبهار خيالهم ، وإثارة اهتمامهم بالعديد من الأشياء والظواهر "السحرية". تم تعيين الدور الرئيسي هنا لشخص بالغ ، أظهر الأشياء وأظهر قدراتها.

في مرحلة اكتشاف موضوع النشاط ، أظهر الأطفال اهتمامًا بالأنشطة المقترحة ، وتابعوا عن كثب تصرفات المجرب ، وساعدوه بطاعة. ومع ذلك ، تم التعبير عن هذه المبادرة في غالبية الأطفال فقط في حقيقة أنهم طلبوا عرض ألعاب جديدة عليهم ، أو تكرار التجربة.

عندما بدأ طفل ما قبل المدرسة في إظهار مشاركته العاطفية ، وقدم اقتراحات وأفكارًا جديدة ، اعتبرنا أنه من الممكن الانتقال إلى المرحلة التالية من تكوين النشاط المعرفي.

تألفت مرحلة الدعم من الألعاب والأنشطة التي تتطلب مشاركة نشطة مباشرة من الأطفال أنفسهم (كتل من التعديلات المختلفة ، والألغاز ، وما إلى ذلك). أظهر البالغ إمكانيات مادة اللعبة ، وساعد الطفل على التغلب على الصعوبات التي نشأت ، لكنه حاول بشكل عام جعل الطفل يعمل بشكل مستقل.

في هذه المرحلة ، قام العديد من الأطفال أنفسهم باختيار الأنشطة ، وطلبوا من الكبار "عدم التدخل" معه ، والعمل ليس وفقًا لنموذج معين ، ولكن وفقًا لخطتهم الخاصة. ومع ذلك ، غالبًا ما يقطع الأطفال نشاطهم أو يطلبون المساعدة من شخص بالغ.

عندما يتمكن الطفل من اختيار ما يجب القيام به بشكل مستقل ، واتخاذ الخطوات الأولى نحو تحقيق ما تم التخطيط له ، انتقلنا إلى المرحلة التالية ، والتي تضمنت الاختيار المستقل والنشاط المستقل للطفل. كان دور الشخص البالغ في هذه المرحلة هو نقل أساليب النشاط المعرفي الجديدة لمرحلة ما قبل المدرسة والمساعدة في حل الصعوبات وتصحيح الأخطاء المحتملة.

في هذه المرحلة ، أظهر المشاركون تفضيلات فردية واضحة. يمكن للأطفال العمل مع أي مادة لفترة طويلة ، والعودة إلى نوع معين من النشاط في الدرس التالي ، وتعيين مهام جديدة لأنفسهم. على مستوى جديد ، ظهرت مبادرة الأطفال. لا يمكنهم فقط اختيار أحد الأنشطة التي يقدمها الكبار ، ولكن يمكنهم أيضًا دمجها والتلاعب بأشياء متنوعة في نفس الوقت.

في المرحلة الأخيرة ، أعرب الأطفال عن اهتمامهم الشديد بالنشاط المعرفي ودرسوا بشكل مستقل مع المواد التي يحبونها.

فكر في جزء من درس المرحلة التكوينية ، والذي تم بناؤه بطريقة يتم فيها تنشيط جانب المحتوى الداخلي للنشاط المعرفي ، مما يساعد الطفل على التفكير. يتقن الأطفال القدرة على إيجاد مقارنات رمزية. لهذا الغرض ، تم تطوير المهام:

يدعو المعلم الأطفال للاستماع إلى القصيدة:

كل شيء في العالم يشبه كل شيء:

ثعبان - على حزام جلدي ،

القمر ضخم في العين المستديرة ،

رافعة - على رافعة نحيفة ،

قطة مخططة - على منامة ،

أنا معك وأنت على أمي. (ر. سيف)

المربي: "لماذا في القصيدة ثعبان مقارنة بحزام (القمر بعين ، رافعة مع رافعة ، قطة ذات بيجامة)؟ ما هي أوجه الشبه بينهما؟، صور مقترحة (ثعبان وحزام ، رافعة ونش ، إلخ) ، مع الأطفال وجدوا أوجه تشابه. على سبيل المثال: "الثعبان ، مثل الحزام ، مصنوع من الجلد ، طويل أيضًا"(بيتيا ف.) ؛ "القمر والعين مستديران."

المربي: "انظروا ، هؤلاء إخوة ، لأنهم متشابهون في الشكل مثل القمر والعين ، في اللون مثل القطة والبيجاما"إلخ.

أصبحت المهمة أكثر صعوبة:

عُرض على الأطفال مجموعة من الصور التي تصور أشياء مختلفة عن بعضها البعض ، ولكنها متشابهة في المقارنة التصويرية (على سبيل المثال: فطر - مظلة - قبعة ؛ كمثرى - مصباح كهربائي ؛ بطيخ - كرة ؛ عباد الشمس - شمس ؛ قنفذ - إبر - دبابيس ؛ ثعبان - حزام - حبل - حبل ، إلخ).

يعرض المعلم العثور على أشياء الأخ في الصور وشرح أوجه التشابه. عند النظر إلى الصور ، وجد الأطفال صعوبة في إعطاء إجابة ، ثم عرض المعلم الاستماع إلى الألغاز ، حيث يوجد وصف رمزي للموضوع ، على سبيل المثال:

معلقة الكمثرى - لا يمكنك أن تأكل. (مصباح)

وجد الطفل صورة كمثرى ومصباح كهربائي وقام بتحليل هذه الأشياء موضحا المقارنة: "المصباح الكهربائي مشابه لأنه معلق ومتشابه في الشكل."

طفل تحت النتوء

فقط قبعة وساق. (فطر)

سيرجي ب: "الفطر لديه قبعة على ساق ، هذه صورة مع قبعة" ،أظهرت الصورة. ثم توصل الأطفال إلى استنتاج مفاده أن الفطر يشبه إلى حد ما مظلة لها مقبض (مثل جذع الفطر) وغطاء للمطر.

إنها كبيرة مثل كرة القدم

إذا كانت ناضجة ، فالجميع سعداء.

طعمها جيد جدا!

ما هذه الكرة؟ (بطيخ)

وجد الأطفال صورًا لبطيخ وكرة ، وقارنوها: "البطيخ مثل كرة مستديرة ، مخططة".(ألينا م) ؛ "البطيخ يشبه الكرة أيضًا."(ألينا يو)

لفات الحبل ،

في النهاية رأس. (ثعبان)

أجاب الأطفال: "هنا صورة مع ثعبان ، إنها تعني ثعبان ، لأنها طويلة ولها رأس."(سيريزها ك.) ؛ "والحبل هو أيضا ما دام ثعبان."(آنا أ.)

ها هي الإبر والدبابيس

يزحفون من تحت المقعد.

ينظرون إلي

يريدون الحليب. (قنفذ)

إجابات الأطفال: "القنفذ لديه إبر ويحب الحليب ، كما قيل لنا ، هذا قنفذ."(بيتيا ف.)

نتيجة لإكمال المهمة ، لاحظنا أن الأطفال ، بالاعتماد على المقارنات التصويرية ، حاولوا شرح تخمينهم ، وطرحوا أولاً إثباتهم ، وبعد ذلك فقط الأطروحة (التخمين). حلل الأطفال الأشياء بشكل أعمق وأكثر دقة ، واستنتجوا ، واستخلصوا الاستنتاجات ، ووجدوا أوجه تشابه في أشياء مختلفة ، وعلى أساس ذلك قدموا مقارنة مجازية.

أثار الدرس اهتمامًا كبيرًا بين الأطفال ، فقد توصلوا بنشاط إلى الألغاز ، وتوصلوا إلى رأي مشترك. ناقش المعلم ، مع الأطفال ، الأشياء المختارة ، ووجهوا أفكار الأطفال ، ونتيجة لذلك ، من بين جميع العلامات وخصائص الكائن المسماة ، حددوا العناصر الرئيسية وصنعوا لغزًا. عند بناء الألغاز ، حاول الأطفال استخدام المقارنات التصويرية.

يمكن أن تكون لعبة النشاط "السائل" وسيلة جيدة للحفاظ على النشاط المعرفي وتطويره لمرحلة ما قبل المدرسة. كمواد للعبة ، يمكنك استخدام أي صورة مؤامرة بها محتوى إشكالي - موقف غير معروف للطفل ، حدث. يُعرض على الطفل صورًا ممتعة ، ويمكنه أن يسأل الكبار عن كل ما هو غير واضح ، وعن كل ما يريد أن يعرفه. يمكنك تقديم ظروف لعب مختلفة حسب الظروف.

على سبيل المثال ، يمكن الاتفاق على أنه إذا تمكن شخص بالغ من الإجابة على جميع أسئلة الطفل ، فهذا يعني أن الطفل قد خسر ، وفاز الطفل. يقبل الأطفال مثل هذه الحالة بكل سرور ، ويحصل الشخص البالغ على فرصة زيادة رغبة الطفل بشكل كبير في الإجابة على السؤال "الصعب" بنفسه (بعد كل شيء ، حتى الشخص البالغ لا يستطيع الإجابة عليه!).

بعد أن يسأل الطفل كل ما في وسعه ، من المفيد أن نطلب منه كتابة قصة قصيرة بناءً على هذه الصورة والاهتمام بالأسئلة التي أجاب عنها الطفل في قصته والتي لم يجيب عليها. تلك الأسئلة التي تبقى دون حل يجب أن توجه إلى الطفل.

يمكن إجراء دروس الألعاب هذه بشكل فردي ومع مجموعة من الأطفال. القليل من الخيال والخيال والانتباه والرغبة في الاستماع وفهم الطفل لن يجلب له فرحة كبيرة فحسب ، بل سيسمح له أيضًا بالارتقاء إلى مستوى جديد من النشاط المعرفي.

وهكذا ، خلال الشهر مع المجموعة التجريبية من الأطفال ، بالإضافة إلى دروس البرنامج ، تم عقد 10 دروس تهدف إلى تنمية النشاط المعرفي. جميع المعلمات الأخرى التي تحدد حياة الأطفال في رياض الأطفال (فصول البرنامج ، لحظات النظامإلخ) في المجموعات التجريبية والضابطة هي نفسها.

من الممكن وصف بعض التغييرات التي تحدث في سلوك الأطفال خلال الجلسات التكوينية. في البداية ، لم يبد الأطفال اهتمامًا كبيرًا بالمواد المقترحة والبحث عن طرق مختلفة للتعامل معها. كانت الخيارات التي قدمها الأطفال رتيبة إلى حد ما وليست عديدة. انتهت الحصص بسرعة كبيرة (15-20 دقيقة). في منتصف التجربة التكوينية ، زاد اهتمام الأطفال بالمواد المقدمة لهم بشكل كبير ، وسعىوا إلى إيجاد طرق مختلفة لاستخدام المواد المقدمة لهم ، على الرغم من أنهم لم ينجحوا دائمًا في ذلك. قام الأطفال بمحاولات لتوسيع الوضع المعروض عليهم. في نهاية الجلسات التكوينية ، تغير سلوك الأطفال بشكل ملحوظ. لقد سعوا جاهدين لإيجاد طرق مختلفة لاستخدام المواد التي قدموها ، ووجدوها في كثير من الأحيان ممتعة للغاية. نظرًا لاهتمام الأطفال ، تم إطالة وقت الدراسة بشكل كبير (30-40 دقيقة).

بعد التجربة التكوينية ، تم إجراء فحص ضابط لأطفال المجموعتين التجريبية والضابطة. وأظهرت البيانات التي تم الحصول عليها أن مستوى مؤشرات النشاط المعرفي لدى أطفال المجموعة التجريبية والضابطة بعد أن أصبح الفصول التكوينية مختلفًا. أصبح مستوى تطور المؤشرات لدى أطفال المجموعة التجريبية أعلى بشكل ملحوظ من أطفال المجموعة الضابطة ، الذين لم يتم تنفيذها معهم. فصول خاصة.

تسمح مقارنة نتائج مستوى تطور النشاط المعرفي فيما يتعلق بالمعيار المعرفي (الأسئلة المعرفية ، المشاركة العاطفية للطفل في الأنشطة) للنشاط المعرفي داخل كل مجموعة من الأطفال ، قبل التجربة التكوينية وبعد التجربة التكوينية ، لنا لاستخلاص الاستنتاجات التالية. في المجموعة الضابطة ، حيث لم تكن هناك فصول خاصة ، لم تكن هناك تغييرات كبيرة في مستوى تطور النشاط المعرفي: عدد الأطفال ذوي المستوى المنخفض من 30٪ من الأطفال (6 أشخاص) إلى 29٪ من الأطفال (3) شخصًا) ، ارتفع عدد الأطفال ذوي المستوى المتوسط ​​من 66٪ من الأطفال (13 شخصًا) إلى 80٪ من الأطفال (12 شخصًا) ، وظل عدد الأطفال الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من التطور لمؤشر ذي مغزى للنشاط المعرفي دون تغيير - 10٪ من الأطفال (شخصان).

في المجموعة التجريبية (حيث ، إلى جانب الفصول المعتادة ، كانت هناك فصول تهدف إلى تطوير النشاط المعرفي) ، كانت هناك تغييرات مهمة في مستوى تطور المجال المعرفي للنشاط المعرفي. انخفض المستوى المنخفض لتطور النشاط المعرفي من 25٪ من الأطفال (5 أشخاص) إلى شخص واحد. الأطفال (5٪) ، انخفض متوسط ​​المستوى من 65٪ من الأطفال (13 شخصًا) إلى 35٪ من الأطفال (7 أشخاص) ، وفي نفس الوقت ارتفع مستوى نمو النشاط المعرفي من 10٪ من الأطفال (2) الناس) إلى 60٪ من الأطفال (12 شخصًا).

تتيح لنا مقارنة نتائج مستوى تطور المجال التحفيزي للنشاط المعرفي ، قبل التجربة التكوينية وبعد التجربة التكوينية ، استخلاص الاستنتاجات التالية. في المجموعة الضابطة ، حيث لم يتم عقد فصول خاصة ، لم تكن هناك تغييرات كبيرة في مستوى تطور النشاط المعرفي: عدد الأطفال ذوي المستوى المنخفض من 49٪ من الأطفال (6 أشخاص) إلى 39٪ من الأطفال (3) الأشخاص) ، ارتفع عدد الأطفال ذوي المستوى المتوسط ​​من 31٪ من الأطفال (13 شخصًا) إلى 41٪ من الأطفال (12 شخصًا) ، وظل عدد الأطفال الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من التطور لمؤشر ذي مغزى للنشاط المعرفي دون تغيير - 20٪ من الأطفال (شخصان).

في المجموعة التجريبية (حيث ، إلى جانب الفصول المعتادة ، كانت هناك فصول تهدف إلى تطوير النشاط المعرفي) ، كانت هناك تغييرات مهمة في مستوى تطور المجال التحفيزي للنشاط المعرفي. انخفض المستوى المنخفض لتطور النشاط المعرفي من 44٪ من الأطفال (5 أشخاص) إلى شخص واحد. الأطفال (7٪) ، متوسط ​​المستوى من 33٪ من الأطفال (13 شخصًا) إلى 57٪ من الأطفال (7 أشخاص) ، وفي نفس الوقت ، ارتفع مستوى تطور النشاط المعرفي من 23٪ من الأطفال (شخصان) ) إلى 36٪ من الأطفال (12 شخصًا).

تسمح لنا مقارنة نتائج مستوى تطور النشاط المعرفي فيما يتعلق بالمجال العاطفي الإرادي للنشاط المعرفي داخل كل مجموعة من الأطفال ، قبل التجربة التكوينية وبعد التجربة التكوينية ، باستخلاص الاستنتاجات التالية. في المجموعة الضابطة ، حيث لم تكن هناك فصول خاصة ، لم تكن هناك تغييرات كبيرة في مستوى تطور النشاط المعرفي: عدد الأطفال ذوي المستوى المنخفض من 65٪ من الأطفال (6 أشخاص) إلى 22٪ من الأطفال (3) الأشخاص) ، ارتفع عدد الأطفال ذوي المستوى المتوسط ​​من 33٪ من الأطفال (13 شخصًا) إلى 68٪ من الأطفال (12 شخصًا) ، وعدد الأطفال الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من التطور في المجال العاطفي الإرادي للنشاط المعرفي أصبح 10٪.

في المجموعة التجريبية ، حدثت التغييرات التالية في مستوى تطور المجال العاطفي الإرادي للنشاط المعرفي. انخفض المستوى المنخفض لتطور النشاط المعرفي من 69٪ من الأطفال (5 أشخاص) إلى شخص واحد. الأطفال (15٪) ، تغير المستوى المتوسط ​​من 31٪ من الأطفال (13 شخصًا) إلى 45٪ من الأطفال (7 أشخاص) ، وفي نفس الوقت ارتفع المستوى العالي لتطور النشاط المعرفي إلى 40٪.

تسمح لنا مقارنة نتائج مستوى تطور النشاط المعرفي فيما يتعلق بالمجال العملي الفعال للنشاط المعرفي قبل التجربة التكوينية وبعد التجربة التكوينية باستخلاص الاستنتاجات التالية. في المجموعة الضابطة ، كانت هناك تغييرات كبيرة في مستوى تطور المجال العملي الفعال للنشاط المعرفي: عدد الأطفال ذوي المستوى المنخفض من 32٪ من الأطفال (6 أشخاص) إلى 40٪ من الأطفال (3 أشخاص) ، تغير عدد الأطفال ذوي المستوى المتوسط ​​من 58٪ من الأطفال (13 شخصًا) إلى 50٪ من الأطفال (12 فردًا) ، وظل عدد الأطفال الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من التطور لمؤشر ذي مغزى للنشاط المعرفي دون تغيير - 10٪ من الأطفال (شخصان).

في المجموعة التجريبية كانت هناك تغييرات في مستوى تطور المجال العملي الفعال للنشاط المعرفي. انخفض المستوى المنخفض لتطور النشاط المعرفي من 25٪ من الأطفال (5 أشخاص) إلى شخص واحد. الأطفال (6٪) ، انخفض متوسط ​​المستوى من 53٪ من الأطفال (13 شخصًا) إلى 34٪ من الأطفال (7 أشخاص) ، بينما ارتفع المستوى المرتفع من 22٪ من الأطفال (شخصان) إلى 70٪ من الأطفال (12). بيرس).

إلى جانب ذلك ، يمكن للمرء أيضًا ملاحظة بعض السمات النفسية للنشاط المعرفي التي ظهرت في أطفال المجموعة التجريبية بعد التجربة التكوينية. عمليا ، زاد جميع الأطفال بشكل واضح من مبادرتهم في إيجاد طرق جديدة للتعامل مع الكائن المقترح. الأطفال لديهم لحظة من "التفكير" - عندما يكون الطفل ، في لحظة معينة ، بعد استنفاد إمكانياته ، لا يغادر الموقف ، ولا يبدأ في تكرار الخيارات التي سبق تقديمها ، ولكنه يأخذ "مهلة" ، يفحص بعناية المكعبات ويحاول إيجاد حل جديد. إذا كان بالصدفة ، أثناء معالجة المكعبات ، الحصول على متغير لم يفعله الطفل بعد ، فقد لاحظه عادةً.

تسمح لنا بياناتنا باستخلاص الاستنتاجات التالية.

بعد التجربة التكوينية ، بدأ مستوى تطور النشاط المعرفي للأطفال في المجموعتين التجريبية والضابطة يختلف اختلافًا كبيرًا. في أطفال المجموعة التجريبية ، زاد مستوى النشاط المعرفي بشكل ملحوظ ، بينما ظل في أطفال المجموعة الضابطة دون تغيير.

يؤدي بناء الفصول الدراسية باستخدام المواقف من أجل الحفاظ على المبادرة المعرفية للطفل إلى تنمية نشاطه المعرفي.

الأكثر ملاءمة لتطوير جميع مكونات النشاط المعرفي هي الفصول ذات المواقف التي يظهر فيها البالغ للطفل طرقًا مختلفة للتعامل مع المواد ويحفزه على البحث عن فرص جديدة للعمل.

وبحلول نهاية التجربة ، زادت المشاركة العاطفية ومبادرة الأشخاص مرة ونصف ، وتضاعفت العزيمة أكثر من الضعف. يشار إلى أن أكثر من نصف الأطفال أبدوا رغبتهم في مواصلة الدرس والعودة إلى تلك الأنواع من النشاط المعرفي التي تم تضمينها في التجربة التكوينية. كان الأوريجامي شائعًا بشكل خاص.

أظهرت النتائج أنه خلال تجربة التحكم ، أظهر الأطفال المزيد من المشاركة العاطفية والمبادرة. في المجموعة التجريبية ، زاد عدد الأسئلة بشكل ملحوظ. سأل حوالي نصف الأطفال من 2 إلى 4 أسئلة. وهكذا ، كونه يتشكل في عملية النشاط المعرفي الإنتاجي ، فإن النشاط المعرفي كشف عن نفسه أيضًا بطريقة مجازية ، مما يتطلب الخيال وبعض الانفصال عن الموقف المباشر. كما تجلت التغييرات الناتجة في النشاط المعرفي في العلاقات اليومية. لاحظ المعلمون أن الأطفال أصبحوا أكثر اهتمامًا بالأنشطة الجماعية ، وأصبحوا أكثر تجمعًا و "كبروا". بشكل عام ، أظهرت الدراسة أن درسًا منظمًا بشكل خاص يملأ النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة بمعنى شخصي ويسمح لك بالحفاظ على الاهتمام بهذا النشاط. تسمح لنا التجربة التي تم إجراؤها باستنتاج أن النشاط المعرفي له منطقة خاصة به من التطور القريب ويتشكل تحت تأثير المربي أثناء الدرس.

وبالتالي ، باستخدام أشكال مختلفة من الفصول ، من الممكن تطوير النشاط المعرفي بشكل هادف لدى أطفال ما قبل المدرسة. يتم عرض نتائج تشخيص تطور النشاط المعرفي لدى الأطفال في مرحلتي التحقق والتحكم من الدراسة في الجدول 4.

الجدول 4 - توزيع الأطفال في المجموعة التجريبية (EG) والمجموعة الضابطة (CG) حسب مستويات النشاط المعرفي (٪)

المعايير والمؤشرات	مرحلة التحكم
الإدراك (وجود مشاكل معرفية ، مشاركة عاطفية للطفل في الأنشطة)	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
كلغ	30%	65%	5%
EC	25%	65%	10%
تحفيزية (خلق حالات من النجاح والفرح ، هادفة النشاط ، اكتمالها)	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
كلغ	49%	31%	20%
EC	44%	33%	23%
إرادية عاطفية (مظهر من مظاهر المشاعر الإيجابية في عملية النشاط ؛ مدة واستقرار الاهتمام في حل المشكلات المعرفية)	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
كلغ	65%	33%	2%
EC	69%	31%	-
فعال - عملي (المبادرة في الإدراك ؛ إظهار مستويات النشاط المعرفي والمثابرة ، درجة مبادرة الطفل)	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
كلغ	32%	58%	10%
EC	25%	53%	22%

تشير هذه الجداول إلى تغيرات إيجابية معنوية في مستويات تطور النشاط المعرفي في المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعة الضابطة. يتم عرض نتائج الدراسة في الملحق 2.

لذا فإن نتائج الدراسة تقنع بأهمية تنظيم الفصول وإدارتها كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي للأطفال. وبالتالي ، فإن تقييم النتائج يشير إلى أن الفصول المتقدمة لتطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا فعالة.

الجدول 5 - تطوير النشاط المعرفي بناءً على نتائج التجربة

المعايير والمؤشرات	مرحلة الصعود			مرحلة التحكم
القضايا المعرفية ، والمشاركة العاطفية للطفل في الأنشطة)	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
كلغ	30%	65%	5%	29%	66%	5%
EC	25%	65%	10%	5%	35%	60%
تحفيزية (خلق حالات من النجاح والفرح ، هادفة النشاط ، اكتمالها)	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
كلغ	49%	31%	20%	39%	41%	20%
EC	44%	33%	23%	7%	57%	36%
إرادية عاطفية (مظهر من مظاهر المشاعر الإيجابية في عملية النشاط ؛ مدة واستقرار الاهتمام في حل المشكلات المعرفية)	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
كلغ	65%	33%	2%	22%	68%	10%
EC	69%	31%	-	15%	45%	40%
فعال - عملي (المبادرة في الإدراك ؛ إظهار مستويات النشاط المعرفي والمثابرة ، درجة مبادرة الطفل)	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال	مستوى منخفض	مستوى متوسط	مستوى عال
كلغ	32%	58%	10%	40%	50%	10%
EC	25%	53%	22%	6%	24%	70%

وبالتالي ، فإن تحليل النتائج التي تم الحصول عليها يوضح بشكل موثوق أن الفئات التي طورناها هي أداة فعالةتطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة. يتجلى النشاط المعرفي الذي طورناه في الأطفال في سن ما قبل المدرسة بشكل أساسي في النشاط المعرفي المرتبط بالأفعال الهادفة للطفل. كونه يتشكل في عملية النشاط ، يؤثر النشاط المعرفي في نفس الوقت على جودة هذا النشاط. يعمل النشاط هنا كوسيلة وشرط لتحقيق الهدف. في تفاعلنا مع الأطفال أثناء الفصول الدراسية ، أخذنا في الاعتبار أن النشاط المعرفي لا يشمل فقط عملية التعلم الهادف الذي يقوده المعلم ، ولكن أيضًا اكتساب مستقل ، وغالبًا ما يكون تلقائيًا ، لمعرفة معينة من قبل الطفل.

يتم برمجة نشاط الطفل في عملية النشاط المنظم في الفصل ، كقاعدة عامة ، من قبل المعلم ، ولكن في نفس الوقت ، في ممارستنا ، استخدمنا الافتراض المعروف: الطفل سعيد بالتعلم و استكشاف ما يهمه ، أي. الموقف من المعلومات التي يتلقاها الطفل أساسي ، والمعلومات نفسها ثانوية. باستخدام الأساليب النفسية والتربوية لمشكلة تحسين النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة ، قمنا بتطوير فصول تهدف إلى تطوير قدرة الطفل على القبول من شخص بالغ وتحديد مهمة معرفية بشكل مستقل ، ووضع خطة عمل ، واختيار الوسائل والأساليب لحلها باستخدام أكثر الأساليب موثوقية ، وتنفيذ إجراءات وعمليات معينة ، وتلقي النتائج وفهم الحاجة إلى التحقق. وبالتالي ، يتضح أن النشاط المعرفي هو عمل إرادي هادف وأن عملية النشاط المعرفي لا تتحدد بالنشاط الخارجي ، وليس بدرجة توظيف الطفل ، ولكن بشكل أساسي من خلال مستوى النشاط الداخلي الذي أدركناه في عملية البحث التجريبي.

بناءً على معرفة النظريات الحديثة حول النشاط المعرفي ، فإن مهمة المعلم هي تكوين النشاط المعرفي الصحيح لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنًا. من الضروري أن ينمي الطفل الدافع لتحقيق النجاح ، ويجب تقليل الرغبة في تجنب الفشل. يجب أن يكبر الطفل كشخص واثق من نفسه ، قادر على تنمية إنجازاته الأخلاقية والشخصية. تمرينيجب أن تتم باستخدام معرفة النظريات الأساسية للنشاط المعرفي البشري ، باستخدام نصيحة عمليةهذه النظريات. يحتاج الطفل الصغير إلى رعاية مختصة من المعلمين. العمل المنجز يسمح لنا باستخلاص الاستنتاجات التالية.

لم يتم تطوير النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا بعد بشكل كافٍ ، فقط جزء من الأطفال لديهم مستوى عالٍ من النشاط المعرفي. يحتاج باقي الأطفال إلى عمل منظم في هذا الاتجاه. يجب على القائد صياغة المهام والأهداف لزيادة نشاط الأطفال.

يجب أن تكون عملية التعلم أثناء الفصول الدراسية ممتعة وإيجابية للأطفال ، ويجب أن يعرفوا بوضوح ما الذي يدرسون من أجله ، وما هي التوقعات والنجاحات التي لديهم. كل هذا سيساعدهم على تطوير النشاط المعرفي.

مهمة المعلمين هي عدم تفويت اللحظة ، لأن سن 5-7 سنوات هو الأنسب لذلك. الأطفال مدركون تمامًا ، وفي الوقت نفسه ، يعتبر الكبار سلطة ومعيارًا لهم.

يتجلى النشاط المعرفي للأطفال الأكبر سنًا بشكل أكثر وضوحًا في الأنشطة التي تتطلب ذلك على نحو فعالالإدراك بالمقارنة مع المجازي.

يوجد النشاط المعرفي في البداية في شكل ما بين النفس ومشروط بالتفاعل الهادف للطفل مع شخص آخر.

النشاط المشترك مع شخص بالغ وأحدهم أثناء الدرس له تأثير مختلف على تكوين النشاط المعرفي. يؤثر تأثير الأقران على عاطفية ومبادرة الطفل ، ويؤثر تأثير الشخص البالغ على هدف النشاط المعرفي والمشاركة العاطفية فيه.

يساهم النشاط المعرفي المشترك لمرحلة ما قبل المدرسة مع شخص بالغ ومع زميل في الفصل في تكوين النشاط المعرفي ويملأ النشاط المعرفي للطفل بمعنى شخصي جديد.

خاتمة

تجسيد جوهر النشاط المعرفي كتكوين شخصي معقد يتطور في الجسم الحي ، والذي يحدد الخصائص النوعية للنشاط المعرفي ، والكشف عن هيكله ، وتحديد نظام المعايير التي تثبت حالة مكونات النشاط المعرفي ، يسمح لك للتخطيط الفعال والسريع لمحتوى النشاط المعرفي في مؤسسة ما قبل المدرسة.

نتيجة للدراسة ، أخذنا في الاعتبار مفهوم "النشاط المعرفي" في الأدبيات النفسية والتربوية ، وحددنا سمات تطور النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنًا ، وحددنا وسائل تطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة. الدرس هو وسيلة مهمة لتطوير النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة. لاختبار هذا الافتراض ، أجرينا تجربة تتكون من ثلاث مراحل.

في مرحلة التحقق ، حددنا المعايير والمؤشرات وحددنا مستوى تكوين النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة. في المرحلة التكوينية ، تم تطوير الفصول وإجرائها لتطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة.

في المرحلة الأولى من التجربة التكوينية ، كان من الممكن تتبع أن الأطفال في البداية استمعوا باهتمام شديد إلى المهمة وأجابوا بشكل غير صحيح على الأسئلة المطروحة ، ولكن بمساعدة سؤال المعلم ، وتحفيز الامتحان ، أصبحوا أكثر نشاطًا ، وبدأوا للبحث عن الأشياء والتفاصيل في البيئة واستكشاف الفضاء والقيام بأشياء لاكتشاف الذات. لقد أيدنا الاهتمام الناشئ بالمهام بسؤال حول الموضوعات البديلة ، وتحولنا إليه خبرة شخصيةأطفال.

كنتيجة للمهام ، كان من الممكن تطوير ملاحظة الأطفال وانتباههم وخيالهم ، لتكوين القدرة على التحليل ، والتفكير ، واستخلاص النتائج ، أي لتطوير تلك العمليات العقلية التي تشكل جوهر النشاط المعرفي.

لاختبار فاعلية الفصول تم تنظيم المرحلة الضابطة للتجربة والتي كشفت عن تغيرات مهمة في مستوى النشاط المعرفي لدى أطفال المجموعة التجريبية الذين أجريت معهم التجربة التكوينية.

سجلت الدراسات التي أجريت زيادة معنوية في مستوى تكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين شاركوا في الأنشطة في إطار البرنامج التجريبي. إن مجموعة عوامل التأثير التربوي التي اقترحناها والتي تشمل مبادئ التدريس ومجموعة الأساليب والتقنيات التربوية وأشكال تنظيم الفصول التي تحددها ، هي وسيلة فعالة لتطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة في مؤسسة ما قبل المدرسة. .

تعتمد فعالية عملية تكوين النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة على النشاط المشترك الهادف للمربي ومرحلة ما قبل المدرسة في اختيار أفضل طريقة لإعداد الطفل لمرحلة ما قبل المدرسة للنشاط المعرفي المستقل.

من الواضح أن عددًا من القضايا التي أثيرت في الدراسة: مشكلة دور ومكان الدرس في تشكيل النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة ، ودوره في تكوين شخصية متطورة بشكل متناغم يتطلب دراسة متعمقة خاصة.

بإيجاز ، يمكننا أن نستنتج أن المهام والتوجيهات الرئيسية لتنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة هي:

1. إثراء وعي الأطفال بمحتوى جديد يساهم في تراكم أفكار الطفل عن العالم ، ويهيئه لفهم أولي لبعض المفاهيم.

2. منهجية المعلومات المتراكمة والمستلمة من خلال العمليات المنطقية (التحليل ، المقارنة ، التعميم ، التصنيف). الرغبة في زيادة تراكم المعلومات (الحقائق الفردية ، المعلومات) والاستعداد لتبسيط المعلومات المتراكمة والمستلمة حديثًا ، لتصنيفها.

وهكذا تم حل المهام المحددة في بداية العمل ، وتم تحقيق هدف الدراسة ، وتأكيد الفرضية.

فهرس

1. Aidasheva G.A. أصول التدريس لمرحلة ما قبل المدرسة [نص] / G.A. Aidasheva، N.O. بيتشوجين. - م: Phoenix، 2004. - ص 326.

2 - أرابوفا - بيسكاريفا ن. التعليم والتدريب في مجموعة كبارروضة الأطفال: برنامج و القواعد الارشادية[نص] / ن. أرابوفا بيسكاريفا ، إن إي. فيراكسا ، أ. أنتونوفا. - م: تركيب الفسيفساء 2006. - ص 57.

3. Bolotina L.R. تربية ما قبل المدرسة [نص] / ل.ر. بولوتينا ، ت. كوماروف. - م: الأكاديمية 1997. - ص 216.

4. فينجر ل. تنمية القدرات المعرفية في عملية سن ما قبل المدرسة [نص] / L.A. فينجر. - م: التربية ، 1986. - 228 ص.

5. Veraksa N.E. الشخصية والثقافة: نهج هيكلي جدلي [نص] / ن. فيراكسا // "التغييرات". مجلة تربوية. -2000. - # 1. -مع. 21-39.

6. فيراكسا إن. تنمية المواهب العقلية في سن ما قبل المدرسة [نص] / ن. فيراكسا ، أ. بوليتشيفا / / قضايا علم النفس 2002. - رقم. 2.- ص 24.

7. Veraksa N.E. تنمية الطفل في الطفولة ما قبل المدرسة: دليل لمعلمي مؤسسات ما قبل المدرسة [نص] / ن. فيراكسا ، أ. فيراكس. - م: تركيب الفسيفساء ، 2006. - 523 ص.

8. فيجوتسكي إل. مشاكل تطور النفس. صبر. المرجع نفسه: في 6 مجلدات [Text] / L.S. فيجوتسكي. - م: علم أصول التدريس ، 1983. - T. III. - 366 ص.

9. Godovikova D.B. الاتصال والنشاط المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة [نص] / D.B. Godovikova // أسئلة في علم النفس. - 1984 - رقم 1 - ص 14.

10. Godovikova D.B. شكل التواصل مع الكبار كعامل في تنمية النشاط المعرفي لطفل ما قبل المدرسة [نص] / D.B. Godovikova // التواصل وتطوير النفس. - م: APN اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية ، 1986. - س 96 - 106.

11. جودوفيكوفا دي. تشكيل النشاط المعرفي [نص] / D.B. غودوفيكوفا // الحضانة. - 1986. - رقم 1. - من 28 - 32.

12. Golitsin V.B. النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة [نص] / V.B. Golitsin // علم أصول التدريس السوفياتي. -1991. - رقم 3 - ص 19.

13. Golitsyn V.B. النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة [نص] / ف.جوليتسين / / علم أصول التدريس السوفياتي ، 1991. - رقم 3. - ص 22.

14. Golitsyna NS دروس في رياض الأطفال: التخطيط للمستقبل: الثاني صغار و المجموعة الوسطى[نص] / جوليتسين. - م: سكريبتوريوم 2007. - ص 53.

15. Grizik T. الأسس المنهجية للتطور المعرفي للأطفال [نص] / ت. غريسيك / / تربية ما قبل المدرسة. - 1998. - رقم 10 - ص 22.

16- دينيسينكوفا إن. ملامح النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة في وضع معياري. الطفل في الفضاء المعياري للثقافة. المؤتمر العلمي والعملي الإقليمي المخصص للذكرى السبعين لذكرى إل. فيجوتسكي [نص] / ن. دينيسينكوفا ، إي. كلوبوتوف. - موسكو - بيرسك ، 2004. -S. 80-89.

17. أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة / تحرير ف. Yadeshko و F.A. سوخين. م: التنوير ، 1978.- ص 35.

18. Elkina N.V. 1000 ألغاز [نص] / N.V. إليكينا ، تي. طربارين. - ياروسلافل ، 1997. - 213 ص.

19. Kozlova S.A. تربية ما قبل المدرسة [نص] / S.A. كوزلوفا ، ت. كوليكوف. - م: الأكاديمية 2007. - 421 ص.

20. Kolesnikova L. التدريس بدون تعب [نص] / L. Kolesnikova // تعليم ما قبل المدرسة. - 2008. - رقم 5. - 56-60 ص.

21- كريجر إي. الشروط التربويةتنمية النشاط المعرفي للأطفال في سن ما قبل المدرسة [نص] / E.E. كريجر. - بارناول 2000. - ص 32.

22- ليزينا م. تنمية النشاط المعرفي للأطفال في سياق التواصل مع الكبار والأقران [نص] / M.I. ليسينا // أسئلة في علم النفس ، 1982.- رقم 4.- ص 18-35

23- ماكارينكو أ. المقالات التربوية: في 8 مجلدات [نص] / أ. ماكارينكو. - م: التنوير ، 2002. - ص 123.

24. Marusinets M. دراسة النشاط المعرفي ، التربية ما قبل المدرسة [نص] / M. Marusinets. - م: التعليم ، 1999. - رقم 11.-م 12.

26. التفضيلات التحفيزية لمختلف أشكال النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنا // مجلة علم النفس التطبيقي. - 2003. - رقم 2. - 234 ص.

27. ملامح التفضيلات التحفيزية لمختلف أشكال النشاط المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة / / علم النفس والثقافة. مواد المؤتمر الثالث لل RPO. - سانت بطرسبرغ: بيتر ، 2003. - رقم 2. - ص 17.

28. برنامج التربية والتكوين في رياض الأطفال. / أد. ماجستير فاسيليفا ، في. ختم. م ، 2007. - ص 90.

29. تنمية القدرات المعرفية في عملية التعليم قبل المدرسي / إد. Vengera L.A. - م: التنوير 1986. - ص 68.

30. شروط تكوين الدافع المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة من سن 5-6 // علم النفس والتربية. - 2004. - رقم 1. - 143 ص.

31. Usova A.P. التربية في رياض الأطفال [نص] / A.P. أوسوفا. - م: التنوير ، 1970. - 445 ص.

32. تكوين النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة: مجموعة أوراق علمية. - شادرينسك 1992 م - ص 34.

33. Frolov A.A. تطور النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة [نص] / أ. أ. فرولوف - م: علم أصول التدريس ، 1984 - T. 4. - 400 ص.

34. Shchukina G.I. مشكلة الاهتمامات المعرفية في التربية [نص] / ج. شوكين. - م: التربية ، 1971. - 234 ص.

35. دراسة تجريبية للدوافع المعرفية لمرحلة ما قبل المدرسة // أسئلة علم النفس. - 2002. - رقم 11. - ص 23.

تتشكل صورة العالم وتوجد في عملية نشأة وتطور وعمل المجال المعرفي للشخص منذ لحظة ولادته. يولد أي طفل عادي بتوجه إدراكي فطري يساعده على التكيف في البداية مع ظروف الحياة الجديدة. تدريجيًا ، يتحول التوجه المعرفي إلى نشاط معرفي - حالة من الاستعداد الداخلي للنشاط المعرفي.

يتجلى في إجراءات البحث التي تهدف إلى الحصول على انطباعات جديدة حول العالم. مع نمو الطفل وتطوره ، يميل نشاطه المعرفي أكثر فأكثر إلى النشاط المعرفي ، والذي يتميز ، مثل أي نشاط ، ببنية معينة. عناصره (وفقًا لـ Leontiev A.N.) هي: الجزء التحفيزي (الحاجة ، الدوافع ، الأهداف) ، موضوع النشاط ، تطابق الموضوع ودافع النشاط ووسائل تنفيذه (الإجراءات والعمليات).

وفقًا للمؤلفين ، يتجلى النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة ، أولاً وقبل كل شيء ، في قدرة الطفل على القبول من شخص بالغ وتعيين مهمة معرفية بشكل مستقل ، ووضع خطة عمل ، واختيار الوسائل والطرق لحلها باستخدام أكثر طرق موثوقة ، وتنفيذ إجراءات وعمليات معينة ، والحصول على النتائج وفهم الحاجة إلى التحقق. وبالتالي ، يتضح أن النشاط المعرفي هو عمل إرادي وهادف وأن عملية النشاط المعرفي لا تتحدد بالنشاط الخارجي (الحركي) ، وليس من خلال درجة توظيف الطفل ، ولكن بشكل أساسي من خلال المستوى الداخلي (العقلي). النشاط الذي يحمل عناصر الإبداع.

الشرط الأساسي ، الأساس الفسيولوجي للنشاط المعرفي هو منعكس التوجيه غير المشروط "ما هو؟". ومع ذلك ، يمكن أن يتطور هذا الشرط المسبق إلى نوعية شخصية تسمى النشاط المعرفي فقط في ظل ظروف معينة. يجب اعتبار الظروف المثلى لتكوين هذه الجودة تلك التي توفر ، أولاً وقبل كل شيء ، تكوين دوافع لأنشطة التعلم ، فضلاً عن جودة المعرفة وخلفية إيجابية عاطفية للتعلم.

الاهتمام المعرفي هو أساس النشاط المعرفي. الاهتمام المعرفي هو شكل من مظاهر الحاجة المعرفية ، والذي يضمن توجيه الفرد لتحقيق أهداف النشاط وبالتالي يساهم في التوجيه والتعرف على الحقائق الجديدة وانعكاس أكثر اكتمالا وأعمق للواقع.

بشكل عام ، تبدأ الاهتمامات المعرفية لمرحلة ما قبل المدرسة في إعلان نفسها في وقت مبكر جدًا. يتجلى هذا أولاً في شكل أسئلة للأطفال ، حيث يحاصر الطفل الوالدين من عمر 3-4 سنوات. ومع ذلك ، فإن ما إذا كان فضول مثل هذا الطفل يصبح اهتمامًا معرفيًا ثابتًا أو ما إذا كان يختفي إلى الأبد يعتمد على البالغين المحيطين بالطفل ، وعلى والديه في المقام الأول. يجب على الكبار بكل طريقة ممكنة تشجيع فضول الأطفال وتعليم الحب والحاجة إلى المعرفة.

في سن ما قبل المدرسة ، يجب أن تسير تنمية الاهتمامات المعرفية للطفل في اتجاهين رئيسيين:

1. إثراء تجربة الطفل تدريجياً ، وإشباع هذه التجربة بمعرفة جديدة حول مجالات الواقع المختلفة. هذا يسبب النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة. كلما تم الكشف عن جوانب أكثر من الواقع المحيط للأطفال ، اتسعت فرص ظهور وتوطيد الاهتمامات المعرفية المستقرة فيهم.

2. التوسع التدريجي وتعميق المصالح المعرفية في نفس مجال الواقع.

من أجل تطوير الاهتمامات المعرفية للطفل بنجاح ، يجب على الآباء معرفة ما يهتم به طفلهم ، وعندها فقط يؤثرون في تكوين اهتماماته. وتجدر الإشارة إلى أنه من أجل ظهور مصالح مستدامة ، لا يكفي مجرد تعريف الطفل بمجال جديد من الواقع. يجب أن يكون لديه موقف عاطفي إيجابي تجاه الجديد. يتم تسهيل ذلك من خلال إشراك الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في الأنشطة المشتركة مع الكبار.

يمكن لأي شخص بالغ أن يطلب من طفل مساعدته في فعل شيء ما أو ، على سبيل المثال ، الاستماع إلى تسجيله المفضل معه. إن الشعور بالانتماء إلى عالم الكبار الذي ينشأ لدى الطفل في مثل هذه المواقف يخلق تلوينًا إيجابيًا لنشاطه ويساهم في ظهور اهتمامه بهذا النشاط. ولكن في هذه المواقف ، يجب أيضًا إيقاظ النشاط الإبداعي للطفل ، وعندها فقط يمكن تحقيق النتيجة المرجوة في تنمية اهتماماته المعرفية واستيعاب المعرفة الجديدة. تحتاج إلى طرح أسئلة على طفلك تشجعه على التفكير النشط.

الطفل الذي لديه اهتمامات معرفية مختلفة متأصل في النشاط المعرفي ، لكن مقياسه واتجاهه ليسا متماثلين. لذلك ، من أجل تحديد مقياس النشاط المعرفي ، يميز Shcherbakova E.I مظاهره في مرحلة ما قبل المدرسة وفقًا لكيفية تنظيم الطفل وتنظيم عملية تعارفه مع الآخرين.

وهي تعتقد أن هذه الأحكام تُظهر أن النشاط المعرفي لا يمكن اعتباره إجراءً إراديًا هادفًا ، حيث يتجاوز الهدف الموقف المباشر. تؤكد Shcherbakova E.I. أنه في هذه الحالة ، فإن النشاط المعرفي هو تعبئة القوى الفكرية والأخلاقية والمادية لتحقيق أهداف تعليمية محددة. إنه ينطلق من الموقف القائل بأن النشاط في عملية التعلم لا يتحدد بالنشاط الحركي ، وليس بدرجة التوظيف ، ولكن بمستوى النشاط العقلي الذي يحمل عناصر الإبداع.

Shcherbakova E.I. المؤشرات المقترحة للنشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة:

3. الرغبة في مواصلة الدرس (غالبًا ما يكون هؤلاء الأطفال أنفسهم هم المبادرون للعبة ، والنشاط المعرفي المشترك مع الكبار.

4. إظهار الاستقلالية في اختيار الوسائل وطرق العمل وتحقيق النتائج وممارسة الرقابة.

5. استخدام المعرفة في الأنشطة المستقلة (اللعب ، العمل ، التصميم).

6. مناشدة المعلم بأسئلة تهدف إلى الاهتمام المعرفي.

7. جودة المعرفة والمهارات.

في مثل هذه الحالات ، يصل الأطفال إلى الهدف ليس بشكل حدسي ، ولكن بوعي ، يمكنهم شرح كيفية قيامهم بالعمل ولماذا كان كذلك.

إن تحديد وتوصيف النشاط المعرفي للطفل يعني تحديد مستوى تطوره. لهذا الغرض ، يقترح Godovikova D.B ، أولاً ، تحديد منطقة الكائنات التي يتم توجيهها إليها (المحتوى) ، وثانيًا ، طبيعة تنظيم عمليات البحث.

Godovikova D. B. ، التي تعتقد أن النشاط المعرفي هو الرغبة في اكتساب المعرفة حول ظواهر العالم المحيط ، فهذه حاجة معرفية ونشاط معرفي يحفزه. النشاط المعرفي ، في رأيها ، له مظاهر خارجية مميزة ، يمكن بناءً عليها الحكم على طبيعة تنظيمه.

يمكن الحكم على ما يهتم به الطفل ، وما هي شدة رغبته في التعرف على ظواهر معينة ، من خلال 4 مؤشرات:

1. الاهتمام والاهتمام الخاص بالمواضيع ؛

2. الموقف العاطفي تجاه الأشياء (المفاجأة ، الحيرة ، الماكرة ، أي مجموعة متنوعة من المشاعر التي يسببها هذا الشيء) ؛

3. الإجراءات التي تهدف إلى التعرف على أجهزة الكائن ، وفهم الغرض الوظيفي لها. العدد الإجمالي لهذه الإجراءات هو دليل على كثافة المسح. لكن جودة الإجراءات مهمة بشكل خاص ، وقبل كل شيء تنوعها واستبدال نوع بآخر ، فترات التوقف التي يفكر فيها الطفل في هذا الموضوع.

4. الرغبة المستمرة في الموضوع ، حتى عندما لا تكون كذلك.

وهكذا ، تخصص Godovikova D. B. مظاهر النشاط المعرفي وفقًا لكيفية قيام الطفل بعملية التعارف مع الآخرين ، والتي ، في رأيها ، تشير إلى الاستعداد للتغلب على الصعوبات والعقبات في طريق التعرف على جوهر الموضوع.

وبالتالي ، فإن النشاط المعرفي خلال سن ما قبل المدرسة يمر بمسار معقد للتطور من التوجهات البسيطة ، التي تسببها حداثة الموضوع ، إلى الرغبة في حل التناقض بين المعرفة والمهارات الموجودة التي تنشأ في عملية أنشطة الأطفال.

من أجل تطوير النشاط المعرفي ، سيحتاج الطفل بشكل مثالي إلى تحديد المواقف النموذجية - تطوير المعرفة والمخططات المعرفية ؛ حماية المعرفة الموجودة والمخططات المعرفية ؛ درجة الاندماج في الأنشطة التربوية /

في علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة ، تم النظر في النشاط المعرفي مرارًا وتكرارًا من وجهة نظر الاهتمام المعرفي (Nechaeva V.G ، Zakharevich L.F ، Manevshcheva M.M ، Postnikova N.K) والقدرات الرياضية (Krutetsky V. ، جودة التعلم بشكل عام (Nepomnyashchaya N. I. ، Vyatkina L.A ، Gracheva Z.A).

هناك طريقة أخرى لتحديد مظاهر النشاط المعرفي. إي. Shcherbakova ، على أساس الأدب النفسي والتربوي ، وبشكل أكثر تحديدًا ، مناهج مشكلة تحسين النشاط المعرفي للطلاب (Yu.K. Babansky ، MA Danilov ، I.Ya.Lerner ، TI Shamova ، إلخ) يحدد المظاهر التالية للأنشطة المعرفية:

1. القدرة على الرؤية وتحديد مهمة معرفية بشكل مستقل.

2. ضع خطة وحدد طرق حل المشكلة باستخدام أكثر الطرق موثوقية وفعالية.

3. تحقيق النتائج وفهم الحاجة إلى اختبارها.

وهكذا ، فإن E.I. يحدد Shcherbakova مظاهر النشاط المعرفي وفقًا لكيفية تنظيم الطفل وتنظيم عملية تعارفه مع الآخرين. وهي تعتقد أن هذه الأحكام تظهر أن النشاط المعرفي لا يمكن اعتباره إراديًا وهادفًا ، حيث يتجاوز الهدف الوضع المباشر. تؤكد E. Shcherbakova أنه في هذه الحالة ، فإن النشاط المعرفي هو تعبئة القوى الفكرية والأخلاقية والمادية لتحقيق أهداف تعليمية محددة. إنه ينطلق من الموقف القائل بأن النشاط في عملية التعلم لا يتحدد بالنشاط الحركي ، وليس بدرجة التوظيف ، ولكن بمستوى النشاط العقلي الذي يحمل عناصر الإبداع.

مثل هذه الأساليب المتنوعة لتعريف الجوهر ، ومحتوى النشاط المعرفي يسبب بعض الصعوبة في عزله الدقيق عن الأنشطة العامةطفل. من المعروف أن النشاط المعرفي يبدأ بالتأمل الحي بأوسع معانيه - بالأحاسيس والإدراك. لذلك ، في تعليم الأطفال عناصر الرياضيات ، يرتبط هذا بأفعال عملية ومعرفية محددة: الأطفال يلاحظون ، يستمعون ، يفكرون ، يفرضون ، يطبقون ، يحسبون ، يقيسون ، إلخ.

بالفعل تتميز هذه المرحلة من التعلم بالنشاط. ومع ذلك ، في هذه الحالات ، بالاعتماد على موقف E.I. Shcherbakova ، سيكون من الأصح الحديث عن النشاط العقلي العام. VC. Kotyrlo و T.V. يقترح Dutkevich الحكم على النشاط المعرفي للأطفال من خلال القدرة على تغيير الوضع ، والذي يتم التعبير عنه في حقيقة أن الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة يطورون "رد فعل على الحداثة" ، ويتحول إلى القدرة على رؤية وملاحظة ما هو معروف وغير معروف ، المعروف والجديد والعادي وغير العادي. VC. Kotyrlo و T.V. لاحظ Dutkevich أن الأطفال الذين لديهم نشاط معرفي مختلف يمكن أن يصنفوا نفس الموقف كما هو مألوف أو يسلطون الضوء على تفاصيل ظروفهم الخاصة.

يؤكدون أنه حتى في ظل الظروف العادية ، فإن الطفل النشط إدراكيًا ، بفضل خياله واهتمامه ، يحول البيئة ويكشف عن جوانبها الجديدة وفروقها الدقيقة ، ويثري تجربته المعرفية. يتم التعبير عن التحولات في تغيير ظروف الوضع ، وإدخال عناصر جديدة وإيجاد مجموعات جديدة أو إمكانيات غير عادية للعمل.

يجب أن يؤخذ هذا المؤشر المهم إلى حد ما للنشاط المعرفي في الاعتبار جنبًا إلى جنب مع مؤشرات النشاط المعرفي التي اقترحها E.I. شيرباكوفا:

1. الحماس لدراسة المادة (تركيز ، انتباه).

2. رغبة واضحة في أداء مجموعة متنوعة من المهام ، وخاصة المهام المعقدة.

3. الرغبة في مواصلة الدرس (غالبًا ما يكون هؤلاء الأطفال أنفسهم هم المبادرون للألعاب والأنشطة المعرفية المشتركة مع البالغين).

4. إظهار الاستقلالية في اختيار الوسائل وطرق العمل وتحقيق النتائج وممارسة الرقابة.

5. استخدام المعرفة في الأنشطة المستقلة (لعبة ، عمل ، بناء)

6. مناشدة المعلم بأسئلة تستهدف الاهتمامات المعرفية.

7. جودة المعرفة والمهارات. في مثل هذه الحالات ، يصل الأطفال إلى الهدف ليس بشكل حدسي ، ولكن بوعي ، يمكنهم شرح كيفية قيامهم بالعمل ولماذا كان كذلك.

لاحظ الباحثون أن كل طفل متأصل في النشاط المعرفي ، لكن قياسه وتركيزه ليسا متماثلين. إن تحديد وتوصيف النشاط المعرفي للطفل يعني تحديد مستوى تطوره. ب. يقترح جودوفيكوفا ، أولاً ، تحديد منطقة الأشياء التي يتم توجيهها إليها (المحتوى) ، وثانيًا ، طبيعة تنظيم نشاط البحث للطفل في موقف إدراكي صعب بالنسبة له.

بناءً على ذلك ، يحدد DB Godovikova ثلاثة مستويات من النشاط المعرفي:

1. يجتهد الأطفال في الحصول على ألعاب تتميز بخصائص إدراكية مشرقة (كبيرة ، ملونة ، رنانة) ، وكذلك تلك المألوفة في الغرض الوظيفي (الهاتف ، الأطباق ، إلخ) ؛ لا توجد مصلحة في الأشياء ذات الغرض غير الواضح. بحث التحكم الخارجي ؛ تهيمن الكائنات على النشاط (يتم تحديد مستوى الاهتمام بالخصائص الخارجية للكائن بواسطة الكائن نفسه).

2. جوهرها هو محتوى الحاجة المعرفية ومستوى التنظيم الذاتي. يميل الأطفال إلى التعرف على الألعاب والأشياء الأخرى التي لها وظائف معينة. يجذب إمكانية استخداماتها المختلفة ، واختبار الخصائص الوظيفية ؛ يتم التعبير عن الرغبة في اختراق الخصائص الخفية للكائن. ومع ذلك ، فإن تنظيم البحث يخضع للعواطف (يتم تحديد مستوى الاهتمام بالصفات الوظيفية للكائن وتنظيم البحث بمساعدة شخص بالغ).

3. جوهرها محتوى جديد. ينشأ الاهتمام والنشاط عن الخصائص الداخلية الخفية للموضوع ، وما يسمى بالأسرار ، وإلى حد أكبر - التكوينات المفاهيمية الداخلية. النشاط موجه بالهدف - لتحقيق النتيجة المرجوة. قد لا يتحقق الهدف ، لكن الرغبة في النجاح تبقى لفترة طويلة. يتم توجيه السلوك من خلال نية الفرد.

يؤكد دي.بي. Godovikov ، ولكن بشكل مميز ومستمر بما يكفي ليكون بمثابة القاعدة.

وبالتالي ، فإن النشاط المعرفي خلال سن ما قبل المدرسة يمر بمسار معقد للتطور من ردود الفعل الموجهة البسيطة ، التي تسببها حداثة الموضوع ، إلى الرغبة في حل التناقضات بين المعرفة الموجودة والمهام المعرفية الجديدة التي تنشأ في الأنشطة العملية لـ أطفال.

ما هي العوامل التي تضمن الانتقال من مستوى واحد من تطور النشاط المعرفي إلى مستوى أعلى ، ما هو مصدر تكوين ومظهر النشاط المعرفي؟ الدراسات الحديثة التي تدرس سمات النشاط المعرفي لا تعطي إجابة لا لبس فيها على هذا السؤال.

آنسة. يعتقد Yakimansky أن النشاط المعرفي يعتمد على تجربة الطفل نفسه ، والتي لا تزوده فقط بالاستيعاب الواعي للمواد الجديدة ، ولكن أيضًا بتحولها.

ب. يلفت Pobirchenko الانتباه إلى حقيقة أن النشاط ملحوظ بشكل خاص عندما تكون هناك فرصة للاستكشاف والتحويل والانخراط في علاقات وعلاقات جديدة وطرح مشاكل جديدة واكتشاف شيء جديد.

L.I. يلاحظ Božović أنه لا يمكن توقع نشاط لطفل محروم من الاستقلال.

أكون. يعتقد ماتيوشكين أن أساس تطوير النشاط المعرفي يتشكل من خلال مبادئ تعليم الشخصية وتنمية التفكير ، والتي تشمل تحفيز وتشجيع أفعال النشاط المعرفي من جانب شخص آخر. هذا هو السبب ، وفقًا لـ A.M. ماتيوشكين ، أهم المواقف في حدوث أفعال النشاط المعرفي هي مواقف الاتصال ، وأنواع مختلفة من التفاعل بين الأشخاص ، والألعاب ، والتعاليم. وبالتالي ، فإنه يعطي أهمية حاسمة في تطوير النشاط المعرفي للنوع الرائد من النشاط والتواصل مع البالغين.

من وجهة نظر M.I. يجب اعتبار ليزينا ، العامل الرئيسي في تطوير وتكوين النشاط المعرفي ، اتصال الطفل بشخص بالغ ، حيث يتعلم الطفل ، من ناحية ، موقفًا نشطًا ومهتمًا بالظواهر والأشياء من ناحية أخرى طرق ضبط سلوكه يتغلب على صعوبات التوجه في المواقف الجديدة.

إي. تشير شيرباكوفا إلى أن الشرط الأساسي ، الأساس الفسيولوجي للنشاط المعرفي هو رد الفعل التوجيهي "ما هو؟". لكن هذه الفرضية يمكن أن تتطور إلى صفة تسمى النشاط المعرفي فقط في ظل ظروف مواتية. المهمة الرئيسية لعلم التربية ، في رأيها ، هي خلق مثل هذه الظروف.

الشروط المواتية لتنشيط وتطوير النشاط المعرفي ، التي اقترحها T.I. في رأينا ، تأخذ Babayeva بشكل عام في الاعتبار ميزات النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة:

1. يتم تسهيل تطوير النشاط المعرفي من خلال منظمة التعلم هذه ، حيث يشارك الطفل في عملية البحث المستقل واكتشاف المعرفة الجديدة ، وحل المشكلات ذات الطبيعة الإشكالية.

2. ذكي و أنشطة عمليةيجب أن يكون الطفل في الفصل متنوعًا. رتابة المعلومات وطرق العمل بسرعة تسبب الملل وتقليل النشاط.

3. من الضروري تغيير أشكال الأسئلة والمهام باستمرار وتحفيز نشاط البحث لدى الأطفال وخلق جو من العمل الجماعي المكثف.

5. أكثر مواد جديدةمرتبطًا بتجربة الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، كان الأمر أكثر إثارة للاهتمام بالنسبة لهم.

6. انفعالية المعلم وقدرته على الدعم والاهتمام المباشر بمحتوى الدرس يحفز النشاط المعرفي للأطفال.

وهكذا ، نرى أن النشاط المعرفي يتشكل بشكل أساسي في النشاط المعرفي المرتبط بالأفعال الهادفة للأطفال. يساهم النشاط المنظم تربويًا بشكل صحيح في تكوينه بأكبر قدر من الكفاءة. ن. يعتقد بودياكوف أن أساس مثل هذا النشاط يجب أن يكون شرطًا ، بالتزامن مع تكوين معرفة واضحة ومتميزة ، تظل هناك منطقة من المعرفة غير المحددة ، تعمل في شكل التخمينات والافتراضات وأسئلة الأطفال ، بحيث يكون الرضا عن المعرفة الجديدة. المكتسبة في نهاية الدرس التالي يتم دمجها مع نفاد الصبر لمعرفة ما سيكون عليه في الدرس التالي ، بحيث لا ينتظر الأطفال تفسيرات الكبار ، لكنهم هم أنفسهم يوضحون ما هو غير واضح لهم ، ويتوقعون ، المضاربة.

إن الطبيعة الإشكالية الغريبة في شكل عدم اليقين في المعرفة هي حافز قوي للنشاط المعرفي للأطفال. بناءً على هذا الموقف ، في منتصف الثمانينيات ، تم تطوير إستراتيجية أساسية للتعلم القائم على المشكلات للأطفال في سن ما قبل المدرسة. بحث بواسطة A.V. زابوروجيتس ، أ. ليونتييف ، لوس أنجلوس فينجر ، ن. تكشف Poddyakova بشكل مقنع أن التعلم القائم على حل المشكلات يجب أن يُبنى كبحث إبداعي مستقل ، فعندئذ يكون التعلم فقط ليس نشاطًا إنجابيًا ، بل نشاطًا إبداعيًا ، ومن ثم فهو يحتوي على كل ما يمكن أن يأسر ، ويثير الاهتمام ، ويوقظ التعطش للمعرفة. في الوقت نفسه ، حيث يتم تشكيله في عملية النشاط ، يؤثر النشاط المعرفي في نفس الوقت على جودة هذا النشاط ، حيث يعمل كوسيلة وشرط لتحقيق الهدف.

معرفة- بسبب تطور الممارسة الاجتماعية والتاريخية ، فإن عملية التفكير وإعادة إنتاج الواقع في التفكير البشري. والنتيجة هي معرفة جديدة عن العالم. المعرفة المنظمة بشكل خاص هي جوهر العملية التعليمية.

التطور العقلي والفكري- نظام ديناميكي معقد من التغييرات الكمية والنوعية التي تحدث في النشاط الفكري للشخص نتيجة إتقان التجربة التي تتوافق مع الظروف الاجتماعية والتاريخية التي يعيش فيها ، وعمره و الخصائص الفرديةنفسية.

القدرات هي خصائص نفسية فردية للشخص ، وهي شرط للتنفيذ الناجح لنشاط إنتاجي معين.

إن التطور المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة يعني إتقان وسائل الإدراك ، وإتقان وسائل وطرق وصف العالم من حوله ، وتنمية المشاعر الفكرية ، والتعرف على مجالات مختلفة من الواقع ، وتوسيع النشاط المعرفي والاستقلالية.

وسائل المعرفة - المعايير والنماذج والكلام وما إلى ذلك.

طرق الإدراك - الملاحظة ، الفحص ، المقارنة ، التصنيف ، التسلسل ، التحليل ، التوليف ، الاستدلال ، التقييم ، التجريب.

مفاهيم الفضول والاهتمام المعرفي لهما أساس مشترك - الموقف المعرفي تجاه البيئة. الاختلافات في حجم وعمق هذه العلاقة ، في درجة النشاط والاستقلالية

الفضول هو التوجه العام للموقف الإيجابي تجاه مجموعة واسعة من الظواهر.

يتجلى الاهتمام المعرفي في الرغبة في اكتشاف ما لا يمكن فهمه حول موضوعات الظواهر ، في الرغبة في الخوض في الجوهر ، لإيجاد روابط العلاقة. أساس المصالح المعرفية هو النشاط العقلي النشط.

يختلف الاهتمام المعرفي عن الفضول في اتساع تغطية الأشياء ، وعمق المعرفة ، والانتقائية. ينعكس ذلك في الرسومات والقصص والألعاب وأنواع أخرى من النشاط الإبداعي.

غالبًا ما يتم توجيه الاهتمام المعرفي إلى جانب معين من الحياة ، إلى ظاهرة معينة ، كائن. يشمل الاهتمام المعرفي نشاطًا فكريًا مصحوبًا بموقف عاطفي وجهود إرادية. السمات المميزة للاهتمام المعرفي: براعة ، عمق ، استقرار ، ديناميكية ، فعالية.

النشاط المعرفي- حالة نشطة للفرد ، والتي تتميز بالرغبة في التعلم ، والضغط الذهني ، وإظهار الجهود الطوعية في عملية إتقان المعرفة. 3 مستويات - استنساخ ، تفسير ، إبداعي.

وزارة التعليم والعلوم في إقليم كامتشاتكا

GOU SPO "Kamchatka Pedagogical College"

عمل الدورة

في علم أصول التدريس

"تنمية الفضول والاهتمام كمظهر من مظاهر النشاط المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة"

أنجزه طالب في السنة الخامسة

قسم المراسلات

التخصص 050704

"الحضانة"

Skorokhodova إيلينا يوريفنا

رئيس Grigoryeva T.N.

بتروبافلوفسك كامتشاتسكي

مقدمة …………………………………………………………… ... ………… .3

الفصل الأول. أساسيات تنمية النشاط المعرفي .....................5

1.1 جوهر مفهوم "النشاط المعرفي" …………… ..5

1.2 مفهوم "الفضول" و "الاهتمام" وعلاقتهما .8

1.3 خصائص وأصالة التطور المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة .......................................................... 10

الفصل 2

2.1. شروط تنمية الفضول والاهتمام المعرفي بمرحلة ما قبل المدرسة ……………………………………………………… .. 16

2.2. تنمية الفضول والاهتمام من خلال تنمية النشاط المعرفي …………………………………………… ... 19

2.3 الأساليب والتقنيات التي تهدف إلى زيادة النشاط المعرفي للأطفال ............................................................................................ 23

الخلاصة …………………………………………………………………… .26

المراجع ………………………………………………………………… 30

التطبيق ………………………………………………………………………… 31

مقدمة

اهتمامات الطفل .. كم هي غريبة ، متقلبة ، متناقضة للعقل الراشد. يبدو منطقهم غير مفهوم: ما هو بالنسبة للفرد علامة على المتعة اللامتناهية ، والتي يكون مستعدًا للعمل من أجلها حتى الإرهاق ، يترك الآخر غير مبالٍ تمامًا.

ولكن هل هذا المنطق غير مفهوم حقًا والخط الذي يفصل بين مصالح الكبار ومصالح الطفولة البعيدة لا يمكن تجاوزه؟ وإذا لم يبحث المرء اليوم عن طرق لتثقيف شخصية شخص صغير ، فلا يمكن الاستغناء عن مفتاح التعليم الأكثر أهمية - الفائدة. الاهتمام ظاهرة معقدة للغاية. يشجع الاهتمام على البحث عن معرفة جديدة ومهارات جديدة وطرق جديدة للعمل ؛ يجعل الشخص أكثر نشاطًا وحيوية واستمرارية في هذه المهام. يساعد الاهتمام على توسيع المعرفة وتعميقها ، وتحسين جودة العمل ، ويساهم في النهج الإبداعي للشخص في أنشطته. يتجلى الاهتمام بالمعرفة في الرغبة في الحصول على معلومات جديدة ، في الرغبة في البحث بشكل مستقل عن شيء جديد ، والحاجة إلى حل المشكلات التي تنشأ أثناء العمل.

ومع ذلك ، بالانتقال إلى دراستها ، يمكننا أولاً وقبل كل شيء اكتشاف خصائصه المرتبطة بالموقف المعرفي للإنسان تجاه العالم. هذه الرغبة في تعلم أشياء جديدة توحد كل مظاهر الاهتمام. ومع كل مظاهر الاهتمامات المتنوعة ، من الواضح ، مثل الفضول. أن تكون فضوليًا يعني أن تكون استكشافيًا. الشخص الفضولي دائمًا ما يكون مستكشفًا ، حتى لو سار في الطريق المهزوم. العالم قبل الفضوليين ينفتح كعالم من الألغاز ، عالم من المشاكل.

سن ما قبل المدرسة هو فترة مهمة في حياة الشخص. في هذه الفترة العمرية ، تم وضع أسس شخصية المستقبل ، والمتطلبات الأساسية للجسد والعقل ، التطور الأخلاقيطفل. أظهر L. S. Vygotsky أهمية الاهتمام لتنمية وتحسين جودة النشاط العقلي وللتنمية العامة للطفل بأكبر قدر من العمق. كشف الدوافع الدافعة - احتياجات واهتمامات ودوافع الطفل ، التي تنشط الفكر وتوجهه في اتجاه أو آخر. قال L. S. أنواع مختلفةالأنشطة والمعرفة والانطباعات التي تتوافق مع قدراته العمرية. يهتم بكل ما يحيط به ، ويشارك بنشاط في الأنشطة المتاحة له ، باستخدام قدراته وتوسيعها. إنها تخلق أساسًا كاملاً لمزيد من التطوير. مثل هذا التعارف الواسع والغني والنشط والمتعدد الاستخدامات بالحياة والأنشطة المحيطة ممكن فقط على أساس اهتمامات واسعة ومتعددة الاستخدامات.

يتميز النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة كجودة تكاملية للشخص بموقف إيجابي عاطفي تجاه الإدراك ، والاستعداد لاختيار المحتوى ونوع النشاط ، والرغبة في البحث بشكل مستقل عن حلول للمشاكل المعرفية ، ويتجلى ذلك في المبادرة ، والفضول تجاه حول العالم ، يساهم في تراكم الخبرة الفردية للنشاط المعرفي.

وتجدر الإشارة إلى أن محتوى مفهوم "الفضول" لا يزال محل نقاش. لا يتم تمييزه بشكل كافٍ عن مفاهيم "الاهتمام" ، "الحاجة المعرفية" ، "الدافع". يعود تعدد الأشكال هذا إلى غموض فهم الفضول ، وعدم وجود مواقف مشتركة في دراسته.

شتشوكينا ج. يعتبر الفضول مرحلة في تنمية الاهتمام المعرفي ، حيث يتم العثور على تعبيرات قوية إلى حد ما عن مشاعر المفاجأة ، وفرحة التعلم ، والرضا عن النشاط. يتميز الفضول برغبة الشخص في اختراق حدود ما رآه ، ليصبح سمة ثابتة للشخصية ، وله قيمة كبيرة في تنمية الشخصية.

بناءً على ما سبق ، تم اختيار موضوع لدراسة مفصلة: "تنمية الفضول والاهتمام كمظهر من مظاهر النشاط المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة".

الفصل الأول: أسس تطوير النشاط الإدراكي.

1.1 جوهر مفهوم "النشاط الإدراكي".

يحتاج المجتمع بشكل خاص إلى الأشخاص الذين يتمتعون بمستوى تعليمي ومهني عام عالٍ من التدريب ، قادرين على حل القضايا الاجتماعية والاقتصادية والسياسية والعلمية والتقنية المعقدة. النشاط المعرفي هو صفة اجتماعية مهمة للشخص ويتشكل في النشاط.

إن ظاهرة النشاط المعرفي كأحد أهم عوامل التعلم تجذب انتباه الباحثين باستمرار.

ما هو النشاط المعرفي؟ يمكن أن يبدأ الكشف عن جوهر هذا المفهوم بالتعريف العلمي للمصطلح نشاط.دعنا ننتقل إلى المصادر الشفهية. في القاموس التوضيحي نشيط- نشيط ونشط ؛ العكس هو السلبي. في بعض اللغات ، يُطلق على النشاط والنشاط كلمة واحدة نشاط.

نظر معلمو الماضي في نمو الطفل بشكل كلي. يا. كامينسكي ، د. Ushinsky ، D.Locke ، J.J. عرّف روسو النشاط المعرفي بأنه الرغبة الطبيعية للأطفال في المعرفة.

هناك مجموعة أخرى من العلماء الذين يفهمون النشاط المعرفي على أنه صفة شخصية. على سبيل المثال ، يعرّف G.I. Shchukina "النشاط المعرفي" على أنه صفة من سمات الشخص ، والتي تتضمن رغبة الشخص في الإدراك ، وتعبر عن استجابة فكرية لعملية الإدراك. في رأيهم ، تصبح نوعية الشخصية "النشاط المعرفي" مع إظهار ثابت للرغبة في المعرفة. هذا هو هيكل الجودة الشخصية ، حيث تشير الاحتياجات والاهتمامات إلى خاصية ذات مغزى ، وتمثل الإرادة الشكل.

قدمت الدراسات التي انعكست في الأدبيات التربوية مساهمة كبيرة في تطوير نظرية النشاط المعرفي: فهي تحتوي على افكار اصلية، التعميمات النظرية ، التوصيات العملية. من خلالهم نرى أن النشاط يلعب دورًا مهمًا في أي عملية معرفية ، فهو دائمًا شرط حاسم لنشاط الطفل الناجح ونموه ككل. من المعروف أن الإدراك هو النشاط الرئيسي لمرحلة ما قبل المدرسة ، إنه عملية اكتشاف الروابط والعلاقات المخفية من قبل الطفل ، هذه "عملية جديدة لاختراق العقل في الواقع الموضوعي".

كقاعدة عامة ، ينظر العلماء إلى مشكلة النشاط المعرفي للأطفال جنبًا إلى جنب مع النشاط ، وكذلك فيما يتعلق ارتباطًا وثيقًا بمفهوم مثل الاستقلال. وبالتالي ، فإن شرط تطور النشاط المعرفي ، وصعوده إلى أعلى مستوى ، هو إجراءات البحث العملي للطفل نفسه. ونحن مقتنعون بذلك مرة أخرى من خلال قراءة أعمال العلماء - ن. Poddyakova ، A.V. Zaporozhets ، M.I. ليسينا وآخرين. من خلال النشاط المعرفي ، يفهمون نشاط المبادرة المستقل للطفل ، والذي يهدف إلى فهم الواقع المحيط (كمظهر من مظاهر الفضول) وتحديد الحاجة إلى حل المهام التي توضع أمامه في مواقف حياتية محددة.

النشاط المعرفي ليس فطريا. تتشكل طوال الحياة الواعية للشخص. البيئة الاجتماعية هي الحالة التي تعتمد عليها ما إذا كانت الفرصة المحتملة ستتحول إلى حقيقة. يتم تحديد مستوى تطورها من خلال الخصائص النفسية الفردية وظروف التعليم.

تظهر الأبحاث والملاحظات العلمية للممارسين أنه في حالة عدم تقييد إبداع واستقلال الأطفال بشكل شرعي ، يتم اكتساب المعرفة ، كقاعدة عامة ، بشكل رسمي ، أي الأطفال ليسوا على علم بها ، والنشاط المعرفي لا يصل إلى المستوى المناسب في مثل هذه الحالات. وبالتالي ، لا يمكن أن يحدث التطور التدريجي لمرحلة ما قبل المدرسة إلا في ظل ظروف تكوين موقف معرفي نشط تجاه الواقع المحيط ، والقدرة على التنقل بنجاح في جميع الأشياء المتنوعة ، وكذلك في ظل الظروف التي تمنحه الفرصة ليصبح موضوع نشاطه المعرفي. إن استخدام نموذج موجه نحو الشخصية للتعليم في مرحلة ما قبل المدرسة ، على عكس النهج الاستبدادي ، يغير نوعيًا دور ومكان الطفل في العملية المعرفية - ينتقل التركيز إلى الشخص النشط.

لا يمكن تقييم نشاط أطفال ما قبل المدرسة فقط من خلال مستوى استيعابهم للمعايير المحددة اجتماعيًا. أهمية خاصة هي قدرة الطفل على تنظيم نفسه بشكل مستقل ، لتحقيق خطته الخاصة ، لتطوير حكمه الخاص على شخص ما أو شيء ما ، للدفاع عن فكره ، لإظهار البراعة ، والخيال ، والجمع بين الانطباعات المختلفة. يتجلى نشاط الطفل في رغبته في إعادة شيء ما بشكل مستقل وتغييره واكتشافه وتعلمه.

مصدر مهم للنشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة هو تجربة نشاطه الإبداعي ، والذي يعتمد على نظام المعرفة والمهارات. ومع ذلك ، لا يمكن اعتبار النشاط المعرفي كحركة مستقيمة. هذه حركة لولبية. ما سبق يعني أن تطوير تقنية مثالية لتكوين مهارات معينة لا يتوقع فقط تحديد الكبار لنطاق المعرفة التي يجب أن يتعلمها الطفل ، ولكن أيضًا تنسيق المحتوى المصمم مع تجربة فرديةكل طفل. فقط في ظل هذه الظروف تكون المهام العملية مرتبطة باحتياجات المؤدي ونواياه وقيمه.

من المعروف أن مصدر النشاط المعرفي حاجة معرفية. وعملية تلبية هذه الحاجة تتم كبحث يهدف إلى التعرف على المجهول واكتشافه واستيعابه. يعتقد بعض العلماء أن النشاط يختفي بمجرد حل المشكلة ، أي ، يكررون ، عملية الفهم تنتهي النشاط المعرفي. يختلف معارضوهم بشكل قاطع مع هذا الرأي ، معتقدين أنه من خلال الفهم يمكن أن تبدأ دورة النشاط. نحن ندعم الأطروحة الثانية ، نظرًا لأن سنوات عديدة من الممارسة ، تُظهر خبرة العمل مع أطفال ما قبل المدرسة أنه إذا فهم الطفل مادة جديدة ، وأدرك ما يحتاج إلى القيام به وكيف ، فهو دائمًا نشط ، ويظهر رغبة كبيرة في إكمال المهمة ويسعى جاهدًا لمواصلة العمل في هذا الاتجاه ، لأنه يريد أن يجلب أنه قادر على المعرفة والفهم والتصرف. هذا ما يستمتع به الطفل. تعتبر تجربة حالة النجاح مهمة جدًا لمزيد من التطوير وهي نقطة انطلاق للتغلب على عملية الإدراك. اتضح أن وراء الفهم يأتي "وميض من النشاط". وهذا بدوره يثير المشاعر الإيجابية لدى الطفل.

هناك عاملان رئيسيان يحددان النشاط المعرفي كشرط لمزيد من التعلم الناجح: الفضول الطبيعي للأطفال والنشاط المحفز للمعلم. مصدر الأول هو التطور المستمر لحاجة الطفل الأولية للانطباعات الخارجية كحاجة بشرية محددة لمعلومات جديدة. من خلال النمو العقلي غير المتكافئ للأطفال (التأخيرات المؤقتة والانحرافات عن القاعدة) ، والاختلاف في القدرات والآليات الفكرية ، لدينا تباين كبير في تطوير النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة. النشاط المعرفي هو مظهر طبيعي لاهتمام الطفل بالعالم من حوله ويتميز بمعايير واضحة.

وبالتالي ، فإن شرط تطوير النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة ، وارتقاءهم إلى أعلى مستوى هو الممارسة والنشاط البحثي. من الأهمية بمكان حقيقة الانتهاء بنجاح من عمليات البحث. يجب أن يقوم تنظيم النشاط المعرفي على أساس الاحتياجات التي تم تطويرها بالفعل ، وبشكل أساسي على احتياجات الطفل في التواصل مع البالغين ، وفي الموافقة على أفعاله وأفعاله واستدلاله وأفكاره.

إن تطور النشاط المعرفي هو الخيار المثالي عندما يحدث تكوينه تدريجيًا وبشكل متساوٍ وفقًا لمنطق إدراك كائنات العالم المحيط ومنطق تقرير المصير للفرد في البيئة.

وبالتالي ، بناءً على التحليل ، حددنا النشاط المعرفي لأنفسنا على أنه خاصية متغيرة للشخصية ، مما يعني اقتناع الطفل العميق بالحاجة إلى المعرفة ، والاستيعاب الإبداعي لنظام المعرفة ، والذي يتجلى في الوعي الغرض من النشاط والاستعداد لأعمال نشطة ومباشرة في النشاط المعرفي.

1.2 مفهوم "الفضول" و "المصلحة" وعلاقتهما.

إحدى المهام التنمية الشاملةهو تعليم الفضول والاهتمامات المعرفية للأطفال واستعدادهم للنشاط المعرفي.

الفضول والاهتمام المعرفي من الصفات القيمة للشخص ، فهم يعبرون عن موقف تجاه الحياة المحيطة.

الموقف المعرفي ليس فطريًا ، ولكنه يتشكل في عملية التعليم والتربية ، في عملية استيعاب الأطفال للتجربة الاجتماعية ، المعممة في نظام المعرفة والمهارات والقدرات. تجمع عملية رعاية الفضول والاهتمامات المعرفية بين التعلم الهادف والتعلم وتوجيه المربي واستقلالية الطفل. في تكوين المصالح المعرفية تأثير كبيرالحياة في فريق ، واستيعاب تجربة بعضنا البعض ، وتراكم الخبرة الشخصية.

إن مفهومي "الفضول" و "الاهتمام المعرفي" لهما أساس مشترك - الموقف المعرفي تجاه البيئة. يتم التعبير عن اختلافهم في حجم وعمق هذه العلاقة ، في درجة نشاط الأطفال واستقلالهم.

الفضول هو التوجه العام للموقف الإيجابي تجاه مجموعة واسعة من الظواهر. إن مصدر ظهور الفضول وتكوينه هو ظواهر الحياة المتصورة مباشرة. يتلون فضول الطفل بالإدراك العاطفي للعالم المحيط ويشكل ، كما كان ، المرحلة الأولى من العلاقة المعرفية.

غالبًا ما يتم توجيه الاهتمام المعرفي إلى جانب معين من الحياة ، إلى ظاهرة معينة ، كائن. يشمل الاهتمام المعرفي نشاطًا فكريًا مصحوبًا بموقف عاطفي وجهد إرادي.

وصف K.D.Ushinsky الاهتمام بالتعلم بأنه "اهتمام مليء بالفكر". ما يثير الاهتمام ، ينخرط الطفل بحماس ، بحماس خاص ، يشعر بمشاعر الرضا والفرح. يزيد الاهتمام من أداء الطفل ، ويجعل النشاط الأكثر صعوبة وحتى مملًا مثيرًا.

الاهتمام المعرفي هو حليف للجهود الحازمة في تحقيق الهدف والتغلب على الصعوبات. على أساسها ، تظهر مبادرة إبداعية وتتطور ، والبحث عن حل مستقل لمشكلة عقلية معينة ، وتطبيق طريقة معروفة أو جديدة للعمل. الاهتمام المعرفي ، الذي يعكس موقفًا نشطًا تجاه البيئة ، يتعارض مع الاستيعاب اللامبالي والطائش للمعرفة أو العمل دون جهد تفكير ، دون بحث ، بدون متعة النجاح.

الاهتمام المعرفي ، مع تطوره ، يصبح دافعًا للنشاط العقلي ، وأساسًا لتكوين عقل فضولي.

السمات المميزة للمصالح المعرفية هي: التنوع ، العمق ، الاستقرار ، الديناميكية ، الفعالية.

تعد تعددية الاستخدامات موقفًا إدراكيًا نشطًا للعديد من الأشياء والظواهر. تتميز المصالح متعددة الأطراف بكمية كبيرة من المعرفة ، والقدرة على تنويع النشاط العقلي.

يتميز العمق بالاهتمام ليس فقط بالحقائق والصفات والخصائص ، ولكن أيضًا بجوهر الظواهر وأسبابها وترابطها.

يتم التعبير عن الاستقرار في ثبات الاهتمامات ، في حقيقة أن الطفل يظهر اهتمامًا بظاهرة معينة لفترة طويلة ، مسترشدًا باختيار واع. من خلال استمرار المصالح ، يمكن للمرء أن يحكم على مستوى النضج العقلي.

تكمن الديناميكية في حقيقة أن المعرفة التي يكتسبها الطفل هي نظام متنقل يمكن إعادة بنائه بسهولة وتبديله وتطبيقه بطرق متنوعة. ظروف مختلفةوخدمة الطفل في نشاطه العقلي.

يتم التعبير عن الكفاءة في النشاط النشط للطفل ، الذي يهدف إلى تعريفه بشيء أو ظاهرة ، في التغلب على الصعوبات ، في إظهار جهد قوي الإرادة لتحقيق هدف.

من خلال تكوين مصالح متعددة الأطراف وعميقة ومستقرة وديناميكية وفعالة ، يقوم المربي بتشكيل شخصية الطفل ككل ، ويثري عقله.

الفضول والاهتمام المعرفي مترابطان: على أساس الفضول ، يطور الأطفال اهتمامًا انتقائيًا ، وفي بعض الأحيان يمكن أن يثير الاهتمام بشيء معين اهتمام عام- حب المعرفة.

تتجلى الاهتمامات والفضول في الاحتياجات المعرفية للشخص. يتجلى الاهتمام المعرفي في أشكال مختلفة من نشاط الطفل. تعكس الظواهر المختلفة للحياة في اللعبة ، يتعرف الأطفال عليها بشكل أعمق ، ويفهمون الروابط بينهم ، ويوضحون ويتحققون من صحة أفكارهم. يتجلى البحث عن المعرفة وفضول العقل بشكل كامل عندما تثير هذه الظاهرة أو تلك الاهتمام ، وتغذي مشاعر الطفل ، والمعرفة اللازمة للتعبير عنها ليست متاحة بعد.

تتجلى الاهتمامات المعرفية أيضًا في أنواع مختلفة من الأنشطة الإنتاجية ، عندما يعيد الأطفال إنتاج هذه الظاهرة أو تلك ، ويصنعون أشياء ، وما إلى ذلك. لكن الموقف المعرفي في حد ذاته لا يتحول إلى اهتمام معرفي أكثر أو أقل استقرارًا. يتم تكوين المصالح المعرفية كشرط لتعليم العقل الفضولي في عملية التدريب والتعليم الهادفين.

1.3 خصائص وأصالة التنمية الإدراكية لأطفال ما قبل المدرسة.

الرغبة في المعرفة ، لإتقان المهارات والقدرات لدى الأطفال في سن مبكرة وما قبل المدرسة تكاد لا تنضب. لقد كان موضوع "لماذا" و "ما هو" الأطفال موضوع دراسات عديدة ، ونتيجة لذلك كان من الضروري دائمًا التأكد من القوة الهائلة وكثافة النشاط المعرفي للطفل.

يبدو أن تنمية وإثراء المجال المعرفي للأطفال هو مسار معقد يتضمن سطرين رئيسيين.

1. تراكم المعلومات حول العالم - الإثراء التدريجي لتجربة الطفل ، إشباع هذه التجربة بمعرفة ومعلومات جديدة حول البيئة ، مما يتسبب في النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة. كلما زادت جوانب الواقع المحيط التي تنفتح أمام الطفل ، اتسعت فرصه في ظهور وتدعيم الاهتمامات المعرفية المستقرة.

2. ترتيب وتنظيم الأفكار حول العالم - هذا الخط من تطوير المصالح المعرفية هو التوسع التدريجي وتعميق المصالح المعرفية داخل نفس مجال الواقع.

كلاهما يحدث دائمًا في نمو الطفل. تختلف شدة ودرجة التعبير وتوجه المحتوى لهذه العمليات في كل مرحلة عمرية.

في الفئة العمرية من 2 إلى 7 سنوات ، يتم وضع فترتين: "تراكم المعلومات" - 2-4 سنوات و5-6 سنوات ؛ وفترتان من "طلب المعلومات" - 4-5 سنوات و6-7 سنوات.

تختلف فترات "تراكم" و "طلب" المعلومات عن بعضها البعض. يتم تحديد هذه الاختلافات خصائص العمرالتطور العقلي والفسيولوجي للطفل.

2-4 سنوات. الفترة الأولى هي "تراكم" المعلومات.

الهدف من إدراك الأطفال هو المحتوى الغني والمتنوع والموضوعي لبيئتهم المباشرة. كل شيء يواجهونه في طريقهم للمعرفة (الأشياء ، الظواهر ، الأحداث) يعتبرونه الوحيد من نوعه ، على أنه تفرد. إنهم يدركون بشكل مكثف ونشط هذه "المنفردة" وفقًا لمبدأ: "ما أراه ، بما أتصرف به ، أدركه."

التراكم يرجع إلى:

المشاركة الشخصية للطفل في مختلف المواقف والأحداث ؛

ملاحظات الطفل للظواهر الحقيقية ، الأشياء ؛

تلاعب الطفل بأشياء حقيقية وأفعاله النشطة في بيئته المباشرة.

في سن الثالثة ، يتراكم الأطفال كثيرًا من الأفكار حول الواقع المحيط. إنهم موجهون جيدًا في مجموعتهم وفي منطقتهم ، يعرفون اسم الأشياء والأشياء المحيطة (من؟ ماذا؟) ؛ تعرف صفات وخصائص مختلفة (أي منها؟). لكن هذه الأفكار ليست ثابتة بعد في أذهان الأطفال ، ولا تزال ضعيفة التوجيه في أكثر تعقيدًا وإخفاءً عن خصائص العرض المباشر للأشياء والظواهر. (من يحتاجها؟ كيف يتم استخدامها في الحياة؟) ، في هذه الأسئلة يجب على الأطفال اكتشافها خلال السنة الرابعة من العمر.

بحثًا عن انطباعات جديدة وإجابات لأسئلة مثيرة ، يبدأ الأطفال في دفع حدود البيئة التي عاشوا فيها حياتهم السابقة (شقة ، مجموعة ، قطعة أرض ، إلخ). لذا ، بالتدريج ، بحلول سن الرابعة ، يفهم الطفل عدد هائل من الأشياء والظواهر في عالمنا. ومع ذلك ، فإن الأفكار المتراكمة عمليا ليست مترابطة في أذهان الأطفال.

4-5 سنوات. الفترة الثانية هي "ترتيب" المعلومات.

في سن الرابعة ، ينتقل التطور المعرفي للطفل إلى مرحلة أخرى أعلى ومختلفة نوعياً عن المرحلة السابقة. وهو ناتج عن تغيرات فسيولوجية ونفسية في التنمية العامةطفل. يصبح الكلام وسيلة المعرفة. تتطور القدرة على تلقي وفهم المعلومات المنقولة من خلال الكلمة بشكل صحيح. يتخذ النشاط المعرفي شكلاً جديدًا ؛ يستجيب الطفل بنشاط للمعلومات التصويرية واللفظية ويمكنه استيعابها وتحليلها وتذكرها والعمل معها بشكل منتج. يتم إثراء مفردات الأطفال بالكلمات والمفاهيم.

في سن 4-5 سنوات ، يمكن تمييز 4 مجالات رئيسية للنشاط المعرفي للأطفال:

التعرف على الأشياء والظواهر والأحداث التي تتجاوز الإدراك المباشر وتجربة الأطفال ؛

إقامة روابط وتبعيات بين الأشياء والظواهر والأحداث ، مما يؤدي إلى ظهور نظام متكامل للأفكار في ذهن الطفل ؛

إرضاء المظاهر الأولى للمصالح الانتخابية للأطفال ؛

تكوين موقف إيجابي تجاه البيئة.

يسمح مستوى النمو العقلي الذي وصل إليه سن الرابعة للطفل باتخاذ خطوة أخرى مهمة جدًا في التطور المعرفي - يسعى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات بنشاط لتبسيط أفكارهم المتراكمة حول العالم من حولهم. هذه مهمة صعبة طفل صغيرلكنها لطيفة جدا ومثيرة للاهتمام. علاوة على ذلك ، فهو يواجه رغبة مستمرة لاواعية في فرز "عوائق" المعلومات الواردة حول العالم ، لوضعها في ترتيب "دلالي". في هذا ، يقدم الكبار مساعدة كبيرة. يبدأ الطفل في العثور على الواقع المحيط ، لبناء روابط أولية اعتمادًا على الأحداث الفردية ، والظواهر ، وكائنات البيئة المباشرة ، والتي هي أساسًا بالفعل في تجربة الطفل.

تظهر الفروق الفردية أيضًا فيما يجذب الطفل أكثر في العالم من حوله. لذلك ، على سبيل المثال ، يحفر طفلان بحماس في الأرض. واحد - لتجديد "مجموعته" بالحصى والزجاج الجميل ، والآخر - بحثًا عن الحشرات.

يشير كل شيء إلى أن الأطفال في سن الرابعة يبدأون في إظهار موقف انتقائي تجاه العالم ، يتم التعبير عنه باهتمام أكثر ثباتًا وتوجيهًا بالأشياء أو الظواهر الفردية.

5-6 سنوات. الفترة الثالثة هي "تراكم" المعلومات.

في سن 5-6 سنوات ، الطفل بجرأة "يعبر المكان والزمان" ، كل شيء مثير للاهتمام بالنسبة له ، كل شيء يجذبه ويجذبه. بنفس الحماس ، يحاول إتقان ما يمكن فهمه في هذه المرحلة العمرية ، وما لم يتمكن بعد من إدراكه بعمق وبشكل صحيح.

ومع ذلك ، فإن الفرص المتاحة لطفل في سن ما قبل المدرسة لطلب المعلومات لا تسمح له حتى الآن بمعالجة تدفق المعلومات الواردة حول العالم الكبير بشكل كامل. يمكن أن يؤدي التناقض بين الاحتياجات المعرفية للطفل وقدرته على معالجة المعلومات إلى زيادة الوعي بمختلف الحقائق والمعلومات المتباينة ، والتي لا يستطيع الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات فهمها وفهمها. هذا يضر بعملية خلق التكامل الأولي للعالم في عقل الطفل ، وغالبًا ما يؤدي إلى انقراض العمليات المعرفية.

في الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 5-6 سنوات:

الرغبة في توسيع آفاقك ؛

الرغبة في تحديد الروابط والعلاقات الموجودة في عالمنا والتعمق فيها ؛

الحاجة إلى أن يثبت المرء نفسه في موقفه تجاه العالم من حوله.

من أجل تلبية تطلعاتهم ورغباتهم واحتياجاتهم ، توجد في ترسانة الذكرى الخامسة للطفل وسائل وطرق معرفية مختلفة:

الأعمال والخبرة العملية الخاصة (أتقن ذلك جيدًا) ؛

الكلمة ، أي قصص الكبار (هذه القصة مألوفة له بالفعل ، وتستمر عملية تحسينها) ؛

الكتب والتلفزيون وما إلى ذلك كمصادر جديدة للمعرفة.

يساعد مستوى المهارات الفكرية للطفل الذي يبلغ من العمر 5-6 سنوات (التحليل والمقارنة والتعميم والتصنيف وإنشاء الأنماط) على إدراك وفهم وفهم المعلومات الموجودة والواردة حول عالمنا بشكل أكثر وعيًا وعمقًا.

على عكس الفترة العمرية من 2-4 سنوات ، حيث تم أيضًا تراكم المعلومات ، فإن المحتوى الذي يثير اهتمام الأطفال بعمر 5 سنوات لا يتعلق بالبيئة المباشرة ، بل بالعالم المنفصل والكبير.

6-7 سنوات. الفترة الرابعة هي "ترتيب" المعلومات.

تُعد المعلومات المتراكمة حول العالم عند بلوغ سن السادسة أساسًا جادًا لزيادة تطوير المجال المعرفي للطفل ، فضلاً عن مهارات معينة في ترتيب المعلومات المتراكمة والواردة. سيساعده البالغون في ذلك ، والذين سيوجهون عملية الإدراك للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات إلى:

إقامة علاقات السبب والنتيجة في عالمنا ؛

تتضمن عملية الإدراك في هذا العصر ترتيبًا ذا مغزى للمعلومات (العالم كله هو نظام يكون فيه كل شيء مترابطًا). يعد فهم الترابط بين كل ما يحدث في عالمنا أحد النقاط الرئيسية في بناء صورة أولية كاملة للطفل من خلال المقارنة والتعميم والاستدلال وبناء العبارات الافتراضية والاستنتاجات الأولية والتنبؤ بالتطور المحتمل للأحداث.

لذلك ، خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة ، يشارك الطفل بشكل مباشر في إتقان أساليب المعرفة الهادفة وتغيير العالم من خلال تنمية المهارات:

إعداد السلسلة والتخطيط ؛

التوقع الآثار المحتملةأجراءات؛

السيطرة على تنفيذ الإجراءات ؛

تقويم النتائج وتصحيحها.

بحلول سن السابعة ، يكون هناك تكوين لأفكار عامة حول المكان والزمان ، حول الأشياء والظواهر والعمليات وخصائصها ، حول الإجراءات الأساسية وأهم العلاقات ، حول الأرقام والأرقام ، واللغة والكلام. يطور الطفل موقفًا معرفيًا ورعاية تجاه العالم ("العالم مليء بالأسرار والألغاز. أريد أن أعرفها وأحلها. أريد أن أنقذ عالمي. لا يمكن أن يتضرر ذلك")

بمعنى آخر ، هم دائمًا على استعداد لتعلم ما يعاملونه جيدًا ، ولا يريدون حتى سماع ما يعاملونه بشكل سيء أو سلبي.

يتم استخدام ميزة الأطفال هذه على نطاق واسع من قبل المعلمين في عملهم من أجل ضمان الاستيعاب الفعال لمعلومات معينة من قبل الأطفال. للقيام بذلك ، نخلق أولاً في الأطفال موقفًا إيجابيًا تجاه المعلومات التي نريد أن ننقلها إليهم ، جوًا من الجاذبية العامة ، وهو الأساس الذي يتم من خلاله فرض المعرفة بسهولة.

من الخصائص المهمة للعلاقات السببية

التسلسل الزمني: يأتي السبب دائمًا في الوقت المناسب

قبل التحقيق. كل عملية موضوعية تتكشف من السبب إلى النتيجة.

للعمل مع الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات ، من الضروري لفت انتباههم إلى الجانب المميز التالي للعلاقات السببية - يمكن أن يكون لنفس التأثير عدة أسباب. على سبيل المثال ، يمكن أن يكون سبب موت زهرة نامية:

زيادة (انخفاض) في درجة حرارة الهواء أعلى (أقل) من تلك التي يمكن أن توجد بها الزهرة ؛

نقص العناصر الغذائية الأساسية في التربة ؛

عدم وجود الكمية المطلوبة من الرطوبة للحياة النباتية (الرطوبة الزائدة) ؛

حقيقة أن شخصًا ما قطف زهرة ، وما إلى ذلك.

الانتقال من التأثير إلى السبب مستحيل.

فهم علاقات السبب والنتيجة ، والقدرة على عزلها في تدفق الأحداث والظواهر ومحاولات التلاعب أو السماح عقليًا للطفل بالتطور في عدة اتجاهات:

إثراء وتشكيل المجال المعرفي.

التطور العقلي - إتقان مفاهيم "السبب والنتيجة" غير ممكن بدون القدرة على تحليل الظواهر والأحداث ومقارنتها والتعميم والعقل والتوصل إلى استنتاجات أولية ؛ القدرة على التخطيط لأعمال الفرد والآخرين.

تنمية المهارات العقلية - الذاكرة والانتباه والخيال وأشكال مختلفة من التفكير.

يعرض الجدول وسائل وطرق إدراك الواقع للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 2-7 سنوات (الملحق 1).

في فترة الطفولة ما قبل المدرسة ، تولد الصورة الأولية الأولية للعالم ، والتي تتحسن طوال الحياة اللاحقة. هذا هو السبب في أنه من المهم للغاية خلال هذه الفترة العمرية الانخراط بجدية في تنمية المجال المعرفي للطفل. المجال المعرفييجب اعتباره تكوينًا معقدًا يوفر وجودًا فكريًا طبيعيًا وكاملًا في العالم المحيط.

الفصل 2. تشكيل الفضول والمصالح الإدراكية في أطفال ما قبل المدرسة.

2.1. شروط تنمية الفضول والمصالح المشتركة لدى أطفال ما قبل المدرسة.

سن ما قبل المدرسة - عمر لماذا. هو الأكثر ملاءمة للنمو المعرفي للأطفال. في الوقت نفسه ، إذا لم يتم إنشاء الظروف المناسبة لتنفيذ الاتجاه المعرفي ، فإن الاحتمالات الطبيعية ، وفقًا لعدد من العلماء ، يتم تحييدها: يصبح الطفل سلبيًا في إدراك العالم من حوله ، ويفقد الاهتمام به. عملية الإدراك ذاتها.

يتم تعليم الفضول والمصالح المعرفية في النظام العام للتربية العقلية في الفصل ، في اللعب ، في العمل ، في التواصل ولا يتطلب أي فصول خاصة. الشرط الرئيسي لتنمية الفضول هو تعريف الأطفال على نطاق واسع بظواهر الحياة المحيطة وتعليمهم موقفًا نشطًا ومهتمًا تجاههم.

يتم ضمان ظهور الاهتمام من خلال إعداد الأرضية المناسبة ، في محتوى المفهوم الذي ندرجه:

أ) وجود ظروف خارجية تخلق الفرصة لتلقي انطباعات كافية في منطقة معينة ، للقيام بنشاط أو آخر ؛

ب) تراكم الخبرة ذات الصلة ، مما يجعل هذا النشاط مألوفًا جزئيًا ؛

ج) خلق موقف إيجابي تجاه هذا النشاط (أو تجاه هذا الموضوع) من أجل "لف" الطفل فيه ، لإثارة الرغبة في الانخراط فيه وبالتالي توفير المتطلبات النفسية الأساسية للفائدة.

يتم إنشاء الموقف الإيجابي بطريقتين.

الطريقة الأولى لخلق موقف إيجابي تجاه النشاط تتحقق من خلال تكوين المشاعر الإيجابية (ثم المشاعر) فيما يتعلق بموضوع النشاط ، بعملية النشاط ، تجاه الأشخاص الذين يتعامل معهم الطفل ؛ يتشكل هذا الموقف على أساس تعبير المعلم عن الموقف الإيجابي تجاه الطفل والنشاط ، والتعرف على أمثلة ممتازة للنشاط ، والتعبير عن الإيمان بقوة الطفل وقدراته ، والموافقة ، والمساعدة ، والتعبير عن الموقف الإيجابي تجاه النتائج المحققة لنشاطه. من وجهة النظر هذه ، فإن النجاح (مع صعوبة المهمة التي يمكن التغلب عليها) وتقييمها العام لهما أهمية كبيرة. من الأسهل إنشاء علاقة عاطفية إذا كان النشاط الجديد مرتبطًا جزئيًا على الأقل بالمصالح القديمة.

تكمن الطريقة الثانية لخلق موقف واعٍ إيجابي تجاه النشاط من خلال تكوين فهم لمعنى النشاط وأهميته الشخصية والاجتماعية. يتم تحقيق هذا الفهم من خلال قصة تصويرية مباشرة حول معنى النشاط ، وشرح يسهل الوصول إليه وإظهار نتيجة مهمة ، وما إلى ذلك.

إذا كانت تنمية الاهتمام مقصورة على خلق موقف إيجابي ، فإن الانخراط في هذا النشاط أو ذاك سيكون تعبيرا عن الحب أو الواجب. هذا النوع من النشاط لا يحتوي بعد على الطبيعة المعرفية الأكثر أهمية للفائدة. مع أدنى تغيير في الموقف ، مع اختفاء الأشياء الجذابة ، يترك الطفل الرغبة في الانخراط في هذا النشاط. ينشأ الاهتمام فقط في سياق الأنشطة المنظمة بشكل صحيح.

1. تمهيد الطريق للفائدة:

أ) إعداد تربة خارجية لزراعة الفائدة: تنظيم الحياة وخلق الظروف المواتية التي تساهم في ظهور الحاجة إلى شيء معين أو في نشاط معين لشخص معين ؛

ب) يتضمن تحضير التربة الداخلية استيعاب المعارف والمهارات المعروفة في التوجه المعرفي العام الشخصي.

2. خلق موقف إيجابي تجاه الذات والنشاط ، وتحويل الدوافع البعيدة التي تشكل المعنى إلى دوافع أقرب إلى الفعل. هذه العلاقة ليست بعد اهتمام بالمعنى الحقيقي للكلمة ، لكنها الافتراض النفسي للفائدة ؛ يهيئ الانتقال من حاجة مشروطة خارجيًا للنشاط (حاجة ، ينبغي) إلى حاجة يقبلها الطفل.

3. تنظيم نشاط البحث المنهجي ، الذي يتم في أعماقه تكوين اهتمام حقيقي ، يتميز بظهور الموقف المعرفي والدافع الداخلي المرتبط بتنفيذ هذا النشاط ("أريد أن أعرف وأكون قادرًا على ذلك". " لا يمكنهم إلا أن يفعلوا هذا ").

4. بناء الأنشطة بحيث تنشأ أسئلة جديدة في عملية العمل وتوضع مهام جديدة ، والتي ستصبح لا تنضب في هذا الدرس.

تكتسب اللحقتان الأوليان في تكوين المصالح المستمرة أهمية خاصة وتحتل مكانة كبيرة مستقلة ؛ يستغرق العمل على تنمية الموقف وقتًا طويلاً (حسب التربة).

جميع التدابير المتخذة لتشكيل موقف إيجابي تجاه الموضوع والنشاط ، وهو شرط مسبق ضروري للفائدة ، تتبع المسارين الرئيسيين اللذين حددناهما سابقًا:

1) خلق موقف عاطفي إيجابي تجاه الموضوع والنشاط ؛

2) ضمان فهم الأهمية الاجتماعية والشخصية للأنشطة

لتكوين الاهتمام والفضول ، هناك حاجة إلى جميع مكونات "نشاط البحث". تقترح:

أ) حدوث ارتباك وسؤال في الطفل نفسه أثناء النشاط ؛

ب) تحديد مهمة وقبولها من قبل الطفل لحل مستقل (أو مشترك مع المربي) ؛

ج) تنظيم البحث عن حل للمشكلة التي تمر بعدد من الصعوبات التي يمكن التغلب عليها وتؤدي إلى نتيجة إيجابية ؛

د) حل مشكلة (تعليمية ، عمالية ، إلخ) وإظهار منظور هذا العمل ، مما يطرح أسئلة جديدة ويطرح مهامًا جديدة للحل ، مما يجعل الاهتمام لا ينضب وأكثر ثباتًا.

يشكل نشاط "البحث" المنهجي النشط والمستقل والتجربة المصاحبة لفرحة الإدراك والإنجاز صورة نمطية ديناميكية مستقرة للمصلحة المعرفية ، والتي تتحول تدريجياً إلى صفة تميز الشخصية.

الاهتمام الحقيقي ، الذي يتشكل في عملية نشاط "البحث" المستقل النشط المنظم بشكل خاص ، لا يتميز فقط بموقف إيجابي عاطفياً تجاهه وفهم معنى ومعنى هذا النشاط. الشيء الرئيسي هو أنه يتميز بموقف عاطفي معرفي لعملية هذا النشاط ، والذي يكون دافعًا داخليًا. هذا يعني أنه بالإضافة إلى الدوافع الشخصية والاجتماعية الخارجية للنشاط ، تنشأ الدوافع من النشاط نفسه (يبدأ النشاط نفسه في تحفيز الطفل). في الوقت نفسه ، لا يفهم الطفل ويقبل الغرض من هذا النشاط فحسب ، فهو لا يريد تحقيق الهدف فحسب ، بل يريد أيضًا أن يسعى ويتعلم ويقرر ويحقق.

من خلال النهج التربوي الصحيح للأشخاص المحيطين (خاصة المعلمين وأولياء الأمور) ، يكون لمصالح الطفل اتجاه نمو غير محدود.

وكلما تعمقت عملية البحث والبحث ، كلما أصبح الاهتمام أكثر نهمًا ، زاد الفرح و "التعطش" للمعرفة. كلما اتسع نطاق ارتباط الاهتمام بـ "جوهر" الشخصية ومع المصالح السابقة والدوافع والاحتياجات الأساسية للفرد ، كلما اتسعت الصلة بين الموضوع والنشاط بدوافع اجتماعية واسعة ، كلما كان الدافع المباشر القادم من فكلما تعمقت المصلحة ، زادت ثباتها.

يعتبر ارتباط النشاط محل الاهتمام مع المرفقات الرئيسية ، مع الأشخاص المقربين ، ومراسلته للقدرات الأساسية والإمكانيات المحتملة للشخص ، وكذلك الرضا العميق فيما يتعلق بتنفيذه ، من أهم المتطلبات المسبقة للاهتمام المستمر. يؤدي عدم استنفاد الأسئلة التي تظهر في عملية النشاط إلى "عدم إشباع" دائم للفائدة ، أي أنه يخلق رغبة متزايدة في تعميق وتوسيع مجال المعرفة وإتقان هذا النشاط. إن الرغبة المتزايدة في توسيع نطاق المعرفة وفعالية هذا النشاط تخلق ميلًا لتعزيز الاهتمام بهذا النشاط وتحويله إلى "عمل تجاري للحياة". يتم تضمين هذا الميل وهذه التطلعات ، التي تخضع لها جميع الدوافع والمصالح الإضافية ، في خصائص الشخصية. ولكن حتى هذا النظام الواسع للعلاقات ، الذي ينعكس في التوجه العاطفي المعرفي ، يتطور في سياق نشاط البحث المنظم ، والذي بدونه لا ينشأ اهتمام حقيقي.

الاهتمام - كنموذج أولي لنشاط البحث الخارجي ، من الناحية المجازية ، يتم تمييزه على أنه تجربة لموقف المرء تجاهه ومن ثم ، كما كان ، "ينمو" في الشخصية.

وبالتالي ، فإن الشرط الضروري لتنمية الفضول والاهتمام المعرفي في مرحلة ما قبل المدرسة هو نشاط يحمل وظيفة معرفية.

2.2. تنمية المصالح الإدراكية من خلال تنمية النشاط الإدراكي.

جودوفيكوفا تشير إلى أن مؤشرات النشاط المعرفي هي:

الاهتمام والاهتمام الخاص بالموضوع

الموقف العاطفي من الموضوع (المشاعر المختلفة التي يسببها الموضوع).

تهدف الإجراءات إلى التعرف بشكل أفضل على الجهاز الكائن ، وفهم الغرض الوظيفي منه. العدد الإجمالي لهذه الأنشطة هو دليل على كثافة الدراسة. لكن جودة الإجراءات مهمة بشكل خاص ، وقبل كل شيء تنوعها.

السعي المستمر للموضوع ، حتى عندما لا يكون كذلك.

الشرط لتطوير النشاط المعرفي ، ورفعه إلى مستوى أعلى ، هو ممارسات البحث والممارسة التي يقوم بها الطفل. من الأهمية بمكان حقيقة أن مثل هذه الإجراءات قد اكتملت بنجاح. هكذا تظهر المعاني الجديدة ، ملوّنة بمشاعر حية.

"أولاً ، اصنع بعض الألعاب البسيطة إلى حد ما مع" الأسرار ". هناك حاجة إليها من أجل وضع الطفل في مسار اللعبة أمام مشكلة غير متوقعة بالنسبة له. أسهل طريقة هي استخدام صندوق صغير كلعبة بها "سر" حيث يمكنك وضع واحدة أو أكثر من الألعاب المصغرة: ملعقة ، دمية متداخلة ، سيارة ، إلخ. لجعل الصندوق صعب الفتح ، اختصر الجزء الداخلي(صندوق) بمقدار 7 مم مقارنة بالهيكل الخارجي (العلبة). بالإضافة إلى ذلك ، يجب إغلاق الجزء الخلفي من العلبة. ثم لا يمكن ببساطة سحب جزء الصندوق المدفوع داخل العلبة ، كما نفعل مع علبة الثقاب. في الجدار الخلفيالعلبة وعمل ثقوب صغيرة فوقه. من خلالها ، سيكون من السهل دفع الصناديق بنواة صلبة من قلم حبر أو عصا.

يمكن صنع الصناديق بشكل مختلف - أسطواني ، هرمي. يمكنك وضع الزجاج في الأعلى ، مما يسمح لك برؤية المحتويات عندما تحتاج إلى جذب طفل إلى لعبة. وبطبيعة الحال ، يمكنك ابتكار العديد من "الأقفال" الأخرى للصناديق.

ليس من الصعب صنع مثل هذه اللعبة ، والتي سنسميها شرطيًا "مقلاع". وهنا يكمن السر في وظيفته الغامضة. خذ دلوًا صغيرًا من البلاستيك للأطفال على شكل هرم مقطوع. أزل قلمها. احفر ثقوبًا في الوجوه الأربعة للهرم ، ومن خلال تمرير شرائط مرنة من خلالها ، ثم سحبها إلى القرص الموجود في وسط الهرم ، قم بتقوية هذا القرص. يجب ربط الشريط المطاطي الخامس بالقرص وإخراجه من خلال الفتحة الموجودة في قاع الدلو ويتم تثبيته هنا باستخدام كرة. "مقلاع" جاهزة. تضع كرة أو لعبة مطاطية على القرص ، ثم تسحب الكرة وتطلق الكرة في الهواء.

يمكن صنع العديد من الألعاب المثيرة للاهتمام ؛ هناك مجال كبير لخيالك.

بعد ذلك ، ضع بعض الألعاب الجديدة أو المخفية منذ فترة طويلة والتي منسية من قبل الطفل ووضع واحدة مع "سر" بينها. ضع كتابًا بجانبه. الآن قم بدعوة الطفل للعب بينما أنت في الجوار تفعل الشيء الخاص بك. شاهده وهو يلعب بحذر لمدة 15-20 دقيقة.

على أساس الملاحظة ، يمكن تشخيص واحد من ثلاثة مستويات محتملة لتطور النشاط المعرفي لأطفال ما قبل المدرسة.

مستوى اول.

يسعى الأطفال جاهدين للحصول على ألعاب تتميز بخصائص إدراكية مشرقة ، بالإضافة إلى تلك المألوفة في غرضها الوظيفي ؛ لا توجد مصلحة في الأشياء ذات الغرض غير الواضح. بحث التحكم الخارجي ؛ الأشياء تسيطر على النشاط. (يتم تحديد مستوى الاهتمام بالخصائص الخارجية للكائن بواسطة الكائن نفسه.)

المستوى الثاني.

جوهرها هو محتوى الحاجة المعرفية ومستوى التنظيم الذاتي. يميل الأطفال إلى التعرف على الألعاب والأشياء الأخرى التي لها وظائف معينة. يجذب إمكانية استخداماتها المختلفة ، واختبار الخصائص الوظيفية ، والرغبة في اختراق الخصائص الخفية للموضوع. ومع ذلك ، فإن تنظيم البحث يخضع للعواطف. (يتم تحديد مستوى الاهتمام بالصفات الوظيفية للكائن وتنظيم البحث بمساعدة شخص بالغ.)

المستوى الثالث.

جوهرها محتوى جديد. يحدث الاهتمام والنشاط بسبب الخصائص الداخلية المخفية للكائن ، وما يسمى بالأسرار ، وإلى حد أكبر - التكوينات المفاهيمية الداخلية ؛ مفاهيم الخير والشر ، وتقييم أفعال الناس ، وخاصة الأقران. النشاط موجه بالهدف - لتحقيق النتيجة المرجوة. قد لا يتحقق الهدف ، لكن الرغبة في النجاح تبقى لفترة طويلة. متغير من هذا المستوى: يجب تحقيق الهدف. (مستوى الاهتمام بالخصائص الداخلية للموضوع في المفاهيم والبحث هو التنظيم الذاتي).

غالبًا ما يتم ملاحظة المستوى الأول من النشاط المعرفي عند الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-4 سنوات ، كما أنه ممكن أيضًا في سن 4-5 سنوات. يركز الطفل على الألعاب من النوع المألوف وينخرط في أفعال متكررة يتكرر بها الطريقة التي يستخدم بها عادةً ، على سبيل المثال ، تناول الطعام بالملعقة ، والنظر في المرآة ، وتمشيط شعره ، ووضع كوب وطبق عليها. الجدول ، ثم تحريك الأشياء وتكرار الإجراءات مرة أخرى. اللعب ، المجردة من غرض معروف ، تبقى خارج مجال انتباهه. يفتح الكتاب للحظة ويقلبه ويدفعه بعيدًا. سريعًا جدًا ، يختفي الاهتمام بالموقف تمامًا. يلجأ مثل هذا الطفل إلى المعلم للحصول على المساعدة في جميع الأمور التي لم يتعلم بعد التعامل معها بمفرده.

المستوى الثاني. يعتبر النشاط المعرفي نموذجيًا للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4-5 سنوات ، ولكنه غالبًا ما يوجد أيضًا في الأطفال الأصغر سنًا وكبار السن. توجد في سلوك شخصية مختلفة: يفحص الطفل جميع الألعاب ويختار بسرعة تلك التي تسمح له بالتصرف معها بطرق متنوعة ، على سبيل المثال ، يقوم ببناء مبان مختلفة من المكعبات ، وتحويلها إلى منزل ، جسر ، برج ، طريق ، أريكة ، إلخ. من نفس هذه المكعبات تحاول صنع الصور. يعلق الطفل على جميع أفعاله ويرافقه بأصوات مقلدة ("rr" و "shsh" و "ta-ta-ta-ta" وما إلى ذلك). أفعاله عديدة ومتنوعة وتخضع لخطط متغيرة بسرعة ، فهي تشمل جميع الأشياء في مجال الرؤية.

في البداية ، يفحص الطفل باختصار الأشياء "بسر" ويدرجها في الخطط التالية كبدائل. ومع ذلك ، أثناء اللعب ، يلاحظ ممتلكاتهم الخاصة. ثم يركز على تلك الموضوعات. بعد عدة محاولات فاشلة ، عاد إلى اللعبة القديمة ، وطرح مجموعة متنوعة من الأسئلة على المعلم. يشار إلى أن الاهتمام بالكتاب أطول: يتم التعليق على الصور ، وترتبط بأشياء وأحداث مألوفة.

المستوى الثالث. يتم الوصول إليه من قبل العديد من الأطفال في سن ما قبل المدرسة (في بعض الحالات يتم ملاحظته أيضًا في سن أصغر). السمات المميزة للنشاط المعرفي: فحص سريع لجميع الألعاب ، واختبار مرح للأفعال التي تعيد إنتاج الغرض (حركة واحدة بملعقة في الفم ، وحركة واحدة أو حركتين لتدحرج السيارة ذهابًا وإيابًا باستخدام المحاكاة الصوتية "rr" ، نظرة في المكعبات) ، يتم استبدالها بانتقال سريع إلى كائنات غير واضحة الغرض.

إجراءات أخرى: الطفل مشغول تمامًا بدراسة موضوع لغرض غير واضح. يقوم أولاً بفحص الألعاب من جميع الجوانب بسرعة ، ويهتز أو يستمع أو ينظر عن كثب ، ثم يبدأ في النظر باهتمام أكثر ، ثم يستدير ببطء أكثر. الإجراءات مصحوبة بالتعليقات والافتراضات. يجبر الفشل المطول على تنحية الموضوع جانبًا ، ويبدو أن الطفل يركز على بعض الألعاب المألوفة. بالضبط "كما لو" ، لأنه في الواقع يستمر في النظر في اتجاه الشيء الغامض. أخيرًا ، لا يمكنه تحمل ذلك ويحاول الكشف عن سر اللعبة. حتى في حالات الفشل ، يمكن وصف هذا النوع من سلوك الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بأنه أعلى مستوى من النشاط المعرفي.

يظهر نفس الاهتمام بالكتاب: فهو يفحصه بعناية ، ويحاول ربط ما تم تصويره في الصور بقصة متماسكة. أثناء اللعبة ، يلجأ الطفل باستمرار إلى المعلم ، في محاولة لمعرفة رأيه حول الخير والشر في أمثلة محددة.

بطبيعة الحال ، فإن الجمع بين جميع علامات سلوك الأطفال ليس دائمًا موحدًا بشكل واضح. ومع ذلك ، فهي مميزة ومستقرة بما يكفي لتكون بمثابة القاعدة.

يعني تكوين النشاط المعرفي من مستوى إلى مستوى أعلى:

لخلق مثل هذا الموقف في الطفل تجاه الموضوع الذي يتوافق مع محتوى الحاجة المعرفية للمستوى الأعلى التالي ؛

لتهيئة الظروف التي يحتاج فيها الطفل إلى القيام بأعمال ذات رتبة أعلى ، لا تنظمها الأشياء ، بل نواياه الخاصة.

يمكن حل كلتا المشكلتين الأنشطة المنظمةوالإدراج الصحيح في هذا النشاط للتواصل مع شخص بالغ. من الممكن استخدام الألعاب التي تهدف إلى تكوين النشاط المعرفي بشكل عام الفئات العمرية. (الملحق 2)

2.3 الأساليب والتقنيات التي تهدف إلى زيادة النشاط الإدراكي للأطفال.

إن تحسين النشاط المعرفي للأطفال في العملية التعليمية يجذب باستمرار انتباه الباحثين ونحن ، الممارسين ، لأن هناك حاجة للتحسين عملية تربويةفي مؤسسات الأطفال.

يرى المعلمون المعاصرون فرصًا كبيرة لذلك في تحسين طرق التدريس.

في سن ما قبل المدرسة ، يتغير الطفل بشكل كبير: تتحسن الوظائف النفسية الجسدية ، وتظهر أورام الشخصية المعقدة ، وهناك تطور مكثف للدوافع المعرفية المرتبطة مباشرة بأنشطة التعلم ، وهناك حاجة للنشاط الفكري وإتقان المهارات والقدرات والمعرفة. أساس تكوين دوافع أنشطة التعلم هو الفضول والاهتمام المعرفي ، وهما مرتبطان ارتباطًا وثيقًا بالرغبة في تعلم أشياء جديدة. هذه الجودة ، مع التوجيه الماهر ، يمكن أن تتطور إلى تعطش للمعرفة ، حاجة للمعرفة. تكمن مهارة التأثير التعليمي في إيقاظ وتوجيه الحركة الذاتية ، والتنمية الذاتية ، والنشاط المستقل للطفل ، ونشاطه المعرفي ، والمبادرة الإبداعية في حل كل من مواقف الحياة والمواقف التي تم إنشاؤها خصيصًا من قبل البالغين. في مرحلة ما قبل المدرسة ، ينشأ الاهتمام المعرفي ويتطور ليس من تلقاء نفسه ، ولكن فقط في حالة التواصل مع البالغين المقربين الذين يعتبرون قدوة.

"الفضول والاهتمام المعرفي مترابطان: على أساس الفضول ، يطور الأطفال اهتمامًا انتقائيًا ، وفي بعض الأحيان يمكن أن يثير الاهتمام بشيء معين اهتمامًا عامًا - حب المعرفة."

أساس الاهتمام المعرفي هو النشاط العقلي النشط. تحت تأثيره ، يكون الطفل قادرًا على تركيز الانتباه على المدى الطويل والمستقر ، ويظهر الاستقلال في حل مشكلة عقلية أو عملية. المشاعر الإيجابية التي مررت بها في نفس الوقت - المفاجأة ، فرحة النجاح ، إذا أظهر حدسًا ، حصل على موافقة الكبار - تخلق الثقة في قدراته لدى الطفل.

استيفاء متطلبات برنامج التربية العقلية للأطفال ، لتنمية النشاط المعرفي للأطفال ، لا يجب على المربي فقط التأكد من إتقان الأطفال لنظام المعرفة حول الواقع المحيط الخاص بهم. يجب أن يكون موضوع اهتمامه الخاص هو الأساليب والطرق التي يكتسب الأطفال من خلالها المعرفة ، والبحث عن إجابات للأسئلة ، واتباع التعليمات ، وحل المشكلات المختلفة ، والموقف الذي يطورونه تجاه إنجاز مهام المربي ، وتلك الميول و المصالح التي في هذه العملية عمل تعليميمن سنة إلى أخرى يتم طرحها وتقويتها.

تشير الدراسات الخاصة إلى أن أهم لحظة نفسية وتربوية تحدد النشاط المعرفي للأطفال وموقفهم من المهام والأنشطة هي الجو الذي يرافق مسار الدرس بأكمله ، من بدايته إلى نهايته. يخفف التعاون الودي من التوتر عند الأطفال ، ويساعد على إقامة اتصال وثيق معهم ، ويتوقع بحثًا مشتركًا عن المجهول. باستخدام الأسئلة ، مجموعة متنوعة من المواقف ، يوجه شخص بالغ نشاط البحث للطفل ويصححه. يلعب كل شيء دورًا هنا - تعابير الوجه والإيماءات والعواطف. يقود المعلم الأطفال ، لكن يجب ألا يلاحظوا ذلك ، وإلا فإن التواصل الاستبدادي سوف يسود وسيظهر النشاط نفسه فقط على المستوى الإنجابي (سيكون لدى الطفل اهتمام غير مستقر بالتعلم ، ويمكن تشتيت انتباهه بسهولة ، وكرر كل شيء بعد النموذج ، و رفض البحث بشكل مستقل). المعلم وكأنه يتساءل عن شيء ، أو يفكر مع نفسه ، يطرح الأسئلة ، ويجيب الأطفال. ولكن ما مدى سعادتهم عندما يجدون أنفسهم الإجابة الصحيحة لما "لا يستطيع" الكبار الإجابة عليه. لكن يجب على المربي أن يتذكر أن التعاون ليس فقط مساعدة ، ولكن أيضًا تهيئة الظروف للطفل لإظهار الاستقلال والاستقلال والنشاط.

ومع ذلك ، عليك أن تعرف أنه لا يمكنك تقييم نتائج أنشطته بشكل سلبي لمرحلة ما قبل المدرسة. للطفل الحق في ارتكاب الأخطاء لأن. إنه يتعلم فقط ويتعلم من أخطائه وليس من الآخرين. مهمتنا هي معرفة. تحديد أسباب الأخطاء لإيجاد طرق لتصحيحها.

يتجلى فضول الفكر ومصالح الطفل في أسئلته ، فهي تتولد من الجديد والمجهول ، بكل ما يسبب الشك ، والمفاجأة ، والحيرة لدى الطفل. يجب معاملتهم بعناية واحترام. أجبهم بطريقة تدعم وتعمق فضول الطفل واهتماماته المعرفية. في نفس الوقت ، يجب على المرء أن يتذكر النصيحة الحكيمة لـ V. أطفال. اترك دائمًا شيئًا غير مقال حتى يرغب الطفل في العودة إلى ما تعلمه مرارًا وتكرارًا. السؤال المضاد لشخص بالغ: "ما رأيك؟" - يشجع الطفل على التفكير باستقلالية ، ويقوي الثقة بالنفس. أظهرت الدراسات أنه من خلال طرح الأسئلة والحصول على إجابات لها ، يقوم الطفل بتحليل الحقائق المعقدة للحياة التي يواجهها. يحث النشاط المعرفي للطفل الراشد على الشرح له ، لإظهار العلاقات بين الظواهر الموجودة في الحياة.

المفاجأة هي قدرة مهمة للطفل: فهي تغذي اهتمامه المعرفي. يمكن أن يكون سبب الشعور بالدهشة هو الجدة ، أو الغرابة ، أو المفاجأة ، أو عدم تناسق شيء ما مع أفكار الطفل السابقة. الاهتمام كمحفز للنشاط المعرفي هو نوع من نقطة انطلاق للنشاط المعرفي ، وهو دعم لـ ذاكرة عاطفية، حافزًا لزيادة النغمة العاطفية ، وهي طريقة لحشد انتباه الطفل وجهوده الطوعية.

من الضروري الانتباه إلى ما إذا كان الأطفال قادرين على أن يفاجأوا ، لإيجاد حلول مستقلة في ظروف غير قياسية ، سواء جربوا ذلك ؛ تكون إجراءات البحث الخاصة بهم متغيرة أو رتيبة ، إلى أي مدى تكون متسقة ومنتجة ودقيقة وأصلية. من المهم أن نقول عن كل طفل كيف يتصرف عندما يكون لديه مشاكل ، وما هي ردود الفعل العاطفية واللفظية والسلوكية النموذجية بالنسبة له. بمعرفة هذا ، يمكن للمرء أن يختار طرق فعالةوطرق التأثير التربوي. على سبيل المثال ، يمكنك إنشاء جو من "العصف الذهني" في المجموعة بشكل غير ملحوظ ، وتشجيع الأطفال على تحليل وتقييم الأفكار المطروحة ، وتحفيز خيالهم وخيالهم مثل النشاط الإبداعي، والتي تقوم على القدرات المشتركة لإثارة الاهتمام المعرفي. هذا الأخير يتحول إلى ميل ، ويصبح ملكًا للطفل ، إذا كان يستمتع بالبحث وحل المشكلات والتغلب على العقبات. يتم تنشيط نشاطه الفكري. تظهر ولعًا للتجريب ، وتسعى جاهدة لتحقيق النجاح.

لتحسين النشاط المعرفي ، من الضروري استخدام ألعاب تعليمية بناءة في العمل مع الأطفال. إنها تساعد على الشعور بصريًا بديناميات حل مشكلة عملية ، لاختبار طرق مختلفة ، لتنويع الفكرة ، لربطها بالنتيجة العملية.

تساهم زيادة النشاط المعرفي في الفصل في تعليم الأطفال القدرة على طرح الأسئلة. القدرة على طرح الأسئلة وصياغتها بشكل صحيح يميز مستوى الفهم والوعي بالمواد المعرفية ودرجة الاهتمام وتنمية الفضول.

تعتبر طريقة التكرار أيضًا ذات أهمية كبيرة لزيادة النشاط المعرفي وقوة التعلم. ك. كتب Ushinsky: "المربي الذي يفهم طبيعة الذاكرة سيلجأ باستمرار إلى التكرار ، ليس من أجل إصلاح ما ينهار ، ولكن من أجل تقويته وإضفاء أرضية جديدة عليه." التكرار هو أهم مبدأ تعليمي ، وبدونه يستحيل الحديث عن قوة استيعاب المعرفة وتربية المشاعر.

كما أكد بحق ج. أوسوفا ، التعلم هو نشاط فردي للأطفال. كل طفل يؤدي عملاً عقليًا أو جسديًا معينًا بشكل فردي ، ويقضي جهودًا فردية. هذا هو السبب في أنه من الممكن ضمان نمو كل طفل فقط من خلال النهج الفرديلكل طالب. لذلك ، في النشاط المعرفي ، يمكن أن يكون الشكل الفعال لتنشيط الأطفال هو العمل المستقل ، عندما يكتسب الجميع مهمة محددة. عمل مستقليحفز النشاط المعرفي للطفل من خلال حقيقة أنه يجب أن يتصرف بمفرده ، فلا يوجد توجه نحو صديق. لا يقل أهمية عن تطوير النشاط المعرفي العمل الجماعي (مجموعات صغيرة من 3-5 أشخاص). مع مثل هذه المنظمة ، فإنها تمنح المعلم فرصًا كبيرة لتنفيذ نهج تنمية الشخصية. هذا النموذج هو وسيلة ممتازة لدراسة الطفل. إن فهم نتائج الملاحظات المستهدفة لسلوك الطفل في المواقف المختلفة ، وتحديداً أنشطة الأطفال ، يجعل من الممكن للمدرس اختيار "مفتاح نفسي" لكل تلميذ.

أي أن الهدف الرئيسي لتنظيم عملية الإدراك بهدف تطوير تأثيرها على الطفل يجب أن يكون إيجاد طريقة لتنظيم حياة الأطفال في مجموعة بحيث يفتح العالم أمامهم بألوان زاهية ومشرقة والألوان الرقيقة ، والقصص الخيالية ، والتخيلات ، والألعاب ، من خلال ابتكار فريد للأطفال. من الضروري إيقاظ في كل طفل مصدر التفكير والكلام ، حتى يشعر الجميع وكأنه باحث ومفكر حكيم ، حتى يتسبب إنجازهم في إثارة الرهبة في القلب وإزعاج الإرادة.

إذا بدأ نظام العمل هذا في سن مبكرة ، فسيتم تحقيق التأثير المتطور للعملية التعليمية. يمكن تحديد النقطة المركزية على أنها موقف معرفي نشط للطفل تجاه العالم من حوله ، والاهتمام بأنشطة البحث.

بالنظر إلى كل ما سبق ، يمكن للمرء مرة أخرى أن يقتنع بأن الوسيلة الفعالة لزيادة النشاط المعرفي لدى أطفال ما قبل المدرسة هي استخدام الاهتمام المعرفي الظرفية ، أي الاهتمام بنشاط معين ، في مادة معرفية معينة ، مع مراعاة الانتظام النفسي: لا يريد الطفل أن ينشط في أنشطة غير ممتعة ، أن يتصرف تحت الإكراه ، الأمر الذي يسبب له فقط تجربة سلبية ، ولكن في نفس الوقت ، نعلم أن الطفل يمكن أن يكون نشيطًا لفترة طويلة ، إذا كان مهتمًا ، إنه متفاجئ. يشمل الدافع الظرفية التفاعل مع المعلم نفسه. إذا كان الطفل يحب المعلم ، فإنه دائمًا ما يكون ممتعًا في فصوله - وهذا أيضًا يزيد من النشاط المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة.

الدافع الجوهري هو فرصة أثناء إقامة الطفل في مؤسسة ما قبل المدرسة لتنمية ميوله وقدراته الفردية. عند تنفيذ هذا الجانب ، من الضروري الاعتماد على القدرات المعرفية المحددة لكل طفل وإنشاء مسار نمو فردي له ، يتم إنشاؤه بواسطة جميع المتخصصين في مؤسسة ما قبل المدرسة.

وبالتالي ، في تنظيم النشاط المعرفي ، يصبح من الممكن مراعاة اهتمامات واحتياجات كل طفل.

بالنسبة للأطفال ذوي القدرات المعرفية العالية (يعمل الطفل برغبة ، ويطلق العنان للمهام المعرفية لفترة طويلة ، ويبحث عن طرق عمله الخاصة) ، من الضروري تهيئة الظروف لتنمية المعرفة وتعميقها.

للأطفال ذوي النشاط المعرفي المتوسط ​​والمنخفض (الأطفال لديهم اهتمام أقل باستمرار بالتعلم ، لديهم استقلالية معينة ، والتي يدعمها المعلم بمساعدة الأسئلة ؛ الأطفال لديهم اهتمام غير مستقر ، يسهل تشتيت انتباههم ، ويرفضون البحث بشكل مستقل) استخدم الأفراد والعمل الإضافي. مع هذا النهج ، فإن معلمي مؤسسات ما قبل المدرسة لديهم الفرصة لعمل أكثر تمايزًا مع كل فئة من الأطفال.

بالإضافة إلى ذلك ، يساعد هذا النهج على تقليل العبء الدراسي، لأن يتم القضاء على النهج المتوسط ​​لجميع الأطفال ، والأهم من ذلك ، زيادة نشاط الطفل أثناء النشاط المعرفي.

خاتمة.

لقد درسنا سمات تنمية الفضول والاهتمام المعرفي لدى أطفال ما قبل المدرسة. تذكر أن العمر من 3 إلى 5 سنوات هو فترة حساسة لتنمية الاحتياجات المعرفية. لذلك ، يعد تحديد الاهتمامات المعرفية في الوقت المناسب وكافيًا ، وتحفيزها وتنميتها في جميع مجالات نشاط الأطفال أمرًا مهمًا للغاية. الاهتمام بالمعرفة هو مفتاح التعلم الناجح والتعلم الفعال. الأنشطة التعليميةعمومًا. يشمل الاهتمام المعرفي جميع الوظائف الثلاث لعملية التعلم المتميزة تقليديًا في التدريس: التدريس ، والتطوير ، والتعليم.

بفضل الاهتمام المعرفي والفضول ، يمكن أن تصبح المعرفة نفسها وعملية اكتسابها القوة الدافعة لتطوير الذكاء و عامل مهمتعليم الشخصية. يتميز الأطفال الموهوبون برغبة قوية في المعرفة واستكشاف العالم من حولهم. لا يتحمل الطفل الموهوب القيود المفروضة على بحثه ، وهذه الخاصية ، التي تجلت في وقت مبكر جدًا في جميع المراحل العمرية ، لا تزال أهم ما لديه السمة المميزة. أفضل طريقةالتطور الشخصي ، الضمان الحقيقي للذكاء العالي هو الاهتمام الصادق بالعالم ، والذي يتجلى في النشاط المعرفي ، في الرغبة في استغلال كل فرصة لتعلم شيء ما.

يولد الطفل بتوجه إدراكي فطري يساعده على التكيف في البداية مع ظروف الحياة الجديدة. بسرعة كبيرة ، يتحول التوجه المعرفي إلى نشاط معرفي - حالة من الاستعداد الداخلي للنشاط المعرفي. يتجلى في إجراءات البحث التي تهدف إلى الحصول على انطباعات جديدة حول العالم. مع نمو وتطور الطفل ، يميل نشاطه المعرفي أكثر فأكثر إلى النشاط المعرفي. في النشاط المعرفي ، يتم تطوير وتشكيل الاهتمامات المعرفية والفضول.

يتم تنفيذ تعليم الفضول والمصالح المعرفية في النظام العام للتربية العقلية في الفصل ، في الألعاب ، في العمل ، في التواصل ولا يتطلب أي فصول خاصة. الشرط الرئيسي لتنمية الفضول هو تعريف الأطفال على نطاق واسع بظواهر الحياة المحيطة وتعليمهم موقفًا نشطًا ومهتمًا تجاههم.

تصبح الاهتمامات المعرفية للأطفال أكثر اكتمالاً ، وكلما كان نشاطهم أكثر جدوى ، كلما كان الارتباط أكثر طبيعية بين الأقوال والأفعال. إن تطوير الفكر الإبداعي وتجسيده في العمل العملي لا يتم في درس واحد ، ولكن في عملية تكوين الاهتمامات على أساس إثراء المعرفة ، في نظام التأثير التربوي للمعلم ، نتيجة أنشطة الأطفال.

فهرس

1. بريجنيف. o تكوين النشاط المعرفي لدى الأطفال الأكبر سنًا. // التربية ما قبل المدرسة .- 1998.- رقم 2.- ص 12.

2. Burkova L. نحن نعلم لماذا. //الحضانة. - 1993. - رقم 1. - ص 4.

3. فيجوتسكي إل. بحث نفسي مختار - M: APN RSFSR، 1956.

4. Godovikova D. تشكيل النشاط المعرفي. // التعليم قبل المدرسي. - 1986. - رقم 1.

5. Grizik T. الأسس المنهجية للتنمية المعرفية للأطفال // التعليم قبل المدرسي. - 1998. - رقم 10.

6. Dusavitsky A.K. تربية الاهتمام. - م: المعرفة ، 1984.

7. Dyachenko O.M. ما الذي لا يحدث في العالم؟ - م: المعرفة ، 1994.

8. Kozlova S.A. تدريس روحيأطفال ما قبل المدرسة في عملية التعرف على العالم الخارجي. -M. ، 1988.

9. Ladyvir S.O. نقوم بتثقيف الباحثين والمفكرين الحكماء // تربية ما قبل المدرسة. -2004.- رقم 5.- ص3-6.

10. Litvinenko I. نشاط متعدد القنوات - طريقة لتطوير النشاط المعرفي / / تعليم ما قبل المدرسة. - 2002. - رقم 4. - ص 22-24

11. ماروسينتس م ، دراسة النشاط المعرفي / / تربية ما قبل المدرسة. - 1999. - رقم 12. - ص7-9.

12. موروزوفا ن. تربية الاهتمامات المعرفية لدى الأبناء في الأسرة - م: 1961.

13. Mukhina V.S. علم نفس طفل ما قبل المدرسة - م: التربية ، 1975

14. Poddyakov N.N. ملامح التطور النفسي لأطفال ما قبل المدرسة. - م: التربية ، 1996.

15. سوروكينا أ. التربية العقلية في رياض الأطفال - م: التربية ، 1975

16. Sukhomlinsky V.A. أعطي قلبي للأطفال. - ك .: سعيد. Shk. ، 1988.

17. Tkachuk T. Joy of Knowledge // تربية ما قبل المدرسة. - 2002. - رقم 9. - ص 7

18. التربية العقلية لأطفال ما قبل المدرسة / إد. Poddyakova N.N. -M: التنوير ، 1984

19. Usova A.P. التربية في رياض الأطفال - م: التربية 1970

20. Ushinsky K.D. تاريخ من الخيال وكتابات تربوية مختارة. -M 1954 ، المجلد 2

21. شتشوكينا ج.أ.تفعيل النشاط المعرفي في العملية التربوية - م: التربية ، 1979

22. Shchukina G.I. مشكلة الاهتمام المعرفي في علم التربية - م: التربية ، 1971.

المرفق 1

وسائل وطرق معرفة الحقيقة

الأطفال 2-7 سنوات.

	مرافق
ياسيلنايا	عناصر أقرب بيئة. لعبة الكائن المتلاعبة. المعايير الحسية (المقاييس والألوان والأشكال والأحجام). بدائل العنصر.	ملاحظات. فحص الأشياء. المقارنة (أخضر مثل العشب ، دائري مثل كعكة). التصنيف حسب مُكَمِّلات.
	عناصر أقرب البيئة والإجراءات العملية معهم. المعايير الحسية. بدائل العنصر. بدائل الميزة (نماذج بصرية وصور من الخيال).	ملاحظات. الفحص (اللون ، الشكل ، الحجم ، الخصائص الفيزيائية). مقارنات على علامة أو خاصية واحدة ، إقامة علاقات تشابه واختلاف في الأشياء المقترنة. التصنيف على أساس واحد. تغيير خصائص العناصر باستخدام الإجراءات. تشبيهات مباشرة للأشياء المألوفة.
	مجموعة متنوعة من العناصر نوع واحد. الأشياء والظواهر التي تتجاوز الإدراك المباشر للأطفال. كلمات - مفاهيم ، كلمات - تعميمات. حكايات وقصص معرفية. المعايير الحسية.