منهجية تعزيز النشاط التربوي والمعرفي. تقنيات تعزيز النشاط المعرفي

تقنيات وطرق التفعيل الأنشطة المعرفية الطلاب في دروس الرياضيات

سيلينا A.I. ، مدرس الرياضيات

في عملي ألتزم بنظام معين أريد أن أتحدث عنه في هذا العمل. ألاحظ على الفور أنه ليس كل ما يتم عرضه على انتباهكم هو "اختراعي" ، بل هو نتيجة للخبرة التي تعلمتها من الزملاء بالتعاون ، وكذلك من مصادر المعلومات المفيدة

في بدايته أنشطة التدريس لقد استخدمت لحظات اللعب بحماس في الدرس. لبعض الوقت ، كان موضوع "لحظات اللعبة في دروس الرياضيات" هو موضوع التعليم الذاتي ، ولكن دراسة الأدب المنهجي تدريجيًا ، وحضور دروس المعلمين الآخرين ، توصلت إلى استنتاج مفاده أن الأطفال يمكن أن يهتموا بوسائل أخرى أيضًا. هناك عدد غير قليل منهم. في النهاية ، توصلت إلى استنتاج مفاده أن الدافع هو أحد الشروط الرئيسية لتنفيذ الأنشطة ، وتحقيق أهداف معينة. وأساس الدافع هو احتياجات ومصالح الفرد. هذا يعني أنه من أجل تحقيق أي نجاح أكاديمي ، من الضروري جعل هذه العملية مرغوبة. قال الكاتب الفرنسي أناتول فرانس "المعرفة التي تمتصها الشهية يتم استيعابها بشكل أفضل".

لكل معلم رأيه الخاص في الدرس الحديث. أنا ألتزم بهذه الصيغة:

1. يجب التفكير في الدرس بكل التفاصيل ، بحيث تتدفق إحدى مراحل الدرس إلى مرحلة أخرى ، ويفهم الطلاب ماذا يفعلون في الدرس ولماذا.

2. يجب أن يكون الطلاب مستعدين لتصور المواد الجديدة ، والوعي بموضوع الدرس ،

3. من المفيد الالتزام بمبدأ "من الأفضل أن ترى مرة واحدة على أن تسمع مائة مرة". من المستحسن ترجمة كل ما يقوله المعلم إلى وضوح ، ولكن ليس مجرد توضيح ، ولكن من شأنه أن يساعد في سياق التفكير لإيجاد روابط بين المفاهيم

4. يجب أن يكون الدرس ممتعًا. يجب أن يصيب المعلم عاطفته ، وينقل شحنته الإيجابية ، مما سيساعد في إلهام عقل الأطفال للنشاط.

5. مهمة كل معلم ليست فقط التدريس ، ولكن تنمية تفكير الطفل من خلال مادته (أي تطوير سرعة رد الفعل ، أنواع الذاكرة ، الخيال ، إلخ).

6. حاول ، إن أمكن ، مخاطبة كل طالب عدة مرات خلال الدرس (لتنفيذ "ملاحظات" مستمرة ، والتي تسمح لك بتصحيح سوء الفهم أو سوء الفهم).

7- حاول إعطاء درجة ليس لإجابة واحدة ، ولكن لعدة مرات (في مراحل مختلفة من الدرس) أدخل المفهوم المنسي لنقطة الدرس.

إذا قمنا بتحليل هياكل الأنواع الرئيسية للدروس ، فيمكننا إبراز المرحلة المتأصلة في جميع الدروس: التحفيز نشاطات التعلم... أهداف هذه المرحلة: الكشف عن أهمية دراسة هذه المادة ، لجذب انتباه الطلاب ، وإيقاظ اهتمامهم ، ورغبتهم في التعلم ، والفهم ، والتطبيق. كيف يمكنك تحفيز الطلاب؟

يمكن استخدام المواد التالية:

1. المهام التاريخية ، والأساطير ، والمعلومات من التاريخ حول موضوع معين.

2. حل المشكلات ذات المحتوى العملي باستخدام وصلات بين الموضوعات.

3. إجراء البحوث والمختبرات والعمل العملي باستخدام النماذج والرسومات والجداول وغيرها.

4. حل المهام التي تتطلب توسيع المعرفة حول الموضوع.

5. الحيل الرياضية ، مهام ذات طبيعة مسلية.

6. لتكوين الدافع للتعلم ، أستخدم تقنيات مختلفة.

7. على سبيل المثال "درس بدون موضوع". في بداية الدرس لا يتم الإعلان عن الموضوع. بعد أن يتلقى الرجال حافزًا ، تتم دراسة الموضوع ، وتشكيل المهارات الأولى. بعد ذلك لا بد من العودة إلى المهمة التي بدأت منها دراسة الموضوع ، وإتاحة الفرصة للأطفال لحل المهمة مرة أخرى.

ليس من السهل على جميع الطلاب تعلم الرياضيات ، لذلك من الضروري العمل على الوقاية من الإجهاد. يتم الحصول على نتائج جيدة من خلال العمل في أزواج ، في مجموعات ، سواء في الميدان أو على السبورة ، حيث يشعر العبد ، الطالب "الأضعف" بدعم صديق. لحظة مقاومة التوتر في الدرس هي تحفيز الطلاب على استخدام حلول مختلفة ، دون الخوف من ارتكاب الأخطاء ، والحصول على إجابة خاطئة.

عند تقييم العمل المنجز ، من الضروري مراعاة ليس فقط النتيجة التي تم الحصول عليها ، ولكن أيضًا درجة اجتهاد الطالب.

يجد بعض الطلاب صعوبة في تذكر حتى المواد المفهومة جيدًا. للقيام بذلك ، من المفيد جدًا تطوير الذاكرة البصرية ، واستخدام أشكال مختلفة لإبراز أهم المواد (التأكيد ، الدائرة ، الكتابة بحجم أكبر ، بلون مختلف).

يتم الحصول على نتائج جيدة في الصفوف 5-6 من خلال النطق الكورالي أحيانًا بقواعد كاملة ، وأحيانًا مصطلحات منفصلة فقط. غالبًا ما يكون الطالب الذي سمع مصطلحًا معقدًا مرات عديدة ويفهم معناه غير قادر على نطقه ، مما يضعه في موقف حرج أمام رفاقه.

تنقسم مسألة تعزيز النشاط المعرفي إلى قسمين: أشكال وطرق. تنقسم أشكال التعليم إلى ثلاث فئات: فردي ، وجماعي ، وجماعي. الأكثر فعالية لتعزيز النشاط المعرفي هي الأشكال الجماعية. تتميز بحقيقة أن الأطفال يعملون ضمن مجموعات صغيرة ، ويتفاعلون مع بعضهم البعض. يؤدي هذا التدريب إلى تطوير أكثر اكتمالاً لقدرات كل طفل ، ويزيد من استقلاليته في اكتساب وممارسة المعرفة الجديدة والمهارات والقدرات التعليمية العامة.

شكل المجموعة من التنظيم عمل تعليمي الطلاب. العلامات الرئيسية للمجموعة عمل الطلاب في الدرس هم:

ينقسم الفصل في هذا الدرس إلى مجموعات لحل مشكلات تربوية معينة ؛

تتلقى كل مجموعة مهمة محددة (سواء كانت متشابهة أو متباينة) وتؤديها معًا تحت الإشراف المباشر لقائد المجموعة أو المعلم ؛

يتم تنفيذ المهام في المجموعة بطريقة تسمح لك بمراعاة وتقييم المساهمة الفردية لكل عضو في المجموعة ؛

تكوين المجموعة غير ثابت ، يتم اختياره مع الأخذ في الاعتبار حقيقة أن القدرات التدريبية لكل عضو في المجموعة يمكن تحقيقها بأقصى قدر من الكفاءة للفريق.

حجم المجموعات مختلف. يتراوح من 3-6 أشخاص. تكوين المجموعة غير دائم. يتغير تبعا لمحتوى وطبيعة العمل المقبل. في الوقت نفسه ، يجب أن يكون نصفهم على الأقل من الطلاب القادرين على المشاركة بنجاح في العمل المستقل.

بتفعيل النشاط المعرفي للطلاب ، أستخدم التعلم القائم على حل المشكلات في عملي ، وأقوم بتدريس الموضوع في جو من الود والحماس ؛ الشيء الرئيسي بالنسبة لي في عملية التعلم هو طرح مشاكل صغيرة مثل "ماذا يعني ذلك؟" على الطلاب في الفصل. - ومحاولة الإجابة على السؤال معهم ، ونتيجة لذلك يكون هناك إتقان إبداعي للمعرفة المهنية والمهارات وتنمية قدرات التفكير لدى الطلاب.

أحاول الجمع بين التعلم المشكل وعناصر منهجية التعاون. مشكلة التعاون جذابة لأن:

أ) التعامل مع الطفل بطريقة إنسانية وشخصية ؛

ب) الطريقة السائدة - البحث عن مشكلة ، الإبداع ، الحوار ، اللعب ؛

ج) الأشكال التنظيمية: فرد + مجموعة ، متمايزة.

في تدريس الرياضيات ، يمكن استخدام الكمبيوتر في جميع مراحل الدرس. عند شرح مادة جديدة ، توحيد ، تكرار ، تحكم. دعنا نتحدث عن بعضها.

أولا شرح المادة الجديدة. في هذه المرحلة من الدرس ، يكون النوع التعليمي للنشاط أكثر فاعلية. يعتمد تأثير المواد التعليمية على الطلاب إلى حد كبير على درجة ومستوى توضيح المادة الشفوية. الثراء البصري للمادة التعليمية يجعلها مشرقة ومقنعة وتسهم في استيعابها وحفظها بشكل أفضل.

عند دراسة موضوع جديد ، يمكنك إجراء محاضرة درس باستخدام العروض التقديمية على الكمبيوتر ، والتي تسمح بتركيز انتباه الطلاب على النقاط المهمة للمعلومات المقدمة. يكون الإعلان عن موضوع الدرس مصحوبًا بعرض شرائح يعرض فيه موضوع الدرس وخطة دراسة الموضوع. ثم يتم شرح الموضوع حسب الخطة ، ويقوم الطلاب بتدوين الملاحظات اللازمة. بعد شرح الموضوع ، يحل الطلاب التمارين الشفوية ، ثم يحلون المهام الأكثر تعقيدًا في دفاتر الملاحظات. يتم أيضًا عرض جميع المهام المقترحة على الشرائح.

إحدى الوسائل الفعالة لتعزيز النشاط المعرفي للطلاب هي الألعاب التعليمية ، التي تم تطويرها مع مراعاة العمر والخصائص الفردية للطلاب. اللعبة التعليمية هي مشكلة رياضية واحدة أو عدة مسائل يتم تقديمها بطريقة مسلية ، وكقاعدة عامة ، مع عناصر المنافسة. لا يسمح لك فقط باختبار قدرة الطلاب على أداء الإجراءات الرياضية ، والتحليل ، والمقارنة ، وأنماط الإشعار ، ولكن أيضًا يزيد بشكل كبير الاهتمام بالرياضيات ، ويخفف من التعب ، ويساهم أيضًا في تنمية الانتباه والذكاء وتنشيط الشعور بالمنافسة والمساعدة المتبادلة.

خلال اللعبة ، عادة ما يكون الأطفال منتبهين للغاية ومركزين ومنضبطين ويفكرون بشكل مستقل ويطورون الانتباه ويسعون جاهدين للمعرفة. لا يلاحظ الأطفال الذين يتم حملهم بعيدًا أنهم يتعلمون: فهم يتعلمون ويتذكرون أشياء جديدة ويوجهون أنفسهم في مواقف غير عادية ويجددون مخزونهم من الأفكار والمفاهيم ويطورون الخيال. حتى الأطفال الأكثر سلبية يتم تضمينهم في اللعبة برغبة كبيرة ، ويبذلون قصارى جهدهم حتى لا يخذلوا زملائهم في اللعب.

تتوافق الألعاب التعليمية جيدًا مع التدريس "الجاد". إن تضمين الألعاب التعليمية ولحظات اللعبة في الدرس يجعل عملية التعلم ممتعة ومسلية ، ويخلق مزاجًا مرحًا للعمل لدى الأطفال ، ويسهل التغلب على الصعوبات في استيعاب المواد التعليمية.

اللعبة التعليمية ليست غاية في حد ذاتها في الدرس ، بل هي وسيلة للتعليم والتنشئة. على لعبة تعليمية يجب أن ينظر إليه على أنه نوع من التحويل النشاط الإبداعي فيما يتعلق بأنواع العمل التربوي الأخرى.

في عملي ، أستخدم أنواعًا مختلفة من الألعاب: التدريب ، والتحكم المعرفي ، ولعب الأدوار ، والإبداع.

لمعرفة مدى إتقان موضوع أو آخر في الرياضيات ، يتم استخدام أشكال مختلفة من التحكم في المعرفة. واحد منهم هو الاختبارات. بمساعدتهم ، يمكنك الحصول على معلومات حول استيعاب عناصر المعرفة ، وتكوين المهارات والقدرات ، والطلاب حول تطبيق المعرفة في مواقف مختلفة ، وما إلى ذلك. تعتبر مهام الاختبار ملائمة للاستخدام عند التنظيم عمل مستقل الطلاب في وضع ضبط النفس أثناء إعادة المادة التعليمية. سأشير إلى ميزة أخرى للاختبارات - ينظر معظم الطلاب إلى الاختبارات على أنها نوع من الألعاب. وبالتالي ، يتم إزالة عدد من المشكلات - المخاوف ، والضغوط ، والانهيارات العصبية ، والتي ، للأسف ، من سمات الأشكال التقليدية للسيطرة.

تعليم الأطفال على العمل والتفكير هو المهمة الرئيسية للمدرسة ؛ يجب أن يكون المعلم قادرًا على خلق موقف إبداعي شبيه بالعمل في الدرس. يتم تلبية متطلبات العملية الحديثة للتعليم والتربية من خلال الاستخدام الماهر للتخيل و الوسائل التقنية... كل أداة تعليمية لها وظائفها التعليمية الخاصة ، وإمكانياتها الخاصة في الاستخدام - ومن ثم الاستخدام المعقد لجميع أنواع التصور. إذا كانت كلمة المعلم مدعومة بصورة بصرية مدروسة جيدًا ، إذا تم إنقاذ وسائل مختلفة ، يصبح الدرس حيويًا وممتعًا لكل طالب.

تصبح الدورة البرمجية في الرياضيات أكثر تعقيدًا ، وغالبًا ما يقال إن الطالب ليس وعاءًا يحتاج إلى ملء ، ولكنه مصباح يجب إشعاله. لكننا نواجه في كثير من الأحيان في الممارسة العملية حقيقة أن المشاعل تتصاعد فقط ، وأن الأوعية تمتلئ بعناد. لتعليم الأطفال التفكير والاكتشاف والاختراع ، يجب على المعلم أن يخترع ويخترع ويكتشف الكثير. تضاء المشاعل فقط بشرط النشاط الإبداعي النشط للمعلم نفسه.

لقد اقترحت تلك الوسائل لتعزيز النشاط المعرفي للطلاب ، والتي أستخدمها بنجاح في دروسي.

يلهم KD Ushinsky المعلمين بأن مهمتهم الرئيسية ليست فقط تقديم المواد ، ولكن لإيقاظ قدرات الأطفال ، لجذب انتباههم النشط. من المستحيل تكثيف نشاط الطلاب دون إيقاظ الاهتمام بهذا النشاط. يجب أن يصبح الاهتمام المعرفي دافعًا للتعلم وسمة شخصية ثابتة للطالب. الخبرة التربوية تراكمت لديه ترسانة غنية وقيمة من أساليب مثل هذا التعلم المحفز: اللفظي - المرئي - العملي - الإنجابي - البحث - الاستقرائي - الاستنتاجي - العمل المستقل. تقول الكلاسيكيات التربوية: "خطيئة المعلم المميتة أن تكون مملاً". يبحث العديد من المعلمين عن طرق "لإضفاء الحيوية" على دروسهم ، لإشراك الطلاب في العمل النشط. الحفاظ على الشكل الأساسي للدرس ، وإعطائه تقنيات أصلية وغير قياسية ، وإبداع وإبداع ، مما يزيد من اهتمام الطلاب بالعملية التعليمية. عادة ، في مثل هذه الدروس ، يكون الأطفال متحمسين وفعالين ، وبالطبع تزداد الفعالية في الفصل. وتجدر الإشارة إلى أن التدبير مهم في تنظيم مثل هذه الدروس. خلاف ذلك ، قد يركز الأطفال على طرق غير عادية أكثر من التركيز على المواد.

المستويات النشاط المعرفي:

التكاثر. يسعى الطلاب إلى فهم المعرفة وتذكرها ثم إعادة إنتاجها. في هذا المستوى ، لا يوجد اهتمام بتعميق المعرفة.

الترجمة. يسعى الطلاب لإيجاد معنى في المادة التي تتم دراستها ، لمعرفة العلاقة بين الظواهر ، لإيجاد طرق للتطبيق في ظروف مختلفة.

خلاق. لا تقتصر رغبة الطلاب على فهم عمق وجوهر الظواهر وعلاقاتهم فحسب ، بل في إيجاد طريقة جديدة لتحقيق هدفهم.

لزيادة نشاط طلاب المدارس الابتدائية ، يُنصح باستخدام ما يليالأساليب اللفظية: المناقشات. يجب أن يتعلم الأطفال بحرية ، دون خوف ، التعبير عن وجهة نظرهم واحترام رأي زملائهم في الفصل (حتى عكس ذلك).

عمل مستقل. يجب أن يكون الأطفال قادرين على التحليل والتمييز عن العام - الشيء الرئيسي ، استخدام مصادر مختلفة من المعلومات.

الاهتمام المعرفي هو أعلى حافز على الإطلاق العملية التعليمية، وسيلة لتعزيز النشاط المعرفي للطلاب. تنوع تقنيات فعالة يوقظ في الأطفال اهتمامًا وموقفًا إيجابيًا ليس فقط للنتائج ، ولكن أيضًا تجاه عملية التعلم نفسها ، تجاه المعلم ، الثقة في التغلب على الصعوبات.
من المهم بشكل أساسي أن يختبر الأطفال متعة الاكتشاف في كل درس ، حتى يطوروا الثقة في نقاط قوتهم واهتمامهم المعرفي. يعد الاهتمام والنجاح في التدريب من العوامل الرئيسية التي تحدد التطور الفكري والفسيولوجي الكامل ، وبالتالي جودة عمل المعلم.
يعمل الطالب في الدرس باهتمام إذا أكمل المهام التي تناسبه. يكمن أحد أسباب الإحجام عن التعلم على وجه التحديد في حقيقة أن الطفل في الفصل يُعرض عليه مهام لم يكن مستعدًا لها بعد ، ولا يمكنه التعامل معها. لذلك ، يجب على المرء أن يعرف جيدًا الخصائص الفردية الأطفال. تتمثل مهمة المعلم في الحاجة إلى مساعدة كل طالب على تأكيد نفسه والبحث عن طرقه الخاصة وإيجادها للحصول على إجابة للمشكلة.
يساهم خلق مواقف غير قياسية في الدرس في تنمية الاهتمام المعرفي والاهتمام بالمادة التعليمية ونشاط الطلاب وإزالة التعب. الأكثر استخدامًا في ممارسة المعلمين هو درس القصص الخيالية ، ودرس المنافسة ، ودرس الرحلة ، ودرس اللعبة. يحتوي كل درس من هذه الدروس على عدد من خصائصه الخاصة ، ولكنها جميعًا تسمح لك بخلق جو من الإحسان ، وإشعال شعلة حب الاستطلاع والفضول ، مما يسهل في النهاية عملية استيعاب المعرفة.
طريقة أخرى لتعزيز النشاط المعرفي هي تنفيذ التكامل. التكامل هو عملية التقارب والترابط بين العلوم ، والتي تحدث جنبًا إلى جنب مع عمليات التمايز. إنه شكل مرتفع من أشكال التجسيد للوصلات بين الموضوعات على مستوى تعليمي جديد نوعياً. تؤثر عملية التعلم هذه تحت تأثير الاتصالات متعددة التخصصات التي يتم تنفيذها بشكل هادف على فعاليتها: تكتسب المعرفة صفات الاتساق ، وتصبح المهارات معممة ومعقدة ، ويتم تعزيز اتجاه النظرة العالمية المصالح المعرفية الطلاب ، يتم تشكيل قناعتهم بشكل أكثر فعالية ويتم تحقيق التنمية الشخصية الشاملة.
وبالتالي ، فإن تنشيط النشاط المعرفي للطلاب داخل الفصل هو أحد الاتجاهات الرئيسية لتحسين العملية التعليمية في المدرسة. يحدث الاستيعاب الواعي والدائم لمعرفة الطلاب في عملية نشاطهم العقلي النشط. لذلك ، يجب تنظيم العمل في كل درس بهذه الطريقة المواد التعليمية أصبح موضوع نشاط الطالب النشط.
الابن سن الدراسة - هذا هو العصر الذي تلعب فيه العواطف ربما أهم دور في تنمية الشخصية. لذلك ، فإن طرق تعزيز النشاط المعرفي لها أهمية قصوى ، النهج الفردي، جرعة من تعقيد المهام ، مما يتيح لك خلق حالة من النجاح لكل طفل. يجب على كل طفل المضي قدمًا بالسرعة التي تناسبه وبنجاح ثابت. لا يتحقق نجاح التعلم من خلال تسهيل المهام ، ولكن من خلال تنمية رغبة الأطفال وقدرتهم على التغلب على الصعوبات ، وخلق جو من الحماس وحسن النية.
لا يعتبر العديد من المعلمين الممارسين أنه من الضروري الجمع بين طرق التدريس واستخدام مجموعة ثابتة من التقنيات. لكن المعلمين وعلماء النفس البارزين لاحظوا أن النشاط الرتيب يثبط النشاط المعرفي. إن أداء تمارين من نفس النوع ، بالطبع ، يساهم في استيعاب المعرفة والقدرات والمهارات ، ولكن له أيضًا تأثير سلبي. يكون النشاط المعرفي في هذه الحالة مرتفعًا فقط في لحظة التعارف مع الجديد ، ثم يتناقص تدريجياً: يختفي الاهتمام ، ويتشتت الانتباه ، ويزداد عدد الأخطاء. وبالتالي ، فإن المهمة الرئيسية للمعلم هي مثل هذا البناء العملية التعليمية، حيث سيتمكن الطلاب بين جميع المراحل من إقامة علاقات وثيقة ويمكنهم رؤية النتيجة النهائية لعملهم.
لذلك ، يحتاج المعلم إلى محاولة جعل دراسة مواد البرنامج أقرب ما يكون إلى الحياة قدر الإمكان ، لجعل عملية التعلم أكثر عاطفية وإثارة للاهتمام. سيثير هذا الاهتمام بأشياء جديدة بين الطلاب في سن المدرسة الابتدائية ، والرغبة في استكشاف العالم ، مع الأخذ في الاعتبار الخصائص النفسية الأطفال ، ساعدهم بشكل أفضل وأسهل على استيعاب المواد التعليمية.

يمكن تنفيذ تطوير النشاط المعرفي في أشكال مختلفة من العمل التربوي:

طاوله دائريه الشكل- هذا بطريقة معينة - في دائرة (على طول محيط المستطيل) - طاولات أو كراسي مرتبة. يتيح لك هذا الترتيب رؤية جميع المشاركين وردود أفعالهم على ما يحدث. يخلق ترتيب الأثاث هذا أفضل الظروف للتواصل وتبادل الآراء بين المشاركين.

العصف الذهني. تهدف هذه الإستراتيجية إلى حل المشكلات بشكل فعال من خلال تحفيز نشاط التفكير الجماعي وتحديد أكبر عدد ممكن من الأساليب لحل المشكلة. الهدف الرئيسي من استراتيجية التعلم هذه هو جمع أكبر عدد ممكن من الأفكار في وقت محدود. كل الأفكار مكتوبة على ورقة كبيرة أو على لوح بدون تعليقات. هذه بداية جيدة للعمل على موضوع جديد ، مشكلة.

خصوصيات هذه الاستراتيجية هي:

المشاركون لديهم نفس الفهم للمهام المعينة ؛

القدرة على سماع وتطوير أفكار بعضنا البعض ؛

تشجيع الأفكار والنكات المجنونة ؛

عدم قبول النقد والأحكام القيمية ؛

ضغط مؤقت.

العصف الذهني الكتابي. عند القيام بمثل هذا الاعتداء ، يجب على كل مشارك وقت قصير اختر ثلاث أفكار واكتبها على قطعة من الورق. هذا يتطلب:

قسّم ورقة إلى ثلاثة أعمدة ؛

اكتب المشكلة العامة في الجزء العلوي من الورقة ؛

اكتب فكرة واحدة في كل عمود ؛

نقل ملاحظاتك إلى أحد الجيران ؛

نقل الورقة إلى جار آخر.

بعد الانتهاء العمل الفردي هناك مناقشة جماعية للأفكار المطروحة ، مناقشة تستند إلى تحليلها النقدي.

شبكة. نوع من العصف الذهني ، عندما يتم رسم خط من فكرة إلى أخرى. الأفكار والأفكار مرتبطة ببعضها البعض مثل خيوط الشبكة. كل الأفكار مكتوبة على السبورة أو على ملصق واحد كبير. يمكن تسجيل عدد كبير من الأفكار في نفس الوقت ودمجها.

نقاش في مجموعة يتم إجراؤها من أجل تحديد وجهات النظر المختلفة حول قضية مثيرة للجدل وإتاحة الفرصة لجميع المشاركين لاستخلاص استنتاجاتهم الخاصة. يتم تسهيل ذلك من خلال الجو المعدي عاطفياً للمنافسة الفكرية. تمنح المناقشة المشاركين فرصة للتعبير عن جميع أنواع الحجج دفاعًا عن أفكارهم ، وتقديم أي حجج مضادة. تحفز المناقشة الجماعية وتنشط الارتباطات العميقة وتجبر المشاركين على التعبير عما لا يمكنهم صياغته في ظروف أخرى من المهم أن نتذكر أن الآراء قد لا تتوافق ، ومن الضروري تجنب الصراع بين الأطراف.

جمعيات متعرجة. يبدأ التمرين بكلمة البداية. عادةً ما يكون اسمًا ، مفردًا ، في الحالة الاسمية. تحت هذه الكلمة ، تتم كتابة الكلمات الجديدة في عمود يرتبط بطريقة ما بالأول. ثم يتم إنشاء العمود الثاني ، مع الأخذ في الاعتبار إحدى كلمات العمود الأول كأساس. يعطي المدرب الأمر بالتبديل ، كما أنه يختار الكلمة الرئيسية. يتيح ذلك استخدام شجرة جمعيات عيد الميلاد التي تم إنشاؤها في مزيد من العمل على المشكلة قيد الدراسة.

على سبيل المثال ، الكلمة الأولى "باقة":

باقة أزهار

نبات

جنوب

الرمل

زهرة

خشب

البحر

طين

مرج

ليانا

الرمل

صخرة

نبات

جنوب

تان

رخام

نجيل

المناطق المدارية

الشمس

حجر الكلس

تجعل المفاتيح غير المتوقعة من الممكن الابتعاد عن كلمة البداية وزيادة عدد المجمعات الترابطية ، وتوسيع مساحة المناطق التي يتم أخذ الكلمات منها. يتيح لك هذا التمرين تنشيط مفرداتك في وقت قصير.

تعال مع قصة باستخدام كلمات من متعرجة من الجمعيات. يمكنك إضافة أي كلمات أخرى. يمكن أن تكون المهمة معقدة من خلال اقتراح استخدام الحد الأقصى للمبلغ كلمات من عظم السمكة.

"فانتازيا فول". تعود الفكرة إلى الكاتب الإيطالي الشهير جياني روداري. يتم أخذ كلمتين في الحياة الواقعية لا علاقة لهما ببعضهما البعض. على سبيل المثال،الكلب و مخزنة ... يتم أخذ جميع التركيبات الممكنة مع حروف الجر ، ويتم شرح معنى ذلك. على سبيل المثال،خزانة عند الكلب - هذا هو المكان الذي يحتفظ فيه الكلب بالمقاود والكمامات. يمكنك تجميع قصة كاملة لكل عبارة.

ابحث عن العلامات المشتركة ... يتم أخذ كلمتين مختلفتين لا ترتبط ببعضهما البعض. من الضروري العثور على أكبر عدد ممكن من الميزات المشتركة التي توحد الكائنات المسماة بهذه الكلمات. على سبيل المثال ، الكلماتالمعكرونة و مجرفة ... يسمون الأشياء المصنوعة بأيدي بشرية ، ويبدأون بالحرف "l" ، وينتهي بالحرف "a" ، إلخ.

استبعاد الفائض. ثلاث كلمات مأخوذة ، على سبيل المثالالشمس والطماطم والكلب ... تحتاج إلى الجمع بين كلمتين واستبعاد الثالثة.الكلب و طماطم على الأرض والشمس فوق الارض. الكلب و الشمس لها مقطع لفظي مشترك "co" ، وطماطم يبدأ بالحرف "p" وهكذا.

ابحث عن نظائرها. يتم أخذ كلمة واحدة تشير إلى كائن أو ظاهرة ، ومن الضروري تسمية أكبر عدد ممكن من الأشياء أو الظواهر المرتبطة بطريقة ما بالأولى. على سبيل المثال،حقيبة ظهر ... إنه مصمم لحمل الأشياء. لهذا الغرض ، استخدمالحقائب وحقائب السفر وعناصر أخرى. وهي مصنوعة من مادة متينة. نقوم بتسمية العناصر التي لها هذه الخاصية. لديها مشابك. نقوم بتسمية العناصر التي تحتوي على مشابك ، إلخ.

ابحث عن الشيء المعاكس. يسمى كائن أو ظاهرة معروفة ، من الضروري إحضار أكبر عدد ممكن من الأشياء أو الظواهر التي تتعارض إلى حد ما مع الكائن المعطى. على سبيل المثال،عسل - حلو، هينا - مرارة - مر؛ ملح - مملح ملعقةقطران يفسد البرميل عسل إلخ

تعريف المفاهيم ... يتم أخذ مفهوم مشهور ويقترح إعطائه تعريفًا "علميًا". على سبيل المثال ، الكلمةالفجوة : الثقب هو ثقب في سطح به أشكال مختلفة. يجب أن يشير التعريف إلى السمات الأساسية وغير الأساسية. يجب أن يكشف عن جوهر الموضوع ويميز هذا المفهوم عن الآخرين.

عبر عن أفكارك بكلمات أخرى. يتم أخذ العبارة التي تتوافق مع عمر وخصائص أعضاء المجموعة. يمكن أن تكون مرتبطة بموضوع المناقشة. يقترح التعبير عن نفس الفكرة ولكن بعبارات مختلفة. لا يمكن استخدام كلمة واحدة من الجملة الأولى. على سبيل المثال:أنا واثق دائمًا من أنني على حق. - من المستحيل إقناعي بأي شيء.

افعل العكس ... قم بتغيير بعض الجودة أو خاصية كائن ما إلى عكس ذلك. يمكنك تغيير الحقيقة نفسها إلى عكس ذلك وتحلم بما يحدث.

اجمع بين الأشياء في نظام. الخيار 1. قص عناوين مختلفة من الصحف. لكل مجموعة من المشاركين ، اقترح ، دون قراءة ، اختيار 3-4 عناوين. تتمثل المهمة في تأليف قصة قصيرة باستخدام عناوين مختارة بالكامل.

الخيار 2. تقديم مجموعة من الرسومات. تظهر كل صورة حالة من حالات الأبطال. عدد الصور يتوافق مع عدد الطلاب في المجموعة. من الضروري ، دون إظهار الرسم ، أن نقول بدوره ما هو مصور عليه. بعد أن يخبر الجميع عن رسوماتهم ، من الضروري بناء تسلسل منطقي في الكلمات ، دون إظهار الرسومات. ثم ضع الرسومات بالتسلسل المقصود. يمكن تغيير التسلسل إذا لزم الأمر. بعد تقديم الرسومات في تسلسل معين ، يتم وضع قصة حول ما تم تصويره. في نهاية العمل ، تتبادل المجموعات قصصهم.

الخيار 3. قص قصيدة غير معروفة ، مضحكة أفضل ، روح الدعابة ، إلى سطور منفصلة ودعوة المجموعة لتأليف قصيدة خاصة بهم منها. بعد الانتهاء من العمل ، تتم مقارنة النسخة المترجمة بالأصل.

تحولات رائعة ... يقول المعلم للمشاركين: "تخيل أن لدي عصا سحرية في يدي ، وبمساعدتها يمكنني تحويلك إلى أبطال في القصص الخيالية." يمكن لكل مشارك أن يختار لنفسه شخصيات القصة الخيالية ، أو يقدم المعلم نفسه دورًا معينًا. ثم يقوم المشاركون بأداء مهام محددة ، ويتحدثون نيابة عن أبطال القصص الخيالية.

حلقة سحرية. يظهر المعلم الخاتم ويقول إنه سحر. يمكن منحها خصائص سحرية مختلفة: يمكن أن تجعل من الممكن السفر في الوقت المناسب (إرسال شخص إلى الماضي ؛ السماح بالنظر إلى المستقبل) ؛ تخيل نفسك في دور معلم ، متخصص رائد ، رجل أعمال ؛ تتخذ موقف شخص آخر وما شابه. اعتمادًا على السحر المختار والدور الجديد ، يحل المشاركون المشكلة المعنية.

كيس من المفاجآت. المعلم يضع كل شيء في الحقيبة: الحصى ، لعب صغيرة، الفلين ، الريش ، الكرات ، قطع الورق ، الزجاجات الصغيرة ، إلخ. تبدأ الكيس في دائرة وتبدأ بداية القصة ، ويتابعها الشخص الذي تقع عليه الحقيبة. يأخذ كل لاعب عنصرًا واحدًا في كل مرة وينسج هذا العنصر في نسيج قصته. تستمر القصة حتى تصل إلى نهايتها المنطقية. يمكنك أخذ الأشياء مسبقًا والتوصل إلى ارتجال خاص بك معهم. أولاً ، يمكنك اختيار حبكة ، ثم الكائنات وربطها بهذه القصة.

الصناديق السحرية. ها هي الصناديق السحرية.

ها هي البداية وهناك النهايات.

لا يوجد طريق وسط ، للأسف ...

سوف تأتي معها.

هناك نوعان من الصناديق في يد المعلم أو على الطاولة. في أحدهما - بداية حكاية أو قصة خرافية ، وفي الثانية - نهايتها. يتم العمل في مجموعات. تأخذ كل مجموعة من مربع نص بداية الحكاية ، ومن الأخرى - النهاية وتأتي بالحكاية. في هذه الحالة ، لا ينبغي للمشاركين أن يخرجوا فقط بأية قصة أو قصة خرافية ، ولكن عليهم ربطهم بالمشكلة التي تتم دراستها. بعد الانتهاء من كتابة القصة الخيالية ، تتناوب كل المجموعات على تعريف الآخرين بما حدث.

مقابلة. الخيار 1. يجلس أحد المشاركين في وسط الدائرة. يمكن للمجموعة أن تطرح عليه من 3 إلى 5 أسئلة تتوافق تمامًا مع الدور الاجتماعي المحدد. على سبيل المثال ، الأسئلة كوالد ، أسئلة كمدير لمشروع ، رجل أعمال ، إلخ. يجب على القائم بإجراء المقابلة الإجابة بوضوح ووضوح على الأسئلة. يتم تحديد الأدوار اعتمادًا على المهام والمشكلات التي تمت مناقشتها في الدرس.

الخيار 2.أولئك الذين يرغبون في مقابلة كل عضو في المجموعة. يتم طرح الأسئلة وفقًا لاتفاق معين: بشكل تعسفي ، حول المشكلة التي تمت مناقشتها ، ذات الطبيعة الشخصية. يمكن للشخص الذي تتم مقابلته التحدث نيابة عن نفسه ، أو ربما نيابة عن القناع ، كما لو لم يكن هو نفسه. عادة يسألون من 4 إلى 7 أسئلة لكل منهم. تمت مناقشة عدد الأسئلة مسبقًا.

تمرن "أنت في رحلة استكشافية." يقول المعلم للمشاركين: "تخيل أنك كنت في رحلة استكشافية ووجدت معادن غير معروفة ، أو حيوان ، أو نبات ، إلخ ...". يجب على المشاركين وضع اسم لاكتشافهم. علاوة على ذلك ، يجب أن يكون الاسم بحيث يسهل تذكره ويثير المشاعر الإيجابية. يمكنك استخدام الأسماء أو الصفات أو مزيج منها في العنوان.

حل مواقف معينة يساهم في تكوين مهارات المشاركين في التحليل ، وإبراز الشيء الرئيسي ، والاستماع والتفاعل. باستخدام مثال المواقف المحددة ، يمكنك إظهار إمكانيات الاستشارة ، وإظهار العديد من الأساليب لحل مشكلة واحدة. للحصول على حل ناجح ، من الضروري أن يكون الموقف حقيقيًا وإشكاليًا وأن يتم وصفه بإيجاز وإيجاز. عند حل المواقف ، من الضروري الاعتماد على المعرفة النظرية للمشاركين ، المكتسبة خلال الفصول ، وخبراتهم.

مسابقة للخبراء في موضوع (مشكلة). يُقترح موضوع معروف جيدًا أن يناقش الطلاب في الفصل. المجموعة مقسمة إلى مجموعتين فرعيتين. يقوم كل منهم بإنشاء أسئلة ومهام حول الموضوع الذي تمت دراسته للآخرين. إذا كان الموضوع صعبًا ، يمكن للمدرس صياغة مثل هذه الأسئلة. ثم هناك تبادل المهام وتنفيذها ومنح النقاط. يتم تقييم كل من الأسئلة والأجوبة. تتم مناقشة الحد الأقصى لعدد النقاط لكل سؤال والإجابة الصحيحة مسبقًا. أعضاء لجنة التحكيم هم ممثلو الفريق. يعمل المعلم كقائد وحكم. الفريق مع أكبر عدد من النقاط يفوز.

حوض سمك. تبرز مجموعة صغيرة من 3-4 أشخاص من بين المشاركين. يجلسون في وسط الدائرة ، ويتم وضع جميع المشاركين الآخرين في دائرة تواجه المركز. تناقش المجموعة الموجودة في المركز مشكلة تتعلق بموضوع الدرس. كل الآخرين يراقبون المناقشة بصمت. بعد الانتهاء من مناقشة مجموعة صغيرة ، يتم تضمين بقية المشاركين في المناقشة العامة للمشكلة. تحدد المجموعة الصغيرة اتجاه هذه المناقشة.

براز ساخن. تمت دعوة أحد المشاركين في الفصل. يسأله باقي المشاركين أسئلة تتعلق بالمشكلة قيد المناقشة. يمكن أن تكون مواضيع الأسئلة هزلية. يجب الاتفاق على هذا مع المجموعة مسبقًا. يجب أن يجيب الشخص الجالس على الكرسي عن الأسئلة بسرعة وبشكل صحيح. المعلم هو الحكم. يحتاج المشارك إلى البقاء على الكرسي لأطول فترة ممكنة. في حالة التأخير أو الجواب غير الصحيح يفرغ الكرسي. يحل مكانه من كان سؤاله الأخير.

إن مساعدة الطلاب على إظهار قدراتهم بشكل كامل ، وتطوير المبادرة ، والاستقلالية ، والإبداع هي إحدى المهام الرئيسية للمدرسة الحديثة. يعتمد التنفيذ الناجح لهذه المهمة إلى حد كبير على تكوين الاهتمامات المعرفية للطلاب.

إن تقنيات تعزيز النشاط المعرفي متنوعة للغاية وتستخدم على نطاق واسع في العملية التعليمية.

سننظر في استخدام تقنيات التعزيز المعرفي عند العمل على مهمة بسيطة. يتكون حل أي مشكلة في الكلمات من عدة مراحل: الإدراك والتحليل الأولي للمشكلة ؛ البحث عن خطة الحل وإعدادها ؛ تنفيذ الحل والحصول على إجابة لسؤال المشكلة ؛ التحقق من القرار وتصحيحه (إذا كان الأخير ضروريًا) ؛ صياغة الإجابة النهائية على سؤال المشكلة ؛ عمل إضافي على المشكلة المحلولة.

كما تبين الممارسة ، يستخدم المعلمون على نطاق واسع تقنيات التنشيط في مرحلة إيجاد حل ووضع خطة حل. لم يتم تنشيط نشاط الطلاب بشكل كافٍ في الإدراك والتحليل الأولي للمشكلة. غالبًا ما يقترب المعلمون رسميًا من مرحلة التحقق من الحل ، وأحيانًا تكون هذه المرحلة غائبة تمامًا. بالإشارة إلى ضيق الوقت ، تم حذف العمل الإضافي على مشكلة تم حلها بالفعل.

ضع في اعتبارك طرق تعزيز النشاط المعرفي للطلاب المستخدمة في مراحل مختلفة من الحل.

الهدف الرئيسي للطالب في المرحلة الأولى هو فهم المشكلة. يجب أن يتخيل الطالب بوضوح: ما هي هذه المهمة؟ ما هو معروف في المشكلة؟ ماذا تحتاج لايجاده؟ كيف ترتبط البيانات (أرقام وكميات وقيم الكميات)؟ ما هي العلاقة بين البيانات والمجهول والبيانات والمطلوب؟ ما المطلوب: رقم ، علاقة ، بيان ما؟

يمكن تمييز التقنيات الممكنة التالية لأداء المرحلة الأولى من حل مشكلة الكلمات.

1. تمثيل حالة الحياة الموصوفة في المهمة ، والمشاركة الذهنية فيها. لتحقيق هذه الغاية ، من المفيد ، بعد قراءة المشكلة ، دعوة الطلاب لتخيل ما تتحدث عنه المشكلة ودعوتهم لرسم صورة لفظية.

2. تجزئة النص إلى أجزاء دلالية وإبراز المعلومات الضرورية لإيجاد حل على هذا الأساس.

على سبيل المثال: "لارا جذبت 6 زهور النجمة. / 3 زهور النجمة التي رسمتها. / كم عدد زهور النجمة المتبقية لارا لرسمها؟ "

3. إعادة صياغة نص المشكلة: استبدال وصف الحالة المعينة فيها

الآخر الذي يحافظ على كل العلاقات والتوابع وخصائصها الكمية ، لكنه يعبر عنها بشكل أوضح.

الغرض من إعادة الصياغة هو حذف التفاصيل غير الأساسية ، وتوضيح وكشف معنى العناصر الأساسية.

على سبيل المثال ، حل المشكلة: "في الصباح كان هناك 30 مكتبة في المتجر. بحلول نهاية يوم العمل ، بقيت 12 خزانة ملابس. كم عدد الخزائن التي تم بيعها في اليوم؟ " - من الأنسب البحث عما إذا كان نصه مكتوبًا على النحو التالي: "كان هناك 30 خزانة .. هناك 12 خزانة متبقية. كم عدد الخزانات التي بعتها؟ "

4. عند العمل على مهمة ، من المهم جدًا تعليم الأطفال إبراز الكلمات الرئيسية (الداعمة) المرتبطة بالإجراء المقابل للحبكة. على سبيل المثال: "كان هناك 8 معاطف على الشماعة. أخذ الأطفال 6 معاطف. كم عدد المعاطف الموجودة؟ " كانت الكلمات الرئيسية ، أخذوا ، بقوا.

لهذا الغرض ، يتم تنفيذ العمل بالكلمات الأساسية (الأساسية) بدون بيانات رقمية. على سبيل المثال ، قراءة المشكلة: "صنع طلاب الصف الأول الألعاب. أعطوا عدة ألعاب ل روضة أطفال... كم عدد الألعاب التي تركها طلاب الصف الأول؟ "، - يضع المعلم البطاقات على اللوحة القماشية مع الكلمات" تم ، معطى ، إلى اليسار. يُعطى الطلاب مهمة وضع علامات "+" ، "-" ، "\u003d" بينها وتبرير سبب اختيارهم لهذا أو ذاك علامة ، وبعد ذلك تم اكتشاف الكلمة التي تحل محل أكبر رقم ، وهو أصغر رقم.

5. البحث في حل المشكلة (تحديد الظروف التي يكون فيها للمشكلة حل أو لا يوجد حل لها ، أو حل واحد أو أكثر ، وكذلك وضع شروط لتغيير قيمة كمية معينة اعتمادًا على قياس كمية أخرى).

على سبيل المثال ، تم اقتراح مشكلة يكون من الضروري فيها التقاط الأرقام المفقودة وحلها: "اقرأ Vova في شهر ... كتب ، وتوليا ... كتبًا أقل. كم عدد الكتب التي قرأتها طوليا؟ "

خلال المحادثة يسأل المعلم:

ما هو الإجراء الذي ستستخدمه لحل المشكلة؟ (عن طريق الطرح).

ما الذي يجب مراعاته عند اختيار الرقم الأول؟ (يجب أن تأخذ العديد من الكتب التي يمكنك قراءتها في شهر واحد).

كم تقريبا؟ (10 كتب أو أقل).

ما الذي يجب مراعاته عند اختيار الرقم الثاني؟ (يجب أن يكون أقل من الأول أو مساويًا له.)

التقط الأرقام واقرأ المشكلة. (فوفا قرأ 10 كتب في الشهر ، وتوليا أقل كتابين. كم عدد الكتب التي قرأتها طوليا؟)

حل هذه المشكلة. هل يمكن أن يكون الرقم الثاني 10؟ (ربما سيتبين بعد ذلك أن توليا لم يقرأ أي كتب ، أي أنه لم يقرأ كتابًا واحدًا).

هل يمكن أن يكون الرقم الثاني 11؟ (لا ، حيث لا يمكنك تقليل 10 في 11.)

دعنا ننتقل إلى التفكير في تقنيات تعزيز النشاط المعرفي ، والتي يتم استخدامها في المرحلة الثانية من حل المشكلات.

هدف الطالب في المرحلة الثانية هو تحديد الكميات والبيانات والأرقام المرغوبة المتضمنة في المشكلة ، لإقامة روابط بين البيانات والمعطيات المطلوبة ، وعلى هذا الأساس ، اختيار العملية الحسابية المناسبة.

استخدام مختلف التقنيات المنهجية عند تدريس حل المشكلات البسيطة ، فإنه يساهم في تطوير نظرة الطلاب ، والفهم الصحيح للمعنى الرياضي لمواقف الحياة المختلفة ، وينشط نشاطهم المعرفي. في هذه المرحلة ، يتم استخدام تقنيات النمذجة المختلفة.

1. موضوع النمذجة.

على سبيل المثال ، يتم أخذ المشكلة التالية في الاعتبار: "لينا لديها 6 أقلام رصاص ، وتانيا لديها 4 أقلام رصاص. كم عدد أقلام الرصاص لدى الفتاتين؟ " فتاتان يخرجان إلى السبورة. إحداهما بها 6 أقلام رصاص في يدها ، والأخرى بها 4 أقلام رصاص. يوضح هذا التكاثر أفكار الأطفال التي نشأت عندما أدركوا المهمة.

لتعزيز القدرة على بناء نماذج الموضوع ، يمكنك أن تقدم للطلاب المهام التالية:

1) ارسم بدوائر حمراء و اللون الأصفر ما تقوله المشكلة: "يوجد في المنزل 3 أحواض زهور والمدرسة بها نفس عدد أحواض الزهور. كم عدد أسرة الزهور الموجودة بالقرب من المنزل والمدرسة؟ " ماذا تعني الدوائر الحمراء؟ هل الأكواب صفراء؟

2) على الرسم الفانيلي - المستطيلات الزرقاء تصور تقليديًا دفاتر تانيا ، والمستطيلات الخضراء - دفاتر ديما. اخترع تلك المهام. اعرض تلك المفكرات التي تريد معرفة عددها في المشكلة.

3) على الرسم البياني الفانيلي - نماذج موضوعية للعديد من المهام (الشكل 1). تقرأ المعلمة المشكلة: "كان لدى فولوديا 8 دوائر حمراء والأزرق أقل بمرتين.

كم عدد الدوائر الزرقاء التي يمتلكها فولوديا. يجب على الطلاب إظهار النموذج المقابل.

2. النماذج الرسومية (وهي صور ورسومات تساعد على فهم المشكلة وتنظيم البحث عن حل لها).

يمكن أن يكون الرسم سهلًا لإعطاء إجابة للسؤال المطروح في المشكلة باستخدامه ، دون إجراء عمليات حسابية ، على سبيل المثال: "كان لدى إيرا 5 دمى متداخلة صغيرة. 3 أعطت. كم عدد دمى التعشيش التي يمتلكها إيرا؟ " (الصورة 2).

3. النموذج التخطيطي هو تدوين قصير للمشكلة (في الأدبيات المنهجية ، يتم النظر في أنواع مختلفة من الرموز القصيرة).

لتكوين القدرة على كتابة مهمة بسيطة باختصار ، يتم استخدام الدعامات - تم إعداد الجداول وفقًا لمبدأ البطاقات المثقوبة.

لتعزيز القدرة على إنشاء سجل قصير لمهمة بسيطة ، يمكن استخدام المهام التالية:

1) اكتب المشكلة باختصار: "كان هناك 9 إجاص في المزهرية. أكلنا 3 كمثرى. كم عدد الكمثرى المتبقية؟

2) تلميذ المهمة: "يمكن أن يعيش العقعق 27 عامًا ، وهذا أكبر بثلاث مرات مما يمكن أن يعيشه السنونو. كم سنة يمكن أن يعيش السنونو؟ " - قدم مثل هذه الملاحظة القصيرة:

ج - 27 ص. L.-؟ ، في 3 ص. ب.

هل قمت بتدوينها بشكل صحيح؟ إذا كانت هناك أخطاء ، قم بتصحيحها.

3) يقرأ المعلم المسألة: "هناك 10 أقلام في صندوقين. في أول 4. كم سأود - \\ أخذت - \\ المتبقي-

الشكل: 3 أقلام رصاص في المربع الثاني؟ يجب أن يختار الطلاب من بين المخططات (الشكل 3) المخطط الذي يتوافق مع حالة هذه المشكلة.

4) الآن سنحل المشكلة التي يمكن كتابتها بإيجاز كالتالي: كانت - 5 ش. أصبح - ؟، 2 ش. ب.

5) اقرأ المهام على ص. 69 وضح المشكلات التي يمكن حلها بالضرب.

بعد اختيار الإجراء الحسابي ، يشرع الطلاب في تنفيذه ، أي إلى المرحلة الثالثة من حل المشكلة.

يمكن حل المشكلة شفويا وخطيا. في الصفوف الابتدائية ، ما يقرب من نصف جميع المشاكل يجب أن تحل شفويا. في الأساس ، يتم حل المشكلات شفهياً في المرحلة الثالثة من تعلم حل المشكلات ، أي عند تطوير القدرة على حل المشكلات من النوع قيد الدراسة. كقاعدة عامة ، يتم اتخاذ قرار مكتوب خلال فترة التعرف على مشاكل من نوع جديد.

يتمثل الشكل الرئيسي لتسجيل حل المشكلات البسيطة في الإجراءات.

من أجل تنشيط النشاط المعرفي للطلاب ، يستخدمون طريقة رسومية لحل المشكلات.

على سبيل المثال: "تشغيل معطف الطفل قضاء 2 متر من الستارة. كم عدد المعاطف التي يمكن حياكتها من 12 مترًا من الستارة؟ " دعونا نتفق على تصوير 1 متر من الستارة بقطعة 1 سم ، ثم يمكن تصوير كل المواد المتاحة على أنها قطعة AB (الشكل 4). بناءً على الرسم ، من السهل الإجابة على سؤال المشكلة: "يمكنك خياطة 6 معاطف".

ضع في اعتبارك تقنيات تنشيط الطلاب المستخدمة في المرحلة الرابعة من التعلم لحل المشكلات ، أي عند التحقق من المشكلة التي تم حلها.

للتحقق من المهام البسيطة ، استخدم الطرق التالية:

1. تجميع وحل المشكلة العكسية.

في هذه الحالة ، تتم دعوة الأطفال لتأليف وحل مشكلة معاكسة للمشكلة المحددة. إذا كانت النتيجة ، عند حل المشكلة العكسية ، هي رقم معروف في هذه المشكلة ، فيمكننا أن نفترض أن هذه المشكلة قد تم حلها بشكل صحيح.

على سبيل المثال ، يُطلب من الطلاب حل المشكلة: "الساعة 12 ص. شراء مغلفات ، 6 ص. لكل مغلف. كم عدد المغلفات التي اشتريتها؟ " بعد حل المشكلة ، علم الأطفال أنهم اشتروا مظروفين. علاوة على ذلك ، يقترح المعلم تكوين مشكلة عكسية ، أي تحويل المشكلة المعينة بحيث يصبح المطلوب لهذه المشكلة (2) هو الرقم المحدد ، ويصبح أحد الأرقام المعطاة (12 أو 6) هو الرقم المطلوب. يقوم الطلاب بصياغة إحدى المهام ، على سبيل المثال ، ما يلي: "لـ 12 ص. اشترى 2 مظاريف. ما تكلفة المغلف الواحد؟ " إذا تم الحصول على الرقم 6 نتيجة لحل هذه المشكلة ، فقد تم حل هذه المشكلة بشكل صحيح.

يتم تقديم هذه الطريقة في الصف الثاني. يمكن تطبيقه على أي مشكلة بسيطة ، طالما أن المشكلة العكسية في متناول الأطفال ، وفي بعض الأحيان يكون من المفيد للمدرس أن يخبر الطلاب أي رقم أفضل لأخذ الرقم المطلوب في المسألة العكسية.

لذا ، تكمن المشكلة: "شاركت 36 طائرة في العرض ، وكانت طائرات الهليكوبتر أقل 9 مرات. كم مروحية كانت في العرض؟ " - من الممكن صياغة المشاكل العكسية التالية: "شاركت 4 طائرات هليكوبتر في العرض ، وكان هناك 9 أضعاف الطائرات. كم عدد الطائرات التي كانت في العرض؟ "،" 36 طائرة و 4 طائرات هليكوبتر شاركت في العرض. كم عدد المروحيات التي شاركت في العرض أقل من الطائرات؟ " لكن لن يتمكن الطلاب من حل المشكلة الثانية ، لأنهم ليسوا على دراية بحل مشاكل من هذا النوع. لذلك ، يجب على المعلم أن يشير إلى أنه في المشكلة العكسية ، من الضروري أخذ العدد المطلوب من الطائرات.

2. إنشاء تطابق بين الأرقام التي تم الحصول عليها نتيجة حل المشكلة والأرقام المعطاة.

عند التحقق من حل المشكلة بهذه الطريقة ، يتم إجراء عملية حسابية على الرقم الذي تم الحصول عليه في إجابة سؤال المشكلة وأحد الأرقام المعطاة ؛ إذا تم الحصول في نفس الوقت على "رقم" معين آخر ، فسيتم حل المشكلة بشكل صحيح.

تأمل المشكلة: "10 أطفال ذهبوا في نزهة على الأقدام ، 7 منهم كانوا صبيان. كم فتاة خرجت للنزهة؟ "

نتيجة لحل هذه المشكلة ، سيجد الطلاب أن 3 فتيات ذهبن في نزهة على الأقدام. للتحقق من الحل ، من الضروري تحديد ما إذا كان العدد الإجمالي للأطفال هو 10 ؛ 7 + 3 \u003d 10. الرقم الذي تم الحصول عليه أثناء الفحص يتوافق مع الرقم المحدد ؛ ثم يتم حل المشكلة بشكل صحيح.

تكمن خصوصية المشكلة البسيطة في حقيقة أن هذه الطريقة تتطابق مع طريقة تجميع وحل مشكلة عكسية. ولكن مع الأخذ في الاعتبار حقيقة أن تلاميذ المدارس يتعرفون على المشاكل العكسية في الصف الثاني ، فقد اتضح أن طلاب الصف الأول لديهم الطريقة الوحيدة للتحقق - لتقدير الإجابة. هذا يفقر بشكل كبير الإمكانيات التعليمية للمرحلة الرابعة. لذلك نعتقد أنه بما أن العلاقة بين عمليتي الجمع والطرح تمت دراستها في الصف الأول ، فمن المستحسن استخدام هذه الطريقة للتحقق من صحة إجراء عملية حسابية عند حل المشكلات.

3. تحديد حدود العدد المطلوب (تقدير الإجابة).

يتمثل تطبيق هذه الطريقة في حقيقة أنه قبل حل المشكلة ، يتم إنشاء حدود الرقم المطلوب. بعد الحل ، تتم مقارنة النتيجة بهذا الرقم ، إذا لم تتوافق مع الحدود المحددة ، فقد تم حل المشكلة بشكل غير صحيح.

فليكن من الضروري التحقق من حل المشكلة التالية بطريقة التقدير. "أختي لديها 16 بطاقة. أعطت عدة بطاقات لأخيها ، وبقيت لديها 9 بطاقات. كم عدد البطاقات التي أعطتها أختك لأخيك؟ "

قبل حل المشكلة اتضح أن الأخت أعطت شقيقها أقل من 16 بطاقة. إذا كان الطالب مخطئًا وتلقى ، على سبيل المثال ، الرقم 25 في الإجابة ، فسوف يلاحظ على الفور "أنه تم حل المشكلة بشكل غير صحيح ، حيث يجب أن يكون الرقم المطلوب أقل من 16.

وبالتالي ، تساعد هذه الطريقة في ملاحظة خطأ الحل ، لكنها لا تستبعد الطرق الأخرى للتحقق من حل المشكلات.

حل المشكلات صعب ولكنه مجزي. إنها تلعب دورًا مهمًا في تطوير ضبط النفس ، وتشكيل القدرة على التفكير ، والاهتمام الشديد بتحليل المشكلة ، وتنشيط النشاط المعرفي.

غالبًا ما يقلل المعلمون من أهمية التعلم لحل مشاكل العمل الإضافي على مشكلة تم حلها بالفعل ، وهي وسيلة فعالة لتكوين النشاط الإبداعي والتفكير للطلاب وتجعل من الممكن تحقيق وظائف التدريس وتطوير وتعليم المهام بشكل كامل. ضع في اعتبارك أنواع العمل الإضافي مع مشكلة تم حلها بالفعل من وجهة نظر تعزيز النشاط المعرفي للطلاب:

1. تغيير حالة المشكلة. على سبيل المثال ، بعد حل المشكلة: "تم بناء 9 منازل للعمال ، 4 شقق في كل منزل. كم عدد الشقق التي قمت ببنائها للعمال؟ " - يمكن للمدرس أن يقترح تغيير البيانات في بيان المشكلة بحيث يصبح الرقم في الإجابة أكبر مرتين.

يمكن للطلاب إنشاء مهام مثل هذا:

1) تم بناء 18 منزلا للعمال بواقع 4 شقق في كل بيت. كم عدد الشقق التي تم بناؤها للعمال؟

2) تم بناء 9 منازل للعمال بواقع 8 شقق في كل بيت. كم عدد الشقق التي تم بناؤها للعمال؟

الغرض من هذا العمل: ترسيخ المعرفة حول العلاقة بين الكميات ، وكذلك إقامة العلاقات بين مكونات ونتائج الإجراءات. لنلق نظرة على مثال آخر. مشكلة. "" لينا لديها 5 دفاتر في قفص ، و 2 أخرى في السطر. كم عدد دفاتر الملاحظات الموجودة في السطر لينا؟

بعد حل هذه المشكلة ، يتلقى الطلاب المهام: 1) لتغيير النسبة في بيان المشكلة بمقدار 2 أكثر بنسبة 2 مرة ؛ 2) تغيير حالة المشكلة بحيث تحل بالطرح.

بعد الانتهاء من كل مهمة ، تتم مقارنة الشروط وحل هذه المشكلة والمشكلة التي تم الحصول عليها بعد تغيير الحالة.

الغرض من هذا العمل: تكوين القدرة على حل المشكلات الكلامية بمختلف أنواعها. لتعلم كيفية التمييز بين العلاقات أكثر من خلال ... ، أقل من ... والمزيد من خلال ... مرات ؛ أقل ... مرات ، مما يساعد على تعميم المهارات لحل مشاكل الكلمات.

2. بيان سؤال جديد لمشكلة تم حلها بالفعل ، بيان لجميع الأسئلة ، يمكن العثور على إجابات لها في ظل هذا الشرط.

المهمة: "تم إحضار 15 خزانة ملابس و 25 كنبة إلى متجر الأثاث. كم عدد الخزائن والأرائك التي أحضرتها إلى المتجر؟ "

بعد حل المشكلة ، يمكن أن يُطلب من الطلاب تغيير سؤال المشكلة بحيث يتم حلها عن طريق إجراء طرح. أو أعط المهمة لتسمية جميع الأسئلة ، والتي يمكن العثور على إجابات لها في ظل هذا الشرط. في هذه الحالة ، سيقوم الطلاب بتسمية مثل هذه الأسئلة: "كم عدد الأرائك التي تم إحضارها إلى المتجر مقارنة بخزائن الملابس؟" ، "كم عدد الخزانات التي تم إحضارها إلى المتجر أقل من الأرائك؟"

3. مقارنة محتوى مشكلة معينة وحلها بمحتوى وحل مشكلة أخرى.

تستخدم هذه التقنية على نطاق واسع في تكوين القدرة على حل المشكلات من نوع جديد. يقارن الطلاب المحتوى وحل المشكلات من نوع جديد بمحتوى وحل المشكلات من الأنواع التي تم النظر فيها سابقًا ، ولكنها متشابهة في بعض النواحي مع المشكلات من النوع الجديد. تمنع مثل هذه التمارين الخلط بين هذه الأنواع من المشاكل. لذلك ، على سبيل المثال ، يجب على المرء مقارنة المهام لزيادة (تقليل) العدد بعدة وحدات في شكل مباشر مع المهام لزيادة (تقليل) العدد عدة مرات في شكل مباشر ؛ مهام لزيادة أو تقليل العدد بواسطة عدة وحدات ، تتم صياغتها في شكل مباشر وغير مباشر ، إلخ. لهذا الغرض ، يجب تضمين المهام في أزواج ، على سبيل المثال:

1. أ) قام تلاميذ المدارس بغرس 30 شجرة زيزفون ، و 10 أشجار بلوط أقل من أشجار الزيزفون. كم عدد أشجار البلوط التي زرعها تلاميذ المدارس؟

ب) قام تلاميذ المدارس بزراعة 30 شجرة زيزفون و 10 أشجار بلوط أكثر من أشجار الزيزفون. كم عدد أشجار البلوط التي زرعها تلاميذ المدارس؟

2. أ) قلم رصاص سعره 27 روبل ، والشريط المرن أرخص بثلاث مرات. كم تكلفة الشريط المطاطي؟

ب) قلم رصاص يكلف 30 روبل ، والشريط المرن يكلف 3 روبل. أرخص. كم تكلفة الشريط المطاطي؟

3. أ) الرقم المجهول أكبر من 15 × 8. ابحث عن الرقم المجهول.

ب) 12 أكبر من الرقم المجهول في 7. أوجد الرقم المجهول.

بمقارنة المهام وحلولها ، يشجع المعلم الأطفال على وضع افتراضات ، ويطور الحدس ، ويثير الاهتمام بحل المشكلات ، أي تنشيط نشاطهم المعرفي.

4. تحليل الحل المنفذ.

إذا تسببت مشكلة حل المشكلة في صعوبة الطلاب ، فمن المفيد إعادة تحليلها مع تبرير الإجراء الذي يتم تنفيذه.

لذلك ، بعد حل المشكلة: "اشترت المزرعة الجماعية 9 جرارات ، كان هناك 3 مرات أقل من البذور. كم عدد البذار التي اشترتها المزرعة الجماعية؟ " - يلفت المعلم انتباه الطلاب مرة أخرى إلى اختيار الإجراء في القرار ويقوم بإجراء محادثة:

ماذا يعني الرقم 9 في حل المشكلة؟ (ماذا يعني العامل الأول؟)

ماذا يعني الرقم 3؟ (ماذا يعني العامل الثاني؟)

كيف حللنا المشكلة؟ (بالضرب.)

لماذا ا؟ (كان عدد البذار أكثر بثلاث مرات من الجرارات).

ماذا يعني الرقم 27؟ (اشترت المزرعة الجماعية 27 بذرة).

من المفيد مواصلة هذا العمل مثل هذا:

غير كلمة واحدة في المسألة بحيث تحل بالقسمة.

قم بتعديل أي معطى بحيث تكون الإجابة 36.

5. تبرير صحة القرار.

مثال. يحتوي اللوح على حلين للمشكلة: "عثر ميشا على 12 فطر بورسيني ، ووجدت نينا عدة فطر بورسيني. وجدوا 20 فطر بورسيني في المجموع. كم عدد فطر البورسيني الذي وجدته نينا؟ "- أحدها غير صحيح:

1) إجمالاً ، وجد الأطفال 20 فطرًا ، ما يعني أن أكبر عدد في المسألة هو 20. الرقم في الإجابة يجب أن يكون أقل من 20. نظرًا لأن 32 أكبر من 20 ، فإن الحل: 20 + 12 \u003d 32 -

2) إلى الـ 12 فطر التي وجدتها ميشا ، أضف 8 فطر وجدتها نينا ، نحصل على 20 فطرًا. المشكلة تقول أنهم وجدوا 20 فطرًا في المجموع. هذا يعني أن الحل: 20-12 \u003d 8 صحيح.

3) دعونا نؤلف ونحل المشكلة العكسية: "وجدت ميشا 12 فطر بورسيني. وجدت نينا 8 فطر بورسيني. كم عدد عيش الغراب البورشيني الذي وجدوه إجمالاً؟ " أو: "عثر ميشا على عدة أنواع من عيش الغراب بورسيني ، ووجدت نينا 8 فطر بورسيني ، وإجمالاً ، عثروا على 20 فطر بورسيني. كم عدد فطر بورسيني الذي وجدته ميشا؟ " الحل: 20-8 \u003d 12 صحيح.

كمتغير لمثل هذا العمل ، يمكن أن تعمل المهمة - لتكوين مهمة مشابهة لهذه المهمة ، باستخدام نفس البيانات الرقمية (يتغير الحبكة فقط) أو تغيير واحد (اثنين) منهم ، أو الخروج بمهمتك الخاصة ببيانات مختلفة ، إلخ.

يُطلب من الطلاب العثور على إجابات للحلول المسجلة واختيار الحل الصحيح وشرح اختيارهم.

قد تختلف تفسيرات التلاميذ:

4) إجمالاً ، وجد الأطفال 20 فطرًا ، أي أن أكبر عدد في المسألة هو 20. يجب أن يكون الرقم في الإجابة أقل من 20. نظرًا لأن 32 أكبر من 20 ، فإن الحل: 20 + 12 \u003d 32 -

خطأ؛ الحل: 20-12 \u003d 8 - صحيح ، لأن 8 أقل من 20.

5) إلى الـ 12 فطر التي وجدتها ميشا ، أضف 8 فطر وجدتها نينا ، نحصل على 20 فطرًا. المشكلة تقول أنهم وجدوا 20 فطرًا في المجموع. هذا يعني أن الحل: 20-12 \u003d 8 صحيح.

6) دعونا نؤلف ونحل المشكلة العكسية: "وجدت ميشا 12 فطر بورسيني. وجدت نينا 8 فطر بورسيني. كم عدد عيش الغراب الأبيض وجدوا؟ " أو: "وجدت ميشا عدة أنواع من الفطر بورسيني ، ووجدت نينا 8 فطر بورسيني. وجدوا 20 فطر بورسيني في المجموع. كم عدد فطر بورسيني الذي وجدته ميشا؟ " الحل: 20-8 \u003d 12 صحيح.

من المهم أن يفكر المعلم بعناية في كل من التفسيرات المقدمة ومناقشتها مع الفصل. هذا يعلم الطلاب احترام آراء زملائهم في الفصل ، والتفضل بالإشارة إلى أوجه القصور.

6. رسم المهام بالقياس.

على سبيل المثال ، بعد حل المشكلة: "المسافة من المدينة إلى القرية 24 كم. ما هو الوقت الذي يستغرقه أحد المشاة ليقطع هذه المسافة بسرعة 6 كم / ساعة؟ " - يدعو المعلم الطلاب إلى تأليف مشكلة مماثلة مع القيم: السعر والكمية والتكلفة.

كمتغير لمثل هذا العمل ، يمكن أن تعمل المهمة - لتكوين مهمة مشابهة لهذه المهمة ، باستخدام نفس البيانات الرقمية (يتغير الحبكة فقط) أو تغيير واحد (اثنين) منهم ، أو الخروج بمهمتك الخاصة ببيانات مختلفة ، إلخ.

أسس علم النفس للتدريب التنموي

الهدف من التنشئة والتعليم في مجتمعنا هو شخصية متطورة بشكل شامل. في هذا الصدد ، تواجه العلوم والممارسة النفسية مهمة إثبات نظريًا وإدراكًا عمليًا لمثل هذا التدريب الذي يضمن تكوين شخصية ذات احتياجات روحية عالية وقدرات معرفية متطورة. وهذا بدوره يفرض الحاجة إلى بناء النشاط المعرفي للطلاب في الفصل الدراسي بطريقة تضمن تطوير نشاطهم الإبداعي.

عند تعريف مفهوم "النشاط الإبداعي" ، نلاحظ أن نشاط الشخصية بالمعنى النفسي يعني "قدرة الشخص على إجراء تحولات مهمة اجتماعيًا في العالم على أساس الاستحواذ على ثروة الثقافة المادية والروحية ، والتي تتجلى في الإبداع والأفعال الإرادية والتواصل". الإبداع نشاط ينتج عنه خلق قيم مادية وروحية جديدة. ومن ثم ، عند تطبيقه في المدرسة ، فإن النشاط الإبداعي للطالب هو توجيه شخصيته ونشاطه نحو خلق وإدراك شيء جديد.

وتجدر الإشارة على الفور إلى أن النشاط الإبداعي لتلميذ المدرسة يختلف عن النشاط الإبداعي لشخص بالغ من حيث أن نتائج نشاطه غالبًا ما لا تكون جديدة بالمعنى الإنساني العام ، ولكن في عملية خلق نتيجة جديدة لنفسه ، فإن نماذج الطلاب ويشكلون في حد ذاته مهارات وقدرات المبدع الضرورية في. العمل الحر في المستقبل. وبالتالي ، فإن نشاط تطوير النشاط الإبداعي للطلاب في الدرس هو نظام من التأثيرات التربوية للمعلم ، ويهدف إلى تكوين القدرة لدى جميع الطلاب على استيعاب المعرفة الجديدة ، وطرق جديدة في التمثيل ، والحاجة إلى الإدراك ، في تحديث المعلومات وتحويل الواقع المحيط بمساعدة المعرفة المكتسبة. المهارات والقدرات. الأساس المنهجي لمثل هذا الفهم للنشاط الإبداعي هو فكرة ف.أ. لينين أن "العالم لا يرضي الإنسان ويقرر الإنسان تغييره بأفعاله". البديل للنشاط الإبداعي هو سلبية الفرد ، والتي يتم التعبير عنها في الأداء الخالص ، وعدم الرغبة في التغيير ، وتحول الحياة ، وعدم القدرة على تطبيق المعرفة المكتسبة في ظروف جديدة.

تظهر دراسة الأدب النفسي أن التربية التنموية تفي بمهام تنمية النشاط الإبداعي للطلاب.

ما هو جوهر مفهوم "تطوير التعلم"؟ ما هذا؟ بادئ ذي بدء ، يمكننا القول أن هذا هو نوع التدريب الذي يتطور فيه الأطفال. لكن الأطفال يتطورون مع أي نوع من التعلم. وبالتالي ، فإن أهم شيء هنا ليس حقيقة التنمية نفسها ، بل شيء آخر. ماذا بالضبط؟

في التدريس التقليدي ، لا يتم توجيه الاهتمام الرئيسي للمعلم إلى عملية نشاط تعلم الطفل ، ولكن إلى نتائجه. لذلك ، كانت النتيجة الرئيسية هي قوة استيعاب قدر معين من المعرفة والحقائق.

في تطوير التعليم ، يتم طرح المهمة التالية: ليس فقط لضمان استيعاب الطفل للمعرفة العلمية التي يتطلبها المجتمع ، ولكن أيضًا لضمان أن الطالب يتقن في كل درس ، وبعد ذلك ، بدرجة متزايدة من الاستقلالية ، يستخدم نفس الأساليب لاكتساب المعرفة. التعليم التنموي ، كما حدده عالم النفس آي. Yakimanskaya ، من المميز أن يتقن الطالب النشاط التعليمي ذاته. لذا ، فإن السمة الأولى لمفهوم "تطوير التعلم" هي وجود هدف تنموي واعي.

العلامة الثانية للتعلم التنموي هي شدته. لقد قلنا بالفعل أنه مع أي نوع من التعلم ، يتطور الطفل (حتى مع التكدس) ، ولكن مع تطوير التعلم ، تكون التحولات في تنمية الشخصية أكثر أهمية. بهذا المعنى ، يمكننا التحدث عن كفاءتها الأكبر. بالتفكير في نظام من الدروس أو الدرس ، يختار المعلم تلك الوسائل والأساليب والتقنيات التي ينبغي أن تساهم في التكوين المكثف لتشكيلات جديدة للشخصية ، وإعادة هيكلة بنيتها.

لذلك ، التنموي مثل هذا التدريب. التي الأشكال. طرق. حفلات الاستقبال. لا تهدف وسائل التدريس إلى إتقان المعرفة والقدرات والمهارات فحسب ، بل تهدف أيضًا إلى التنمية الشاملة والمكثفة لشخصية الطالب ، وإتقان طرق الحصول على نشاطه الإبداعي وتطويره.

التعلم التنموي هو سمة من سمات الموضوعات. أن المعلم واع. قبل أن يصوغ كل درس ليس فقط هدفًا تعليميًا (تعليميًا) ، ولكن أيضًا مهام تنموية وتعليمية ، تنشأ عضوياً من محتوى المادة ، وقدرات الأطفال ، ومستويات تدريبهم الفكري ، والعاطفي ، والإرادي. بعبارة أخرى ، لا نحتاج فقط (وأحيانًا ليس كثيرًا) إلى نتيجة محددة في شكل المعرفة الخاصة ، ولكن أيضًا إلى درجة إدراك الإمكانات التنموية للدرس في شكل تغييرات نوعية في العمليات المعرفية.

وتجدر الإشارة إلى أنه في دروس V.P. Irzhavtseva ، يتم حل مشكلة النمو بشكل عضوي في سياق عمل الطلاب على مادة رياضية محددة.

يعتبر علم النفس الحديث العملية التعليمية بمثابة تفاعل نشط بين المعلم من ناحية والطلاب من ناحية أخرى ، حيث يشكلون خلالها نظامًا معينًا من المعرفة والقدرات والمهارات وكذلك المعتقدات التي تشكل نظرتهم للعالم.

من جانب الطالب ، يحدث التعلم ، أي نشاط محدد ، هدفه المباشر هو استيعاب المعرفة والمهارات والقدرات.

إن الفهم الحديث للتدريس يفرض على الأطفال أن يفهموا بوضوح الغرض من الدرس. ومع ذلك ، من الناحية العملية ، غالبًا ما يقصر المعلمون أنفسهم على التواصل مع أطفال المدارس فقط الأهداف الخارجية مثل: "اليوم سنستعد للاختبار".

في كثير من الأحيان ، يتم إخبار التلاميذ بالهدف التعليمي: "في درس اليوم ، سنكتسب القدرة على حل المشكلات غير المباشرة". ونادرًا ما يتعلم الأطفال الغرض النفسي من الدرس ("سنطور قدرتنا على التحليل والتعميم على كذا وكذا المواد" ، إلخ).

يتميز التعلم التنموي بحقيقة أن الطالب يتم وضعه في موضع الموضوع الذي يفهم الهدف موضوع أكاديمينظام دروس درس محدد.

إذن ، تلميذ المعلم ، فهو موضوع تعليمي. وماذا عن المعلم؟ المعلم هو موضوع التعلم ، يعلم. التعلم هو تعلم الإدارة. مع مثل هذا التوزيع لوظائف المعلم والطالب ، لا تتم إزالة مسألة نقل المعرفة إلى الطالب على الإطلاق ، ولكن التركيز الرئيسي ينصب على تنظيم مثل هذه الأنشطة للطالب ، حيث يكتسب بشكل أو بآخر المعرفة ، ويشكل المهارات والقدرات.

أحد أسرار V.P. Irzhavtseva هو فهم المعلم الواضح لما ستكون عليه النتيجة الحقيقية للدرس. مع هذا الفهم لإمكانيات الدرس ، يقدم المعلم مساهمة معينة في التطوير العمليات المعرفية الطلاب (الذاكرة المنطقية ، التفكير ، الخيال ، إلخ).

يعطي تحليل أعمال علماء النفس السوفييت والأجانب (L.S.Vygotsky ، L.N. Leontyev ، S.L. Rubinstein ، Piaget ، إلخ) أسبابًا للاعتقاد بأن التطور هو تغيير كمي ونوعي في بنية الشخصية ، والصلات بين مكوناتها ، حيث يرتقي الشخص إلى مستوى أعلى من الوعي بالعالم من حوله ، وبنفسه ، وتنظيم أنشطته وسلوكه.

ولكن بعد كل شيء ، نتيجة للتدريب ، يتقدم الشخص في فهمه لعالم نفسه ، والتنظيم الذاتي. إذن أليست هذه العمليات متطابقة؟ وإذا لم يكن الأمر كذلك ، فما الذي يعتمد عليه وكيف يرتبط المرء بالآخر؟ بأي نسبة يمكن أن نتحدث عن تطوير التعلم؟ اهتم العلماء بهذه الأسئلة لفترة طويلة (في العشرينات من القرن الحالي) ، وفي عملية حل مشكلة العلاقة بين التعلم والتنمية ، تم تطوير مفاهيم مختلفة.

من المفيد للمعلمين معرفة هذه المفاهيم العلمية لأنهم ، غالبًا دون وعي ، قد يعلنون أحدها. ويعتمد موقفهم تجاه الطالب وعملية التعلم على هذا. من خلال ربط آرائه بنظرية أو بأخرى ، سيكون المعلم قادرًا على تحليل عمله بكفاءة أكبر ، وإذا لزم الأمر ، سيكون أكثر اقتناعًا بخطأ بعض الأحكام حول طرق التأثير على الطلاب.

وفقًا لأحد هذه المفاهيم ، الذي ينتمي إلى عالم النفس السويسري جي بياجيه ، لا يعتمد التطور على التعلم (بمعنى التطور الفكري) الذي يحدث تلقائيًا ، بشكل تلقائي ، كنضج تدريجي للنفسية من المرحلة الحسية ، بناءً على تصور الطفل للأفعال مع الأشياء ، خلال مرحلة محددة العمليات العقلية إلى مرحلة العمليات المجردة.

هذا التعلم حسب هذه النظرية. يجب أن تتكيف مع هذه المراحل من التطور. في الممارسة المدرسية ، قد يبدو الأمر كما يلي: لم يصل الطالب المبتدئ بعد إلى مرحلة العمليات المجردة) ، لذلك لا يجب إعطاء المهام التي تتطلب التجريد ، فأنت بحاجة إلى الانتظار. المراهق قد خضع لهذه العمليات ، لذلك يمكن أن يحصل على التدريب المناسب. هذا هو بالضبط ما سار عليه التدريس التقليدي ، عندما لم يتمكن تلاميذ الصفوف الابتدائية من حل مشكلة حسابية باستخدام الصيغ وتعبيرات الحروف ، وفقط في الصف السادس بدأت دراسة الجبر. سيطر على المدرسة الطريقة الاستقرائية C من الخاص إلى العام) لشرح المادة. مع هذا التدريب ، بالطبع ، تم تنفيذ التطوير بطريقة أو بأخرى ، لكنه كان بطيئًا ، ولم يكن التدريب بهذا المعنى فعالًا بدرجة كافية.

ثورندايك عالم النفس الأمريكي وبعض الممثلين الآخرين للعلوم الأجنبية (K. Buhler و W. Stern) وقفوا على وجهة نظر تحديد التعلم والتنمية. مع إيلاء أهمية حاسمة للعوامل البيولوجية في تنمية النفس ، صاغ E. Thorndike "نظرية السقف" الشائعة في الغرب ، والتي بموجبها لا يعتمد نجاح نمو الطالب على المعلم ، ولكن يتم تحديده مسبقًا بشكل قاتل من خلال معداته الوراثية: الطفل ذو الجينات الجيدة سيصبح متطورًا ومع معلم فقير ، طفل مع الميول الوراثية السيئة ستبقى غير متطورة ، بغض النظر عن مدى جودة عمل المعلم ، لكل منها سقفه الخاص ، وحدود الإمكانيات. يعتقد مؤيدو هذه النظرية أن التعليم ليس أكثر من تنفيذ برنامج تطوير محدد بيولوجيًا. في أي خطوة تقدم الطفل في التعلم ، اتخذ نفس الخطوة في تطوره. في هذه النظرية ، كما نرى ، يتجلى الموقف المنهجي المثالي لعلم النفس البرجوازي ، الذي يلغي دور البيئة الاجتماعية والتعليم الهادف في تكوين الشخصية وقدراتها ، وكذلك نوعية وأسلوب التعاون بين المعلم والطالب.

لكن في الواقع ، كونهم متساوين قانونًا ، فإن جميع الأطفال الذين يدرسون في المدرسة ليسوا متساوين في ميولهم الوراثية والفطرية ويتقدمون في التعلم بطرق مختلفة ، سيقول مؤيدو "نظرية السقف" ، إذن ، هناك حد في التطور؟ في حل هذه المشكلة ، يعترف علماء النفس السوفييت بأن الأشخاص المختلفين لديهم ميول مختلفة ، لكن هذه الميول ليست سوى فرصة وفقط في النشاط يمكنهم أن يتحولوا إلى قدرات وأن يتطوروا. كانت هذه الفكرة بوضوح خاص "تم التعبير عنها في الجلسة الكاملة للجنة المركزية لـ KShS في فبراير (1988).

لا تتجلى خصائص الشخصية في عملية النشاط فحسب ، بل تتشكل أيضًا. "هذا المستوى أو ذاك من الإدراك والذاكرة والتفكير لدى الأطفال ليس فقط شرطًا أساسيًا ، ولا حتى إلى حد كبير ، ولكنه أيضًا نتيجة لذلك النشاط التربوي المعرفي المحدد ، الذي لا يتجلى من خلاله فحسب ، بل يتشكل أيضًا" ل.روبنشتاين ، 1946) في هذا الصدد ، يجب أن نبذل قصارى جهدنا للتغلب على التشاؤم التربوي ، الذي يخطئ فيه بعض المعلمين ، وغالبًا ما يرفضون "أي إمكانية لتقدم الطلاب ، معتقدين أنهم فعلوا كل شيء بالفعل لهذا الغرض." في أغلب الأحيان ، هذا "كل شيء" عبارة عن الكثير من الملاحظات ، وترك الطالب بعد الدروس لا يتم استخدام الاحتياطيات الهائلة للنمو ، والتي يمكن أن تتجلى عندما يتغير دافع نشاط الطفل. تحدد مرونة النفس وإمكانية تعويض أوجه القصور نمو جميع الأطفال ، بغض النظر عن ميولهم الوراثية. ، لكن ترقيتهم ستأتي حتمًا إذا بحث المعلم عن الأساليب المناسبة وطرق التأثير على الطالب. يتضح هذا من خلال نتائج تجربة V.P. ارزافتسيفا. كل طفل عادي منذ الولادة لديه ميول لتنمية القدرات العامة: الكلام ، استيعاب المعرفة ، إلخ. يمكن للجميع إتقان مناهج المدرسة الثانوية (بما في ذلك الرياضيات).

لغرض التوجيه المهني ، من المهم تحديد المجالات التي يحدث فيها تطور الشخص بشكل أسرع ، وإدراك إمكانيات التطور في اتجاهات مختلفة ، لتوجيه الطالب إلى دائرة المهن التي سيتقدم فيها بنجاح أكبر.

تم انتقاد آراء بياجيه وثورندايك وأتباعهما من قبل عالم النفس السوفيتي الرائع إل. فيجوتسكي. في عملية بناء نظرية نفسية على الأساس المنهجي للماركسية اللينينية ، يطرح الفكرة التطور العقلي والفكري الشخصية ليس كعملية عفوية ، ولكن كاستيعاب واستيعاب تدريجي من قبل الطفل للثقافة التي تراكمت في المجتمع قبل ولادته. يولد الطفل بميول توفر له إمكانية الاستيعاب.

توجد الأشكال المعقدة من النشاط العقلي (التحليل والتركيب والتجريد والتعميم وما إلى ذلك) أولاً في شكل أفعال بصرية مع الأشياء وتدريجياً ، عندما تتقن الكلام ، تتحول إلى أفعال عقلية. إذا "في بداية تطور الأشكال المعقدة من النشاط العقلي ، يعتمد الطفل على استخدام الوسائل الخارجية (" المنبهات المساعدة ") ، فإن هذه الوسائل الخارجية ، كما كانت ،" الدوران "، تصبح داخلية ، ويتم تفسيرها ، وفي نفس الوقت يتم إعادة ترتيب العمليات نفسها. التي كانت في السابق ذات طابع موسع خارجيًا ، أصبحت الآن أفعالًا مقيدة بوساطة داخلية "

وبالتالي ، في التدريب ، من الضروري إنشاء مثل هذه العينات ، والمبادئ التوجيهية ، ونماذج الإجراءات والنتائج ، والتي تصبح بعد ذلك تدريجيًا أفعالًا عقلية داخلية ، كافية (ولكنها غير متطابقة) لهذه الإجراءات والأنماط والنماذج الخارجية. يبدو أن الإدخالات المقترحة في هذا العمل هي مجرد مثل هذه المعالم (تدعم).

في نفس الوقت ، L.S. فيجوتسكي ، يجب على المرء (مع الأخذ في الاعتبار ما يستطيع الطفل فعله في الوقت الحالي من حيث الاستيعاب المستقل) التركيز على مستوى التطور الذي لم يتوفر له بعد ، ولكن يمكن تحقيقه بمساعدة شخص بالغ. سمي مستوى التطور الذي يحققه الطفل بشكل مستقل بمستوى التطور الفعلي. الفرص المحتملة التي يمكن للطفل أن يدركها في عملية التعلم فقط بمساعدة شخص بالغ ، مدرس ، بالتعاون معه. التطور الفوري للطالب. وفقًا لمفهوم التربية التنموية ، "يجب ألا تركز التربية على مستقبل نمو الطفل بالأمس".

تتمثل استراتيجية التعلم التنموي في أنه ، نظرًا لمستويات معينة من نضج النفس ، يجب ألا ننتظر حتى تنضج الوظائف العقلية تمامًا ، ولكن مع المهام المناسبة نتوقعها إلى حد ما وبالتالي تسريع القفزة النوعية إلى مستوى جديد من التطور. على سبيل المثال. تلميذ صغار إن تجسيد التفكير متأصل إلى حد كبير ، وسنعجل بداية مرحلة العمليات المجردة ، دون انتظار تكوينها التلقائي ، بالمهام المناسبة لتنمية التفكير المجرد. هذا بدوره سوف يساعد التنمية الشاملة طفل.

لا يحدث نمو الطفل كزيادة موحدة في مكونات الشخصية ، ولكن كعملية جدلية ذات مراحل هادئة نسبيًا وفترات من التغيرات النوعية الحادة. كل فترة حساسة لأكبر تطور لعمر مدرسة نفسية معينة حساسة للإدراك والذاكرة. سن المدرسة الأصغر حساس لتطور الذكاء ، والمراهقة - لتشكيل المفاهيم ، وسن المدرسة الثانوية - لتشكيل نظام وجهات النظر حول الطبيعة والمجتمع ، أي النظرة إلى العالم.

حتى تكوين الصفات الأخلاقية للشخص له فتراته الأكثر ملاءمة. على سبيل المثال ، سن المدرسة الابتدائية حساس للعطف.

يستنتج مما قيل أنه في عملية التعليم والتربية ، من الضروري مراعاة حساسية فترة معينة للخصائص المتكونة لشخصية الطفل ، لأن "التعلم يؤثر على تطوره بطرق مختلفة ويقوده إلى الأمام بطرق مختلفة ، اعتمادًا على كيفية تنظيمه ، وكيف يؤدي. في عمل قوة الطفل الخاصة ، "الاستيعاب يحدث بالفعل ، ومن ثم يعزز بلا شك تنمية الطالب. معرفة V.P. ستصبح Rzhavtseva بالتأكيد "لهم" بالنسبة لهم - وهذا ما يركز عليه كل العمل الذي قام به المعلم الموصوف في هذا الكتاب.

إن مسألة معايير التطوير ، أي تحديد تلك المؤشرات التي يمكن من خلالها الحكم على نجاح عمل المعلم وفقًا لمستوى تطوير التعلم ، مهمة جدًا لزيادة فعالية التدريس ، والتغلب على الشكلية والإدراك. تجدر الإشارة على الفور إلى أن هذه المشكلة لم يتم حلها بعد بشكل لا لبس فيه في علم النفس. تحليل أعمال المؤلفين السوفييت والأجانب (B.G. Ananiev ، N.D. Levitov ، N.A. Menchinskaya ، D.N. Boroyavlensky ، V. ، V. ، Davydov ، L.V. Zankov.N. Kabanova-Meller ، Ya.A. Ponomarev، E. de Bono. I. Lomscher and others) ، مع ذلك ، يعطي سببًا لصب بعض معايير النمو العقلي. ولتنمية الشخصية ككل ، فإن المجموعة الأولى من المعايير تغطي بعض سمات التفكير وهي:

ب) استقلالية التفكير.

2) اتساع نقل تقنيات النشاط العقلي

3) التغلغل في جوهر الظواهر المدروسة.

4) سرعة التوجه العقلي عند حل المشكلات غير المعيارية.

التفكير المستقل ينطوي على جانبين. الأول هو مقدار قيام الطالب بشكل مستقل ، دون مساعدة أي شخص ، بتنفيذ التدريس. لكن المعرفة نفسها وطرق استيعابها ليست جديدة وموضوعية.

الجانب الثاني للنظر في التفكير المستقل من وجهة نظر التنمية هو معرفة ما إذا كان الطالب قد جاء للإجابة بشكل مستقل ، بطريقة أصلية. وفي هذا الصدد ، ينبغي التأكيد على أن الطلاب "بطيئي الذكاء" ، الذين يتخلفون بعض الشيء عن أقرانهم "ذوي الذكاء" في المراحل الأولى من التعلم ، يمكنهم في النهاية تجاوزهم بسبب زيادة أصالة الأساليب والطرق المدروسة لحل المشكلات العقلية.

معيار نقل أساليب النشاط العقلي الذي طرحه E.N. Kabanova-Möller (1968) ، وهو يتألف من معرفة مدى صحة تشكيل المعلم لدى الطلاب للموقف تجاه حل المشكلات التربوية كحالات خاصة لبعض الأساليب العامة لحل فئة كاملة من المشكلات.

يفترض معيار الاختراق في جوهر الظواهر قيد الدراسة تطور عمق الذهن لدى الأطفال ، وإبراز الشيء الرئيسي في المادة التعليمية.

يتضمن التعلم التنموي في مهامه الرئيسية التمكن من الذاكرة ، وإدارة عمليات الذاكرة ، والتي تعد واحدة من احتياطيات زيادة النشاط المعرفي. ومن المعروف ، على سبيل المثال ، أن وضع خطة الإجابة يضاعف من كفاءة حفظ المادة التعليمية.

بالإضافة إلى ذلك ، إذا فهم الطالب المادة ، وجوهر الظواهر المدروسة ، ثم الأهم ، سيتم الاحتفاظ بالشيء الرئيسي في ذاكرته. سيكون هذا أساسًا لمزيد من التطور العقلي ، لأن المعلم وعالم النفس المتميز P.P. Blonsky ، "رأس فارغ لا يفكر".

ومع ذلك ، لا ينبغي أن تكون المواد التعليمية المطبوعة عبئًا متحفظًا من المعلومات. أهم مؤشر على التطور هو سرعة توجيه الطفل في تلك المهام التي لم يسبق له أن واجهها في النشاط التربوي.

إذا كان المعلم ، مثل V.P. تعمل Irzhavtseva كثيرًا على إنشاء التفكير "غير القياسي" (de Bono) ، حول استعداد الطفل لإعادة البناء بسرعة وفقًا للوضع الجديد ، فلن تذهب هذه الجهود عبثًا وستكون واعدة جدًا من حيث متطلبات النفس البشرية التي تفرضها الحياة الحديثة.

كل المواقف التي يجب حلها في الحياة لا يمكن تصميمها في التدريس ، ولكن إذا كان المعلم - وهذا بالضبط ما يفعله V. Irzhavtseva - يولي اهتمامًا وثيقًا للتقدم الحر للفرضيات عند حل المشكلات ، إلى التدريبات في حل المشكلات غير القياسية ، سيكون الطفل مستعدًا بشكل أفضل للنشاط الإبداعي في أي مجال من مجالات الثقافة والعلوم والإنتاج.

يمكن أن تُعزى المجموعة الثانية من معايير تنمية الشخصية إلى الملاحظة التحليلية ، وهي عبارة عن توليفة من العمليات التي تستهدف موضوع الإدراك والتفكير.

تتكون المجموعة الثالثة من المعايير من مؤشرات النشاط العملي للطلاب. هنا مؤشرات التطور الناجح هي: التوقع (التخطيط الأولي للأهداف والعمليات) ، ضبط النفس في عملية النشاط ، سرعة ووضوح عملية التنفيذ بأكملها ، تقرير شفهي عن مسار الإجراءات العملية.

ف. تنطلق Irzhavtseva ، مع مراعاة جميع المعايير المذكورة أعلاه في عملها ، من حقيقة أن أحد المؤشرات العامة للتطور هو موقف إيجابي تجاه التعلم ، والرغبة في التعلم ، والتطور. توجد هنا إحدى المفارقات النفسية: كلما ارتفع مستوى تطور الشخص ، زادت حاجته إلى المعرفة أكثر تطورًا. هذه الحاجة الروحية غير مشبعة. يظل تكوين المهارات الحسابية لدى تلاميذ المدارس في الصفوف من الأول إلى الثالث إحدى المهام الرئيسية للتعليم الابتدائي في الرياضيات ، لأن المهارات الحسابية ضرورية في الحياة العملية لكل شخص وفي التعلم.

يوفر منهج الرياضيات الحالي "تطوير المهارات الحسابية من خلال الاستخدام الواعي للتقنيات الحسابية. يصبح هذا الأخير ممكنًا نظرًا لأن البرنامج يتضمن التعرف على بعض أهم خصائص العمليات الحسابية والنتائج المترتبة عليها ". لقد أثبت هذا النهج لتكوين المهارات الحسابية نفسه في ممارسة المدرسة.

دعونا أولاً نفكر في ماهية تقنية الحساب (التقنية الحسابية). فليكن من الضروري إضافة الرقمين 8 و 6. وفقًا للنظام المنهجي المقبول حاليًا ، ستتألف طريقة الحساب لهذه الحالة من عدد من العمليات: 1) استبدال الرقم 6 بمجموع المصطلحات الملائمة 2 و 4 ؛ 2) إضافة المصطلح 2 إلى الرقم 8 ؛ 3) إضافة إلى النتيجة التي تم الحصول عليها ، إلى 10 ، مصطلح 4. هنا ، يتم تحديد اختيار العمليات وترتيب تنفيذها من خلال الأساس النظري المقابل للتقنية - تطبيق خاصية إضافة مبلغ إلى الرقم (خاصية المجموعة): استبدال الرقم 6 بمجموع من المصطلحات الملائمة ، ثم الإضافة إلى الرقم 8 بالتتابع كل مصطلح. بالإضافة إلى ذلك ، يتم استخدام المعرفة الأخرى هنا ، على سبيل المثال ، عند إجراء العملية الأولى ، يتم استخدام معرفة تكوين الأرقام العشرة الأولى: 10 \u003d 8 + 2 و 6 \u003d 2 + 4.

وبالتالي ، يمكننا القول أن طريقة الحساب على أرقام معينة تتكون من عدد من العمليات المتسلسلة (نظام العمليات) ، والتي يؤدي تنفيذها إلى إيجاد نتيجة العملية الحسابية المطلوبة على هذه الأرقام ؛ علاوة على ذلك ، يتم تحديد اختيار العمليات في كل طريقة من خلال تلك الأحكام النظرية المستخدمة كأساس نظري لها. في معظم الحالات ، بالفعل في الصفوف الابتدائية بالمدرسة ، للعثور على نتيجة عملية حسابية ، يمكن استخدام المواقف النظرية المختلفة كأساس نظري ، مما يؤدي إلى طرق مختلفة للحسابات (طرق مختلفة للحسابات). على سبيل المثال:

1) 15-6=15+15+15+15+15+15=90

2) 15-6=(10+5)-6=10-6+5-6=90

3) 15-6=15-(2-3) = (15-2)-3=90

الأساس النظري لاختيار العمليات التي تشكل أول التقنيات المذكورة أعلاه هو المعنى المحدد لإجراء الضرب ؛ الأساس النظري للطريقة الثانية هو خاصية ضرب المجموع برقم ، والطريقة الثالثة هي خاصية ضرب رقم بمنتج. العمليات التي تشكل طريقة الحساب ذات طبيعة مختلفة. كثير منهم هم أنفسهم عمليات حسابية. تلعب هذه العمليات ، كما هو مبين أدناه ، دورًا خاصًا في عملية إتقان التقنيات الحسابية: يتم تقليل تنفيذ تقنية في خطة مصغرة إلى اختيار وتنفيذ العمليات الحسابية بدقة. لذلك ، يمكن تسمية العمليات الحسابية بأنها أساسية. على سبيل المثال ، في حالة 16-4 ، ستكون العمليات الرئيسية: 10-4 \u003d 40 ، 6-4 \u003d 24 ، 40 + 24 \u003d 64. جميع العمليات الأخرى (استبدال رقم بمجموع ، منتج ، وما إلى ذلك) هي عمليات مساعدة ، على الرغم من أنها جميعها بنفس الأهمية في التقنية.

يتم تحديد عدد العمليات التي يتكون منها الاستقبال في المقام الأول عن طريق اختيار الأساس النظري للاستقبال الحسابي. على سبيل المثال ، عند إضافة الرقمين 57 و 25 ، يمكن أن تعمل خاصية إضافة المجموع إلى الرقم كأساس نظري ، ثم ستشمل التقنية ثلاث عمليات: استبدال الرقم 25 بمجموع حدود الرقم 20 و 5 ، وإضافة المصطلح 20 إلى الرقم 57 والإضافة إلى النتيجة ، إلى 77 ، مصطلح 5 ؛ إذا كان الأساس النظري هو خاصية إضافة المجموع إلى المجموع ، فإن الطريقة الخاصة بالحالة نفسها ستتضمن خمس عمليات: استبدال الرقم 57 بمجموع حدي الرقمين 50 و 7 ، واستبدال الرقم 25 بمجموع حدود الأرقام 20 و 5 ، وإضافة العددين 50 و 20 ، وإضافة الأرقام 7 و 5 ، إضافة النتائج التي تم الحصول عليها 70 و 12. يعتمد عدد العمليات أيضًا على الأرقام التي يتم إجراء العمليات الحسابية عليها. لذلك ، عند استخدام نفس الأساس النظري - خاصية إضافة مبلغ إلى مجموع - فإن طريقة جمع الأرقام 57 و 25 تحتوي على عمليات أقل من طريقة جمع العددين 257 و 425.

يمكن تقليل عدد العمليات التي يتم إجراؤها عند العثور على نتيجة عملية حسابية أثناء إتقان التقنية. على سبيل المثال ، بالنسبة لحالات النموذج 8- | -2 في المرحلة الأولى من تكوين المهارة ، يقوم الطالب بإجراء ثلاث عمليات: استبدال الرقم 2 بمجموع الأرقام 1 و 1 (على الرغم من عدم تقديم هذه العملية صراحة) ، إضافة الرقم 1 إلى 8 ، إضافة الرقم 1 إلى النتيجة ، إلى 9 ؛ ومع ذلك ، بعد حفظ جدول الإضافة ، يقوم الطالب بإجراء عملية واحدة - يقوم على الفور بربط الرقمين 8 و 2 بالرقم 10. كما ترى ، يبدو أن إحدى التقنيات هنا تنمو إلى أخرى.

دعونا الآن نصف المهارة الحسابية.

المهارة الحسابية هي درجة عالية من إتقان التقنيات الحسابية. إن اكتساب المهارات الحسابية يعني لكل حالة معرفة العمليات التي ينبغي إجراؤها وبأي ترتيب من أجل العثور على نتيجة عملية حسابية ، وتنفيذ هذه العمليات بسرعة كافية.

تتميز المهارة الحاسوبية الكاملة بالصحة ، والوعي ، والعقلانية ، والتعميم ، والأتمتة ، والقوة.

الصواب - يجد الطالب بشكل صحيح نتيجة العملية الحسابية بالأرقام المحددة ، أي أنه يختار وينفذ العمليات التي تتكون منها التقنية بشكل صحيح.

الوعي - يدرك الطالب على أساس المعرفة التي يتم اختيار العمليات وترتيب تنفيذها. بالنسبة للطالب ، يعد هذا نوعًا من الإثبات على الاختيار الصحيح لنظام العمليات. يتجلى الوعي في حقيقة أن الطالب يمكنه في أي وقت شرح كيفية حله للمثال ولماذا من الممكن أن يقرر ذلك.

هذا ، بالطبع ، لا يعني أنه يجب على الطالب دائمًا شرح الحل لكل مثال. كما سيظهر لاحقًا ، في عملية إتقان المهارة ، يجب أن ينهار التفسير تدريجيًا.

العقلانية - يختار الطالب ، وفقًا لشروط محددة ، طريقة أكثر عقلانية لحالة معينة ، أي يختار العمليات الممكنة ، التي يكون تنفيذها أسهل من غيرها ويؤدي أسرع إلى نتيجة عملية حسابية. بالطبع ، يمكن أن تتجلى جودة المهارة هذه عندما توجد طرق مختلفة لإيجاد النتيجة في حالة معينة ، ويمكن للطالب ، باستخدام معرفة مختلفة ، تصميم عدة طرق واختيار طريقة أكثر عقلانية. كما ترى ، ترتبط العقلانية ارتباطًا مباشرًا بالوعي بالمهارة.

التعميم - يمكن للطالب تطبيق تقنية الحساب على عدد أكبر من الحالات ، أي أنه قادر على نقل تقنية الحساب إلى حالات جديدة. التعميم ، مثل العقلانية ، يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالوعي بالمهارة الحسابية ، نظرًا لأن التقنية القائمة على نفس الافتراضات النظرية ستكون شائعة في حالات الحساب المختلفة.

الأتمتة (مخفضة) - يختار الطالب العمليات وينفذها بسرعة وبصورة مصغرة ، ولكن يمكنه دائمًا العودة إلى شرح اختيار نظام العمليات.

يوفر البرنامج درجات متفاوتة من التشغيل الآلي لحالات مختلفة من أداء العمليات الحسابية. درجة عالية يجب تحقيق الأتمتة فيما يتعلق بالحالات المجدولة (5 + 3 ، 8-5.9 + 6 ، 15-9 ، 7-6 ، 42: 6). هنا يجب الوصول إلى مستوى يتميز بحقيقة أن الطالب يربط فورًا بالرقمين المعينين الرقم الثالث ، وهو نتيجة عملية حسابية ، دون إجراء عمليات منفصلة. فيما يتعلق بالحالات الأخرى للعمليات الحسابية ، تحدث أتمتة جزئية للمهارات الحسابية: يختار الطالب وينفذ بسرعة نظام العمليات ، دون أن يشرح سبب اختياره لهذه العمليات وكيف نفذ كل منها. بهذا المعنى ، يتحدثون عن أتمتة مهارات الحوسبة. لاحظ أن الوعي الحسابي والأتمتة ليسا صفات متناقضة. إنهم يتصرفون دائمًا في وحدة: عندما يتم تقليل أداء العمليات إلى الحد الأدنى ، يتم الحفاظ على الوعي ، ولكن يتم تقليص تبرير اختيار نظام العمليات من حيث الكلام الداخلي.

بفضل هذا ، يمكن للطالب في أي وقت تقديم مبرر مفصل لاختيار نظام العمليات.

المتانة - يحتفظ الطالب بالمهارات الحسابية المشكلة لفترة طويلة.

دعنا ننتقل إلى طريقة تكوين المهارات الحسابية.

يتم ضمان تكوين المهارات الحسابية بهذه الصفات من خلال بناء دورة أولية في الرياضيات واستخدام التقنيات المنهجية المناسبة.

من أجل تكوين مهارات واعية ومعممة وعقلانية ، يتم تنظيم دورة الرياضيات الأولية بحيث تحدث دراسة تقنية حسابية بعد أن يتقن الطلاب المادة التي تشكل الأساس النظري لهذه التقنية الحسابية. على سبيل المثال ، في البداية ، يتعلم الطلاب خاصية ضرب المجموع برقم ، ثم تصبح هذه الخاصية هي الأساس النظري لاستقبال الضرب خارج الجدول. لذلك ، عند ضرب 15 في 6 ، يتم تنفيذ نظام العمليات التالي ، الذي يشكل تقنية حسابية: 1) يتم استبدال الرقم 15 بمجموع شروط البت 10 و 5 ؛ 2) اضرب الحد 10 في 6 ، نحصل على 60 ؛ 3) اضرب المصطلح 5 في 6 ، نحصل على 30 ؛ 4) نضيف ناتج الضرب الناتج 60 و 30 ، نحصل على 90. كما ترى ، هنا تطبيق خاصية ضرب المجموع في الرقم (لم يتم تقديم مصطلح "قانون التوزيع" في الدورة التدريبية الأولية) يحدد اختيار جميع العمليات ، لذلك يقولون أن طريقة الضرب خارج الجدول تعتمد على الخاصية ضرب مجموع برقم أو أن خاصية ضرب المجموع برقم هي الأساس النظري لاستقبال الضرب خارج الجدول. من السهل ملاحظة أنه بالإضافة إلى خاصية ضرب المجموع برقم ، يتم استخدام معرفة أخرى هنا ، بالإضافة إلى المهارات الحسابية التي تم تكوينها مسبقًا: معرفة التركيب العشري للأرقام (استبدال الرقم بمجموع المصطلحات الرقمية) ، ومهارات جدول الضرب وضرب 10 بالأرقام المكونة من رقم واحد ، ومهارات إضافة الأرقام المكونة من رقمين ... ومع ذلك ، فإن اختيار هذه المعرفة والمهارات على وجه التحديد تمليه تطبيق خاصية ضرب المجموع في الرقم.

من المعروف أن الأساس النظري للتقنيات الحسابية هو تعريف العمليات الحسابية وخصائص الإجراءات والنتائج الناشئة عنها. مع أخذ ذلك في الاعتبار ومع مراعاة الجانب المنهجي ، من الممكن التمييز بين مجموعات من التقنيات وفقًا لأساسها النظري العام ، المنصوص عليه في برنامج الرياضيات الحالي للصفوف الابتدائية ، مما يجعل من الممكن استخدام الأساليب العامة في منهجية تكوين المهارات المقابلة.

دعنا نسمي هذه المجموعات من التقنيات.

1. التقنيات ، التي أساسها النظري هو المعنى المحدد للعمليات الحسابية.

وتشمل هذه: طرق جمع وطرح الأرقام في غضون 10 لحالات النموذج أ + 2 ، أ + 3 ، أ + 4 ، أ + 0 ؛ تقنيات الجمع والطرح المجدول مع انتقال خلال دزينة في غضون 20 ؛ استقبال إيجاد النتائج المجدولة للضرب ، واستقبال إيجاد النتائج المجدولة للقسمة (فقط في المرحلة الأولية) والقسمة مع الباقي ، واستقبال ضرب واحد وصفر.

هذه هي أول طرق الحساب ، والتي يتم تقديمها مباشرة بعد تعريف الطلاب بالمعنى المحدد للعمليات الحسابية. هم ، في الواقع ، يجعلون من الممكن استيعاب المعنى المحدد للعمليات الحسابية ، لأنها تتطلب تطبيق معنى محدد. في الوقت نفسه ، تعد هذه التقنيات الأولى الطلاب لإتقان خصائص العمليات الحسابية. وبالتالي ، على الرغم من أن بعض هذه الأساليب تستند إلى خصائص العمليات الحسابية (على سبيل المثال ، يتم إجراء إضافة اثنين تلو الآخر بناءً على استخدام خاصية إضافة مبلغ إلى رقم) ، إلا أن هذه الخصائص لم يتم الكشف عنها للطلاب بوضوح. يتم تقديم هذه التقنيات على أساس إجراء العمليات على مجموعات.

2. الأساليب التي أساسها النظري خصائص العمليات الحسابية.

تنتمي معظم التقنيات الحسابية إلى هذه المجموعة. هذه هي طرق الجمع والطرح لحالات مثل 2 + 8 ، 54 \u003d F20 ، 27 \u003d F3 ، 40-6.45 \u003d F7 ، 50 + 23 ، 67 + 32 ، 74 + 18 ؛ تقنيات مماثلة لجمع وطرح الأعداد الأكبر من 100 ، وكذلك تقنيات الجمع والطرح الكتابي ؛ طرق الضرب والقسمة للحالات من 14-5 ، 5-14 ، 81: 3 ، 18-40 ، 180: 20 ، طرق مماثلة في الضرب والقسمة للأعداد الأكبر من 100 وطرق الضرب والقسمة الكتابية.

المخطط العام لإدخال هذه الطرق هو نفسه: أولاً ، يتم دراسة الخصائص المقابلة ، ثم يتم تقديم طرق الحساب على أساسها.

3. التقنيات ، أساسها النظري هو العلاقة بين مكونات ونتائج العمليات الحسابية.

تتضمن هذه التقنيات لحالات مثل 9-7 ، 21: 3 ، 60:20 ، 54:18 ، 9: 1 ، 0: 6.

عند إدخال هذه التقنيات ، يتم أولاً النظر في الروابط بين المكونات ونتائج العملية الحسابية المقابلة ، ثم يتم تقديم تقنية حسابية على هذا الأساس.

4. الأساليب التي أساسها النظري هو التغيير في نتائج العمليات الحسابية حسب التغير في أحد المكونات.

هذه هي طرق التقريب عند القيام بجمع وطرح الأعداد (46 + 19 ، 512 - 298) وطرق الضرب والقسمة على 5 ، 25 ، 50.

يتطلب إدخال هذه التقنيات أيضًا دراسة أولية للتبعيات المقابلة.

5. الأساليب التي أساسها النظري أسئلة ترقيم الأرقام.

هذه تقنيات لحالات مثل a \u003d Fl ، 10 + 6 ، 16-10 ، 16-6 ، 57-10 ، 1200: 100 ؛ حيل مماثلة للأعداد الكبيرة.

يتم تقديم هذه التقنيات بعد دراسة مسائل الترقيم ذات الصلة (التسلسل الطبيعي ، التركيب العشري للأرقام ، المبدأ الموضعي لكتابة الأرقام).

6. بالنسبة لـ e ، نحن ، الأساس النظري الذي هو القواعد.

تتضمن هذه التقنيات لحالتين: أ L ، أ-0. نظرًا لأن قواعد ضرب الأعداد بواحد وصفر هي نتائج لتعريف فعل ضرب الأعداد الصحيحة غير السالبة ، يتم توصيلها للطلاب ببساطة ويتم إجراء الحسابات وفقًا لها.

يمكن أن يُعزى عدد من الحالات ليس فقط إلى هذه المجموعة من التقنيات ، ولكن أيضًا إلى مجموعة أخرى. على سبيل المثال ، يمكن أن تعزى الحالات من النوع 46 + 19 ليس فقط إلى المجموعة الرابعة ، ولكن أيضًا إلى المجموعة الثانية. يعتمد ذلك على اختيار الأساس النظري للتقنية الحسابية.

كما ترى ، تعتمد جميع التقنيات الحسابية على واحدة أو أخرى اساس نظرىعلاوة على ذلك ، في كل حالة ، يدرك الطلاب حقيقة استخدام الافتراضات النظرية المقابلة التي تكمن وراء التقنيات الحسابية. هذا شرط أساسي حقيقي للطلاب لاكتساب مهارات حسابية واعية. إن عمومية مناهج الكشف عن التقنيات الحسابية لكل مجموعة هي المفتاح لإتقان المهارات الحسابية المعممة من قبل الطلاب. تعد إمكانية استخدام المواقف النظرية المختلفة في تصميم تقنيات مختلفة لحالة حسابية واحدة (على سبيل المثال ، في حالة الإضافة 46 + 19) شرطًا أساسيًا لتكوين مهارات حسابية مرنة عقلانية.

يوفر نظام دراسة العمليات الحسابية المعتمد الآن مثل هذا الإجراء لإدخال التقنيات التي يتم فيها إدخال التقنيات تدريجياً والتي تتضمن عددًا أكبر من العمليات ، ويتم تضمين التقنيات التي تم تعلمها مسبقًا كعمليات أساسية في التقنيات الجديدة. على سبيل المثال ، عند دراسة الجمع والطرح في غضون 10 ، يتم تقديم الأساليب أولاً للحالات من النوع أ + 1 ، بعد دراستها وتطوير المهارات المناسبة ، يتم تقديم طرق للحالات أ + 2 ، والتي تشمل الحالات أ + 1 كعمليات ؛ ثم يتم تقديم التقنيات للحالات a + ~ 3 ، والتي تتضمن الحالات a + 2 كعمليات ، وما إلى ذلك. كما نرى ، أثناء إجراء العمليات التي تشكل تقنية جديدة ، لا يتعلم الطالب هذه التقنية فحسب ، بل يحسن أيضًا المهارات الحسابية للحالات التي تم النظر فيها سابقًا. مثل هذا النظام لإدراج التقنيات يخلق ظروفًا مواتية لتنمية المهارات القوية والآلية لدى الطلاب.

في منهجية العمل على كل تقنية على حدة ، يمكن تصور عدد من المراحل.

في هذه المرحلة ، يتم إنشاء الاستعداد لإتقان تقنية حسابية ، أي: يجب على الطلاب إتقان الأحكام النظرية التي تستند إليها التقنية الحسابية ، وكذلك إتقان كل عملية تشكل التقنية. لذلك ، من أجل ضمان التحضير المناسب لإدخال التقنية ، من الضروري تحليل التقنية وتحديد المعرفة التي يجب أن يكتسبها الطالب والمهارات الحسابية التي يجب أن يكتسبها بالفعل. على سبيل المثال ، يمكننا أن نفترض أن الطلاب مستعدون لإدراك تقنية حسابية للحالات أ + "2 ، إذا كانوا على دراية بالمعنى المحدد للجمع والطرح ، ومعرفة تكوين الرقم 2 ، وإتقانهم للمهارات الحسابية للجمع والطرح لحالات النموذج أ + 1 ؛ الاستعداد لذلك ستكون مقدمة طريقة الضرب خارج الجدول (14-5): معرفة الطلاب بقواعد ضرب المجموع في رقم ، ومعرفة التركيب العشري للأرقام ضمن 100 وإتقان مهارات الضرب بالجدول ، ومهارات ضرب الرقم 10 بأرقام من رقم واحد ، ومهارات جمع الأرقام المكونة من رقمين. إلى إدخال تقنية جديدة - إتقان الطالب للعمليات الأساسية التي سيتم تضمينها في التقنية الجديدة.

في هذه المرحلة ، يتعلم الطلاب جوهر التقنية: ما هي العمليات التي يجب إجراؤها ، وبأي ترتيب ولماذا يمكن العثور على نتيجة العملية الحسابية.

عند تقديم معظم التقنيات الحسابية ، يُنصح باستخدام التصور. بالنسبة لتقنيات المجموعة الأولى ، هذا يعمل مع مجموعات. على سبيل المثال ، بإضافة الرقم من 2 إلى 7 ، ننقل مربعين (دوائر ، إلخ) إلى 7 مربعات (دوائر ، إلخ) واحدًا تلو الآخر. عند التعرف على تقنيات المجموعة الثانية ، يتم استخدام سجل مفصل لجميع العمليات كتصور ، مما له تأثير إيجابي للغاية على استيعاب التقنية. على سبيل المثال ، عند إدخال طريقة الضرب خارج الجدول ، يتم إجراء السجل التالي: 14-5 \u003d (10 + 4) -5 \u003d 10-5 + 4-5 \u003d 70. في عدد من الحالات ، جنبًا إلى جنب مع السجل الموسع ، تُستخدم أيضًا العملية مع المجموعات (على سبيل المثال ، عند التعرف على تقنيات الجمع والطرح في حدود 100).

من المهم أن تصاحب كل عملية تفسيرات بصوت عالٍ. أولاً ، تتم هذه التفسيرات بتوجيه من المعلم ، ثم يقوم الطلاب بعملها بشكل مستقل. يشير التفسير إلى العمليات التي يتم إجراؤها ، وبأي ترتيب ونتائج كل منها ، بينما لا يتم شرح التقنيات التي تمت دراستها مسبقًا والتي تم تضمينها كعمليات في التقنية المدروسة (العمليات الأساسية). على سبيل المثال ، بإضافة الرقم من 2 إلى 7 ، يشرح الطالب كيفية إجراء العمليات: أضف 1 إلى 7 ، سيكون 8 ؛ سأضيف 1 إلى ثمانية ، سيكون 9 (لم يتم شرح كيفية إضافة 1) ؛ عند ضرب العددين 14 و 5 ، سيكون التفسير على النحو التالي: استبدل الرقم 14 بمجموع حدود الرقم 10 و 4 ، تحصل على مثال: مجموع العددين 10 و 4 مضروب في 5 ؛ اضرب الحد الأول في 5-10 ، نحصل على 50 ؛ اضرب الحد الثاني في 5-4 ، نحصل على 20 ؛ أضف النتيجتين 50 و 20 للحصول على 70 (لا تشرح كيفية ضرب 10 في 5 ، وكيفية ضرب 4 في 5 ، وكيفية جمع 50 و 20). يؤدي شرح اختيار وأداء العمليات إلى فهم جوهر كل عملية والتقنية بأكملها ، والتي ستصبح فيما بعد أساسًا لإتقان الطلاب للمهارات الحسابية الواعية.

يجب أن تزداد درجة استقلالية الطلاب مع الانتقال من القبول إلى قبول مجموعة واحدة. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أنه في كثير من الحالات ، يمكن للطلاب العثور بشكل مستقل على تقنية حسابية جديدة وتنفيذ التبرير المناسب. على سبيل المثال ، ثبت أن الطلاب يجدون جميع تقنيات الحسابات الشفوية على الأعداد في حدود 1000 بمفردهم ، نظرًا لأن هذه التقنيات هي نظير مباشر للتقنيات التي تمت دراستها في مكثف "المئات" (قارن: 9 + 7 و 90 + 70 و 8-4 و 80-4 إلخ.). تزداد حصة استقلالية الطلاب في "اكتشاف" التقنيات الجديدة بشكل كبير إذا تم استخدام "الوصفات - الخطط" (LN Landa). على سبيل المثال ، عند دراسة الجمع والطرح في حدود 100 ، يمكن أن يُطلب من الطلاب أن يتم توجيههم في العمليات الحسابية من خلال مثل هذه الخطة: استبدل أحد الأرقام بمجموع المصطلحات الملائمة (غالبًا ما تكون مصطلحات البت ملائمة) ، قم بتسمية المثال الذي تم الحصول عليه ، وحل هذا المثال بطريقة مريحة. تؤدي القدرة على استخدام مثل هذه الخطة إلى حقيقة أن الطلاب أنفسهم يجدون تقنيات حسابية مختلفة حتى بالنسبة للحالات الجديدة ، وهذا شرط أساسي لتكوين المهارات العقلانية ، وفي نفس الوقت ، مظهر من مظاهر الوعي وتعميم المهارات الحسابية.

في هذه المرحلة ، يجب على الطلاب إتقان نظام العمليات التي تشكل التقنية وتنفيذ هذه العمليات في أسرع وقت ممكن ، أي إتقان المهارة الحسابية.

في عملية العمل هنا ، من المهم توفير عدد من المراحل في تكوين المهارات الحسابية لدى الطلاب.

في المرحلة الأولى ، يتم دمج معرفة التقنية: يقوم الطلاب بشكل مستقل بتنفيذ جميع العمليات التي تتكون منها التقنية ، والتعليق على أداء كل منهم بصوت عالٍ وفي نفس الوقت إجراء تسجيل مفصل ، إذا تم توفيره في المرحلة السابقة. وهكذا ، هنا يقوم الطلاب بأنفسهم بما فعلوه بتوجيه من المعلم في المرحلة السابقة. يسمح الشرح التفصيلي والتسجيل المفصل لهم بالتعلم بوعي للتقنية الحسابية. تبدأ هذه المرحلة ، كقاعدة عامة ، في نفس الدرس الذي يقوم فيه المعلم بتعريف الأطفال على التقنية الجديدة. لاحظ أنه لا ينبغي تأخير الطلاب لفترة طويلة في هذه المرحلة ، وإلا فسوف يعتادون على التسجيل التفصيلي والشرح التفصيلي لدرجة أنهم يستخدمونها دائمًا ، وهذا يبطئ من تقليص العمليات.

في المرحلة الثانية ، يتم تقليص تنفيذ العمليات جزئيًا: يبرز الطلاب بصمت العمليات ويبررون اختيار وترتيب تنفيذها ، لكنهم يعلنون بصوت عالٍ تنفيذ العمليات الأساسية ، أي الحسابات الوسيطة. من الضروري تعليم الأطفال بشكل خاص إبراز العمليات الأساسية في كل تقنية حسابية. لذلك ، عند تكوين مهارة الضرب خارج الجدول ، يشير المعلم في هذه المرحلة إلى أنه عند ضرب ، على سبيل المثال ، 27 في 3 ، يستبدل الطلاب بصمت الرقم 27 بمجموع مصطلحات الأرقام (20 و 7) ، قالوا لأنفسهم ما هو المثال الذي تم الحصول عليه (مجموع الأرقام 20 و 7) اضرب في 3) ، وأوضح بصوت عالٍ كيف أنه من الأنسب حل هذا المثال ، مع تسمية الأرقام فقط وما هي العمليات الحسابية التي يؤدونها (20 مضروبًا في 3 ، يتبين أن 60 ؛ 7 مضروبًا في 3 ، اتضح 21 ؛ إلى 60 أضف 21 ، اتضح 81). لا يتم تنفيذ السجل الموسع. أولاً ، تتم هذه التلاوة بتوجيه من المعلم ، ثم بشكل مستقل. يساعد التحدث بصوت عالٍ على تسليط الضوء على العمليات الرئيسية والتأكيد عليها ، كما يساهم إجراء العمليات المساعدة بصمت في تقليلها ، أي الأداء السريع من حيث الكلام الداخلي.

في المرحلة الثالثة ، هناك تقليص كامل لتنفيذ العمليات: يقوم الطلاب باختيار وتنفيذ جميع العمليات بصمت ، أي هنا يحدث أيضًا انهيار العمليات الرئيسية. لتحقيق ذلك ، من الضروري في هذه المرحلة توجيه أنشطة الطلاب: يدعو المعلم الأطفال إلى إجراء العمليات الحسابية الوسيطة (العمليات الأساسية) بصمت ، والاكتفاء بتسمية النتيجة النهائية أو تدوينها. في هذه المرحلة ، سيتأخر انهيار العمليات الرئيسية إلى حد ما عن انهيار العمليات المساعدة (بدأ انهيارها في المرحلة السابقة) ، حيث سيتم تحديث العمليات الرئيسية ، أي أن الطلاب سيعيدون إنتاج تلك العمليات بالضبط ، والتي سيسمح لهم تنفيذها بالعثور بشكل صحيح وسريع على نتيجة العملية الحسابية ... إن تفعيل العمليات الأساسية وتنفيذها في خطة مصغرة هو في الواقع مهارة حسابية.

في المرحلة الرابعة ، يحدث الحد الأقصى من التخفيض في أداء العمليات: يقوم الطلاب بتنفيذ جميع العمليات في خطة مصغرة ، وبسرعة كبيرة ، أي أنهم يتقنون المهارات الحسابية. يتم تحقيق ذلك من خلال أداء عدد كافٍ من التدريبات التدريبية.

في جميع مراحل تكوين المهارات الحسابية ، تلعب التدريبات الخاصة باستخدام التقنيات الحسابية دورًا حاسمًا ، ويجب أن يلتزم محتوى التمارين بالأهداف المحددة في المراحل المقابلة. من المهم أن يكون هناك عدد كافٍ من التمارين بحيث تكون متنوعة في البيانات العددية والشكل على حدٍ سواء ، بحيث يتم توفير المقارنات في التقنيات ، ووفقًا لها ، تُقترح تمارين مقارنة التقنيات المتشابهة بطريقة أو بأخرى.

هذه المراحل ليس لها حدود واضحة: واحدة تمر تدريجيا في الأخرى. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن تقليص تنفيذ العمليات لا يحدث لجميع الطلاب في نفس الوقت ، لذلك من المهم من وقت لآخر العودة إلى شرح كامل وسجل مفصل للاستقبال. يتم تحديد مدة كل مرحلة من خلال مدى تعقيد القبول واستعداد الطلاب والأهداف التي يتم تحديدها في كل مرحلة.

سيسمح الاختيار الصحيح للمراحل للمعلم بالتحكم في عملية استيعاب الطلاب للتقنيات الحسابية ، والتقليص التدريجي للعمليات ، وتشكيل المهارات الحسابية.

تعد قضايا تعزيز تعليم الطلاب من بين أكثر المشكلات إلحاحًا في العلوم التربوية الحديثة وممارساتها.

المشكلة الرئيسية لزيادة كفاءة وجودة العملية التعليمية هي تنشيط أنشطة التعلم الطلاب.

كيف يتم تنشيط الطلاب في الدرس؟

من المعروف أن التعلم ، مثل أي عملية أخرى ، يرتبط بالحركة. تنتقل الحركة في عملية التعلم من حل مشكلة تعليمية إلى أخرى ، وتقدم الطالب على طول طريق المعرفة: من الجهل إلى المعرفة ، ومن المعرفة غير المكتملة إلى المعرفة الأكثر اكتمالاً ودقة. لا ينبغي اختزال التعلم إلى "نقل" ميكانيكي للمعرفة ، لأن التعلم عملية ثنائية الاتجاه يتفاعل فيها المعلم والطالب عن كثب: التدريس والتعلم.

يتميز موقف الطلاب من التعلم بالنشاط.

يحدد النشاط درجة "اتصال" الطالب بموضوع نشاطه. تتميز المكونات التالية في هيكل النشاط:

• الاستعداد لإكمال المهام التعليمية ؛
• نسعى جاهدين لإجل نشاط مستقل;
• الوعي عند الانتهاء من المهام ؛
• تدريب منهجي
• السعي لتحسين مستواك الشخصي.

هناك جانب مهم آخر لتحفيز تعلم الطلاب يرتبط ارتباطًا مباشرًا بالنشاط ، وهذا هو استقلال.

لا يمكن فصل النشاط المعرفي والاستقلالية عن بعضهما البعض: الطلاب الأكثر نشاطًا (من حيث النشاط التعليمي) ، كقاعدة عامة ، أكثر استقلالية.

تسمى إدارة نشاط الطالب تقليديًا التنشيط.

يمكن تعريف التنشيط على أنه عملية مستمرة باستمرار لتشجيع الطلاب على التعلم النشط الموجه نحو الهدف ، والتغلب على النشاط النمطي السلبي ، والانحدار والركود في العمل العقلي.

الهدف الرئيسي من التنشيط هو تكوين نشاط الطلاب ، وتحسين جودة العملية التعليمية.

أستخدم أنواعًا مختلفة في ممارستي.

هذه مجموعة متنوعة من الأشكال والأساليب والوسائل التعليمية واختيار مثل هذه المجموعات التي ، في المواقف التي تنشأ ، تحفز نشاط الطلاب واستقلالهم.

في الفصل ، أقوم بإنشاء مواقف يكون فيها الطلاب أنفسهم:

• الدفاع عن رأيهم ؛
• المشاركة في المناقشات والمناقشات.
• طرح الأسئلة على بعضهم البعض وعلى المعلم ؛
• تحليل إجابات بعضهم البعض ؛
• تقييم الإجابات (الاختبار الذاتي ، التدقيق الشامل) ؛
• تقديم المشورة لزملائهم في الفصل حول قضايا محددة ؛
• يختارون بشكل مستقل المهام متعددة المستويات ؛
• إيجاد عدة حلول للمشكلة ؛
• اختر خيار التقييم (لوحة التدريب) ؛
• البحث عن "الأماكن الخطرة".

دافع عن كرامته مستويات النشاط المعرفي:

المستوى الأول: النشاط الإنجابي. يتميز برغبة الطلاب في فهم المعرفة وتذكرها وإعادة إنتاجها وإتقان طريقة تطبيقها وفقًا للنموذج. يتميز هذا المستوى بعدم اهتمام الطلاب بتعميق المعرفة.

المستوى الثاني. نشاط الترجمة. يتميز برغبة الطلاب في تحديد معنى المحتوى المدروس ، والرغبة في معرفة الروابط بين الظواهر والعمليات ، وإتقان طرق تطبيق المعرفة في الظروف المتغيرة.

المستوى الثالث. خلاق. يتميز بالاهتمام والرغبة ليس فقط في التعمق في جوهر الظواهر وترابطها ، ولكن أيضًا لإيجاد طريقة جديدة لهذا الغرض.

في عملي ، أستخدم مختلف طرق تعزيز النشاط المعرفي، على سبيل المثال:

1. طريقة التعلم المشكلة. في الفصل الدراسي ، أقوم بإنشاء مواقف إشكالية توجه أنشطة الطلاب إلى أقصى درجة من إتقان المواد التي تتم دراستها وزيادة الحافز.

2. طريقة التعلم الحسابي. يقوم الرجال بشكل مستقل بتكوين خوارزمية لحل المشكلة.

3. طريقة التدريس الاستكشافي ، والغرض الرئيسي منها هو البحث ودعم الأساليب والقواعد التي يتوصل الطلاب من خلالها إلى اكتشاف قوانين معينة. (أطرح أسئلة صعبة ، ثم بمساعدة الأسئلة الإرشادية نحصل على الإجابة).

4. أسلوب التدريس البحثي. تأخذ هذه الطريقة في الاعتبار قواعد النتائج الحقيقية المعقولة ، والتحقق اللاحق منها ، وإيجاد حدود تطبيقها. طرح الرجال فرضية ، وبناءً على الملاحظات والتحليلات والحلول للمهام المعرفية ، توصلوا إلى استنتاج.

كل هذه الأساليب تعمل في الوحدة العضوية.

أنا أعتبر أن طرق التدريس النشطة هي تلك التي تزيد من مستوى النشاط المعرفي لأطفال المدارس. انها:

الطرق اللفظية

1. طريقة المناقشة - أحاول أن يكون الطلاب قادرين على التعبير عن آرائهم بحرية والاستماع بعناية إلى آراء الآخرين دون خوف.
2. طريقة العمل المستقل - أعطي مهمة ، على سبيل المثال ، أن أرسم بشكل مستقل خطة لإثبات نظرية أو خطة لتقديم مادة جديدة. طلابي مغرمون جدًا بالعديد من الرسائل الإضافية ، نظرًا لأن المكتب يتمتع بحرية الوصول إلى الإنترنت. يتعلم الأطفال التحليل ، وتسليط الضوء على الشيء الرئيسي ، وتطوير الكلام الشفوي ، واستخدام مصادر المعلومات المختلفة.
3. طريقة العمل المستقل مع المواد التعليمية. هذه بطاقات للتوحيد وبطاقات لغرض التحكم والمهام العملية ومهام الاختبار وما إلى ذلك.
4. طريقة بيان المشكلة. عند الإنشاء في الفصل حالات المشكلةطرح الرجال فرضياتهم لحل هذه المشكلة. تساهم هذه الطريقة في تكوين طرق النشاط العقلي ، والتحليل ، والتوليف ، والمقارنة ، والتعميم ، وإنشاء علاقات السبب والنتيجة.

الطرق المرئية

استكشافية جزئيًا (يحصل الطلاب على بعض المعرفة الجديدة بأنفسهم).

طرق عملية

طريقة المختبر الاستكشافية الجزئية.

مدرستنا هي موقع تجريبي إقليمي