Статьи логопедическая ритмика. Логопедическая ритмика

Логопедическая ритмика впервые была включена в занятия по преодолению заикания у дошкольников
по инициативе В.А. Гиляровского и Н.А. Власовой (1932) и сразу получила высокую оценку специалистов.
С 30-х годов по настоящее время логопедическая ритмика является составной частью коррекционной работы
логопеда по преодолению заикания.
Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант
Эмиль Жак - Далькроз (1912). Он предложил развивать ритм как самостоятельную сущность и затем на этой
основе – ритм музыкальный, ритм поэтический, ритм движений.
Основные положения этой теории легли в основу музыкально-ритмического воспитания детей в нашей стране.
В группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи обучаются дети с дислалией и со стертой
дизартрией. У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. Недостаточно сформированной
являются мелкая и артикуляционная моторика, слухоречевой ритм. У детей со стертой дизартрией общая моторика
сформирована недостаточно: мышечный тонус повышен, нарушены статическая и динамическая координация движений,
переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы – общей моторики,
мимической, мелкой и артикуляционной.
У детей с ОНР нарушения моторики характеризуются ее недоразвитием, общей моторной неловкостью, нарушениями
оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки детей с ОНР сформированы недостаточно,
движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.
У детей с заиканием нарушается темпо-ритмическая организация движений, в большей степени страдает координация движений.
Наиболее эффективным средством развития психической и моторной сферы детей с нарушениями речи являются занятия
логопедической ритмикой.
Логопедическая ритмика – комплексная методика, включающая в себя средства логопедического, музыкально-ритмического
и физического воспитания.
Логопедическая ритмика – неотъемлемая часть логопедической методики. Она способствует преодолению самых
разнообразных речевых расстройств.
Три кита, на которых стоит логопедическая ритмика,- это движение, музыка и речь.
В логоритмике выделяют два основных направления в работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями.
Первое предусматривает развитие неречевых процессов: совершенствование общей моторики, координации движений,
ориентации в пространстве; регуляция мышечного тонуса; развитие чувства музыкального темпа и ритма, певческих
способностей; активизация всех видов внимания и памяти.
Второе направление логоритмической работы – развитие речи детей –логопатов и корректирование их речевых нарушений.
Эта работа включает в себя развитие дыхания, голоса; выработку умеренного темпа речи и ее интонационной выразительности;
развитие артикуляционной и мимической моторики; координацию речи с движением; воспитание правильного
звукопроизношения и формирование фонематического слуха.
Все виды логоритмических игр и упражнений предлагаются детям в сочетании с какой-либо ритмической
основой: под музыку, под счет или словесное, чаще стихотворное сопровождение.

Развитие неречевых процессов
Ходьба и маршировка
(вводные и заключительные упражнения)
Ходьба – естественный вид движения человека. Она осуществляется за счет четкой координации движений рук и ног.
Дети, имеющие речевые нарушения, как правило, неловки: ходьба их неустойчивая, походка неровная. Часто при ходьбе
они шаркают ногами. Поэтому задания по обучению ходьбе и легкому бегу под музыку обязательно включаются в каждое
логоритмическое занятие.
Регуляция мышечного тонуса
У детей, имеющих речевую патологию, часто отмечается не только нарушение артикуляции, но и недостатки мелкой и
общей моторики. Они, как правило, неловки, движения их плохо координированы. Причина этого кроется в нарушении
тонуса мышц. Чаще всего дети - речевики излишне напряжены, резки в движениях, суетливы. Иногда же, наоборот, имеет
место снижение мышечного тонуса, а как следствие, вялость общих движений. Для коррекции этих недостатков моторики
необходимо научить детей умению регулировать свой мышечный тонус: расслаблять и напрягать определенные групп мышц.
Развитие внимания и памяти
У детей, имеющих речевые нарушения, часто наблюдается недостаточная
сформированность моторного, зрительного, а особенного слухового внимания и памяти. Поэтому на занятиях по логоритмике
обязательно проводятся упражнения, направленные на развитие всех видов внимания и памяти. В результате выполнения
специально подобранных упражнений у дошкольников постепенно формируется быстрая и точная реакция на различные
виды раздражителей. Дети учатся сосредотачиваться, проявляя для этого определенные волевые усилия. Улучшается не
только устойчивость. Но и переключаемость внимания – способность переходить от одного действия к другому. Параллельно
с развитием всех параметров произвольного внимания у детей постепенно улучшается память. Как моторная и зрительная, так и слуховая.
Развитие чувства музыкального размера (метра)
Метр –ритм, в котором все длительности одинаковы, а акценты одинаковой силы появляются через определенные
(равные или неравные) промежутки времени. На логоритмических занятиях детям дается представление об акценте, как
об ударном моменте в звучании, т. е. силовом выделении отдельного звука в музыке. Услышав акцент на фоне звучания
равной силы, ребенок должен подать какой-либо условный сигнал.
Сначала учат выделять неожиданный акцент и лишь затем метрический (равномерно повторяющийся) акцент в музыке.
Когда дети овладеют этим умением, можно приступать к работе над самым сложным – переходным акцентом.

Развитие чувства музыкального темпа
Темп – скорость исполнения музыки, которая определяется частотой чередования основных метрических долей. Темп может
быть медленный, умеренный и быстрый.
Развитие чувства музыкального ритма
У детей с речевой патологией часто наблюдаются недостатки в восприятии ритма. Выражается это в том, что они немузыкальны,
как правило, с трудом заучивают стихи, так как не воспринимают музыкального ритма стихотворения, не улавливают его рифмы.
У таких дошкольников возникают сложности при воспроизведении слоговой структуры слов, состоящих из трех и более слогов.
Пытаясь произнести длинное слово, ребенок пропускает или переставляет местами его слоги, звуки.
Музыкальным ритмом называется чередование и соотношение длительностей звуков в музыкальном произведении. Ритмические
единицы – это длительности отдельных звуков и пауз.
Игра на музыкальных инструментах
На занятиях часто используются детские музыкальные инструменты.
Благодаря игре с музыкальными игрушками у дошкольников формируется чувство музыкального ритма, темпа, улучшается внимание,
музыкальный слух, совершенствуется пальчиковая моторика, развивается дыхание (при игре на духовых инструментах). Музицирование
способствует развитию творческих способностей.
Пальчиковые игры
Ученые-физиологи доказали, что развитие подвижности пальцев способствует более активному речевому развитию ребенка.
Объясняется это просто: представительства речевой и пальчиковой зон в коре головного мозга человека находятся в непосредственной
близости и оказывают друг на друга влияние. Поэтому, развивая мелкую моторику пальцев рук ребенка, мы способствуем и его
скорейшему речевому развитию.
Для совершенствования тонких движений пальцев рук с детьми проврдятся различные пальчиковые игры с пением или игры с
мелкими предметами под музыку.
Подвижные игры
Основная форма деятельности детей – игра. Подвижные игры развивают у детей эмоционально-волевые качества, обучают самым
разнообразным видам движения – ходьбе, бегу, поскокам, прыжкам, учат ориентироваться в пространстве. Весь словесный
материал – песенки, потешки, пропеваемые или проговариваемые детьми во время подвижных игр, служит еще одной важной
цели – закреплению в речи дошкольников различных групп звуков.
Слушание музыки
Музыка по своей природе очень эмоциональна и образна. Музыкальными средствами на логоритмических занятиях постепенно
развивают художественное восприятие детей.
Детям предлагается для прослушивания как вокальная, так и инструментальная музыка. Из инструментальной музыки ближе всего
музыка, написанная на какой-либо определенный сюжет, а также изобразительная музыка, в которой композитор прибегает при
помощи средств музыки к подражанию, например пению птиц, вою ветра, шуму дождя, грохоту поезда и т.д.

Развитие речи и коррекция речевых нарушений
Развитие дыхания-
один из первых и очень важных этапов коррекционного воздействия на детей – логопатов независимо от вида их речевого дефекта.
Цель дыхательных упражнений – способствовать выработке правильного диафрагмального дыхания, продолжительности выдоха,
его силы и постепенности. Перед педагогом встает задача формирования у детей
сначала физиологического (неречевого), а затем на его основе речевого
дыхания. В отличие от физиологического дыхания, происходящего автоматически, речевое – является произвольным.
При физиологическом дыхании вдох и выдох осуществляется через нос, причем вдох равен по продолжительности выдоху.
При речевом дыхании после короткого глубокого вдоха следует пауза и лишь затем длительный выдох, в момент которого и
осуществляется речевой акт.
Развитие голоса
Посредствам голосового аппарата издаются звуки, различные по высоте,
силе и тембру. Их совокупность и определяет голос человека.
Высота голоса – это повышение или понижение тона (переход от высокого голоса к низкому, и наоборот).
Сила голоса – произнесение звуков с определенной громкостью: громко, нормально, тихо.
Тембр голоса – это его качественная окраска. Голос может быть звонкий, глухой, дрожащий, тусклый, крикливый и т.д.
Задачей педагога является следующее: во – первых, развивать у детей основные качества голоса – силу и высоту, во – вторых,
приучать их говорить без напряжения, меняя голос в соответствии с ситуацией.
Темп речи
Под темпом речи понимается скорость ее протекания во времени.
Если темп речи ускорен, то от этого ухудшается внятность, четкость речи, артикуляция звуков.
Интонационная выразительность речи
Интонация – это сложный комплекс всех выразительных средств звучащей речи, включающих общие с музыкой элементы такие,
как мелодику, темп, ритм, паузацию и логическое ударение (в музыке это акцент).
Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение,
вплоть до изменения смысла на противоположный.
Пение
При пении происходит взаимодействие певческой интонации, слухового и мышечного ощущений. Кроме того пение поднимает
настроение, развивает художественный вкус и творческие способности.
Речь с движением
Позволяет совершенствовать общую и мелкую моторику, вырабатывает четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.
Мимика
Это движение лица, которое выражает внутреннее эмоциональное состояние человека. Мимика тесно связана с артикуляцией и,
стимулируя ребенка изображать на лице различные эмоции, мы способствуем развитию у него не только мимической, но и
артикуляционной моторики, в частности развиваем подвижность мышц губ и щек.
Артикуляция
К подвижным органам артикуляции (речевым органам) относятся язык, губы и челюсти.
Артикуляционные упражнения на занятиях выполняются под ритмическую музыку или под счет.
Фонематическое восприятие
Это четкое различение на слух всех звуковых единиц родного языка, включая и близкие в акустическом отношении звуки такие,
как твердые и мягкие, глухие и звонкие. Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового
внимания на материале неречевых (шумовых и музыкальных) звуков.

Коррекция нарушений звукопроизношения
На этапе автоматизации изолированного звука детям предлагаются игры на четкое его проговаривание. Очень полезно связывать
звуки с какими – либо
музыкальными образами.
Грамматика
На логоритмических занятиях возможно закрепление знаний по грамматике, полученных на логопедических занятиях. В форме
подвижной игры или игры – вокализации грамматические задания вызывают живой интерес, и, следовательно, лучше усваиваются
детьми дошкольного возраста.
Лексика
В рамках логоритмического воспитания необходимо осуществлять одну очень важную задачу – расширять словарный запас детей.

Игры и упражнения

Развитие дыхания
(Физиологическое дыхание)
Поиграем животиками

Цель: формирование диафрагмального дыхания.
Описание упражнения
Вариант 1
В положении лежа на спине дети кладут руки на живот, глубоко вдыхают- при этом животик надувается, затем выдыхают –
животик втягивается. Чтобы упражнение стало еще интереснее, можно положить на живот какую – либо небольшую игрушку.
Когда ребенок вдохнет, игрушка вместе с животом поднимается вверх, а на выдохе, наоборот, опустится вниз – как будто
она качается на качелях.
Вариант 2
В положении стоя дети выполняют глубокий вдох, не поднимая плеч, а затем выдох, контролируя движения живота руками.
Упражнение выполняется под счет: вдох - 1,2,3 и выдох – 1,2,3 или
музыкальные звуки (до –ре - ми- вдох, ми – ре -до – выдох) от трех до семи раз подряд.

(Речевое дыхание)
Назови по порядку

Цель: развитие речевого дыхания, умения произносить на одном выдохе несколько слов.
Закрепление в памяти детей названий чисел, времен года, дней недели, месяцев.

Описание упражнения
Детям младшего и среднего возраста предлагается сосчитать свои пальчики, игрушки или предметы на картинке – «один, два,
три, четыре, пять …» (количество названных на одном дыхании чисел не должно превышать количества лет ребенка) Дошкольникам
среднего и старшего возраста, кроме того, дается задание перечислить по порядку времена года, дни недели, месяцы.

Ах, как пахнет!

Цель: развитие речевого дыхания, умения произносить на одном выдохе нарастающую по количеству слов фразу.
Оборудование: ароматный цветок или носовой платок, надушенный духами.
Описание упражнения
Педагог дает ребенку понюхать ароматный цветок и предлагает повторить фразы:
Ах!
Ах, пахнет!
Ах, как пахнет!
Ах, как приятно пахнет!
Ах, как цветок приятно пахнет!

Мимика
Развитие мимических мышц может строиться на использовании естественных мимических движений:

«Плакса» - зажмуривание глаз;
«Надуем шарик» - надувание щек без сопротивления и с надавливанием;
«Мы удивились» - приподнимание и опускание надбровных дуг;
«Тигренок» - оскаливание зубов;
«Упрямые бараны» - нахмуривание мышц лба и т.д.
Сначала тренируются движения отдельных лицевых мышц, затем они объединяются в комплексы, отражающие такие
сложные чувства, как радость, огорчение, обиду, ликование и т.д.

Цель: выразить мимикой и общими (торопливыми) движениями большую заинтересованность.
Оборудование: коробка, перевязанная лентой, в коробке игрушка.
Описание игровой ситуации
Мальчику на День рождения сделали подарок. Мальчик развязывает коробку с подарком, ему поскорее хочется узнать, что внутри.

Раздумье

Цель: выразить мимикой и позой (подпереть голову рукой) глубокое раздумье.
Описание игровой ситуации
Девочка заблудилась в лесу. Наконец она вышла на дорогу. Но в какую сторону идти?
Этюд разыгрывается под музыку.

Кукла заболела

Цель: выразить мимикой печаль и сострадание.
Оборудование: кукла лежит в кровати, накрытая одеялом, на лбу куклы
платочек.
Описание игровой ситуации
У девочки заболела кукла. Кукла лежит в кроватке под одеялом, у нее болит
голова. Девочка расстроена, ей жалко больную куклу.
Во время этюда звучит музыка.

Артикуляция

Для развития артикуляционной моторики на занятиях ритмикой проводятся упражнения для губ, языка, нижней челюсти:
«Прятки» - чередование плотного смыкания губ с растягиванием их в улыбке с обнажением зубов;
«Вкусное варенье» - круговое скользящее движение языка по губам;
«Футбол» - движения языка вправо и влево в полости рта с выпячиванием щеки;
«Язычок сердиться» - упор кончика языка альвеолы верхних резцов и др.
Упражнения должны выполняться ритмично, под счет, на акцент в музыке.

Рот открыт, губы в улыбке. Острый кончик языка совершает движения на
«раз» - к левому уголку рта, на «два» - к правому. В данном упражнении
счет: «раз – два» можно заменить на звукоподражания: «тик – так». Перед выполнением артикуляционного упражнения
предложите детям прослушать музыкальную иллюстрацию - «Часы» ; сл. С. Маршака, муз. Е, Тиличеевой.

Рот открыт, губы в улыбке. Широкий кончик языка совершает движения: на
«раз» - поднимается к носу, на «два» - опускается к подбородку.
В данном упражнении счет можно заменить на слова: «вверх – вниз».

Далеко и близко

Цель: развитие силы голоса и речевого дыхания, активизация мышц губ.
Описание упражнения
Педагог объясняет детям, что, когда звук раздается близко, то его хорошо слышно, но если он доносится из далека, то
кажется тихим и его трудно расслышать.
Затем одному ребенку взрослый дает задание произносить любое звукоподражание то тихим, то громким голосом
(это может быть голос животного, например, - му, мяу, и – го-го, га-га и т.д. или какой-либо из звуков города – би-би,
ту-ту, дзинь-дзинь, тук-тук).
Задача других детей отгадать, далеко или близко находится животное или звенит звонок.
Затем звуковую загадку предлагается загадать другому ребенку и так далее до тех пор, пока все дети не побывают в этой роли.

Цель: изменение силы голоса, выразительное чтение стихотворения.
Описание упражнения
Изменяя силу голоса, ребенок читает стихотворение:
Была (произносится голосом обычной силы)
тишина,
тишина, тишина. (произносится тихим голосом)
Вдруг (сила голоса начинает постепенно нарастать)
грохотом (громче)
грома (еще громче)
сменилась она. (громко)
И вот уже дождик (произносится голосом обычной силы)
тихонько (произносится очень тихо)
Ты слышишь? (произносится тихим голосом)
Закапал, закапал, (произносится голосом обычной силы)
Закапал по крыше…

Лягушки и кукушки

Описание упражнения
Ребенок читает стихотворение, по ходу чтения изменяя высоту голоса.

Ква, ква - (произносится низким голосом)
урчат лягушки.
Ку – ку - (произносится высоким голосом)
кричит кукушка.
Целый день по лесу:
Ква – ква (произносим низким голосом),
Ква –ква (произносим низким голосом),
ку – ку (произносим высоким голосом).

Успокой куклу

Цель: развитие тембра голоса, речевого дыхания.
Оборудование: детские стулья и куклы по количеству детей.
Описание упражнения
Дети сидят на стульях и держат в руках кукол.
Педагог говорит детям, что куклы плачут и надо их успокоить – спеть колыбельную песню.
Взрослый сам показывает, как надо качать куклу и негромко напевать на звук «А» мотив колыбельной песни.
Под музыку дети укачивают кукол и тихо поют.

Темп речи

Большие ноги шли по дороге

Цель: развитие у детей умения менять темп речи в соответствии с темпом выполняемого движения.
Описание упражнения
Под слова педагога: «Большие ноги шли по дороге…» дети не спеша шагают на месте, высоко поднимая ноги,
и медленно говорят: « ТОП – ТОП».
Под слова: «Маленькие ножки бежали по дорожке» дети бегут на месте мелкими шажками и быстро говорят: «Топ-топ-топ-топ».
В дальнейшем упражнение может выполняться под музыку.

Карусели

Цель: развитие у детей умения координировать речь с движением, постепенно меняя их темп.
Описание упражнения
Дети вместе с педагогом встают в хоровод и начинают идти по кругу, говоря слова:
Еле, еле, еле, еле
Завертелись
Карусели
(говорить в медленном темпе)

А потом, потом, потом
(темп постепенно нарастает)

Все бегом, бегом, бегом.
(говорить в быстром темпе)

Тише, дети, не спешите
(темп постепенно замедляется)

Карусель остановите
(говорить в медленном темпе)

Раз, два, раз, два –
(хлопать в ладоши и медленно говорить).

Вот и кончилась игра.

Упражнение можно выполнять под музыку.

Развитие ритма речи

Выдели слово

Цель: научить детей делать акцент (ударение) на определенном слове во фразе.
Оборудование: четыре карточки с цифрами: « 1234», «1234», «1234», «1234». На первой из них выделена
жирным шрифтом цифра 1, на втором 2 и т.д.
Описание упражнения
Детям демонстрируются карточки с цифрами по количеству слов во фразе.
Педагог объясняет детям, что сейчас они будут учиться произносить одну и ту же фразу по-разному. Вот
эта фраза из четырех слов: «Мы учимся говорить красиво».
Каждое слово фразы соответствует цифре на карточке. Если на карточке выделена цифра «1», то и голосом
надо выделить первое слово во фразе:
«МЫ учимся говорить красиво». Это означает, что именно мы, а не кто-то другой учится говорить красиво.
Если ярко написана цифра – «2», то голосом выделяется второе слово «учимся». Вот как в этом случае будет
звучать наша фраза: « Мы УЧИМСЯ говорить красиво».
Если на карточке ярко написана цифра «3» - это означает, что интонационно надо выделить третье слово «говорить».
То есть сказать: «Мы учимся ГОВОРИТЬ красиво». Благодаря этому станет ясно, что мы учимся именно говорить красиво,
а не петь и не танцевать.
И, наконец, в случае, когда на карточке выделена цифра «4» - фразу надо произнести с ударением на четвертом слове.
«Мы учимся говорить КРАСИВО». Так удастся подчеркнуть, что мы учимся говорить не громко и не тихо, а именно красиво.

Развитие мелодика интонационной композиции речи

Узнай по интонации

Цель: воспитание эмоциональной выразительности речи и мимики.
Описание упражнения
Каждый ребенок по очереди произносит с определенной интонацией междометия и изображает какого-либо человека:
удивленного – Ах! Ах! Ах!
больного – Ох! Ох! Ох!
веселого – Эх! Эх! Эх!
недовольного – Ай! Ай! Ай!
испуганного – Ой! Ой! Ой!
сердитого – Ай –я - яй!
Остальные дети должны отгадать по интонации, выражению лица и позе говорящего, какого человека он изображает.
После исполнения сценок детям предлагаются музыкальные картинки, отражающие разные эмоциональные состояния людей.
После прослушивания каждой из них дети делают вывод, какое настроение передает музыка.

Развитие тонких движений рук

Разминка

Цель: развитие подвижности пальцев рук, координированности, точности и переключаемости их движений.
Описание упражнения
Дети сидят на стульчиках поют и выполняют соответствующие движения вместе с педагогом:
Похлопаем в ладошки,
похлопаем немножко,
(хлопать в ладоши)
Похлопаем в ладошки,
Очень хорошо!
И пальчики попляшут,
и пальчики попляшут,
(вращая кистями, медленно поднимать обе руки вверх и постепенно опускать их до уровня груди.)
И пальчики попляшут,
и пальчики попляшут,
А девочки и мальчики
все ровненько сидят.
Тук-тук молотком,
мы построим птичкам дом.
(Стучать правым кулачком по левому, высоко поднимая правую руку.)
Тук-тук молотком,
поселяйтесь птички в нем!
Бум-бум барабан,
что за шум и тарарам?
(Стучать кулачками по коленям попеременно.)
Бум-бум барабан,
просыпайтесь по утрам!
Ду – ду - ду, ду – ду - ду -
вот какая дудка!
(Имитируя игру на дудке, перебирать пальцами обеих рук.)
Ду – ду ду, ду –ду – ду –
вот такая дудка!
По – е – ха – ли по – ти – хо – неч - ку,
(Ладонями попеременно слегка касаться колен.)
По – е – ха – ли по –ти – хо – неч –ку…
И быстренько, и быстренько,
(Быстро хлопать ладонями попеременно по коленям, одновременно притопывая ногами.)
И быстренько, и быстренько,
И быстренько, и быстренько…
И при – е - ха – ли!
(Слегка наклонить голову и опустить руки на колени.)
«Разминка» может быть использована на занятиях не целиком, а по частям, так как легко делится на 4 независимые
друг от друга по смыслу части.

Развитие внимания

Упражнения на распределение внимания

Оборудование: Флажок и кегля (или кольцо от большой пирамидки).
Описание упражнения
Дети стоят в кругу. Предметы – флажок и кегля – находятся в руках у детей, стоящих напротив друг друга.
Под музыку дети начинают передавать игрушки от соседа к соседу: кеглю – в правую сторону, а флажок – в левую.

Цель: распределение внимания.

Описание упражнения
Дети рассчитываются на «первый – второй – третий – четвертый». Первые будут в игре зайчиками, вторые – медведями,
третьи – лошадками, а четвертые - птицами.
Затем дети встают в круг и маршируют под бодрую музыку по кругу, изображая людей, пришедших в зоопарк.
По команде взрослого: «Звери» дети, продолжая двигаться по кругу, изображают тех животных, которыми они были
назначены в начале игры при распределение ролей.
Зайцы – передвигаются прыжками, медведи – идут вперевалочку.
Лошадки – идут высоко поднимая колени, а птицы - машут руками – «крыльями».

Упражнение на устойчивость внимания

Запретное движение

Цель: Развитие зрительного внимания, памяти.
Описание упражнения
Дети встают перед педагогом в шахматном порядке и под музыку по показ

Волкова Г.А. Логопедическая ритмика:

Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с. –

(Коррекционная педагогика).

ПРЕДИСЛОВИЕ

Учебник ГА. Волковой - первая книга в нашей стране, посвященная проблемам логоритмического воздействия на лиц с речевой патологией. Автор впервые создала логопедическую ритмику как специальную науку, определив ее объект, предмет, цель, задачи, естественно-научную основу, принципы и методы и разработала содержание логопедической ритмики как одной из форм своеобразной активной терапии. В книге впервые представлены методики использования логопедической ритмики в коррекции дислалии, ринолалии, дизартрии, нарушений голоса, алалии, афазии.

Благодаря эрудиции, большому опыту научной и практической работы ГА. Волкова по-новому решила проблему преодоления заикания у детей средствами логопедической ритмики. Развивая идеи Н.А. Власовой, В.А. Гринер (30-50-е годы XX в.), автор показала необходимость поэтапного и дифференцированного использования логопедической ритмики в коррекции заикания.

В процессе всестороннего изучения детей, подростков и взрослых с расстройствами речи автор разработала методику обследования у них состояния психомоторных и сенсорных функций.

Достижением автора является создание общих и специфических принципов логоритмической работы, на основе которых ею созданы дифференцированные методики, практические рекомендации по логоритмическому воздействию на пациентов.

В книге раскрыты основные звенья логопедической ритмики, показаны особенности развития и коррекции неречевых психических функций и процессов и речевой функциональной системы у лиц с речевой патологией.

Мы считаем, что книга ГА. Волковой интересна и полезна для дефектологов, логопедов, психологов, музыкальных руководителей, педагогов дошкольных и школьных учреждений.

Ректор Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга, доктор биологических наук, профессор JJ.M. Шипицына.

На факультетах коррекционной педагогики педагогических институтов осуществляется подготовка логопедов, воспитателей, дефектологов специальных учреждений. Они призваны активно участвовать в социальной реабилитации и адаптации людей с нарушениями речи и интеллекта.

Одной из основных задач комплексного психолого-логопедического, педагогического и лечебно-оздоровительного воздействия на лиц с речевыми и интеллектуальными расстройствами является формирование, развитие и коррекция их неречевых процессов и речевой функциональной системы с учетом личностных особенностей.

Цель учебного пособия - помочь студентам овладеть методикой работы пологоритмическому и музыкально-ритмическому воспитанию лиц с речевой патологией и использовать логопедическую ритмику в системе комплексных реабилитационных методик.

Овладение данными знаниями опирается на предшествующие курсы: «Анатомия, физиология и патология человека», «Невропатология», «Нейрофизиология», «Нейропсихология», «Психолингвистика», «Логопедия».

Приобретенные студентами знания по вышеуказанным курсам обусловливают понимание ими этиологии, механизмов, симптоматики речевых расстройств, возможность целенаправленного применения комплексного медико-психолого-педагогического воздействия на людей с речевой патологией. Знание различных методов и приемов коррекционной работы позволит студентам определить место логопедической ритмики в системе реабилитации методик.

Учебное пособие написано в соответствии с действующей программой. Оно состоит из 3 частей. В первой части («Общие вопросы логопедической ритмики») определены предмет, принципы, методы, естественно-научная основа логопедической ритмики; раскрыты основные понятия данной науки; освещена система логоритмического воспитания в России и за рубежом.

Во второй части («Содержание и структура логопедической ритмики») показано значение музыки в развитии личности; изложены средства логопедической ритмики.

В третьей части («Логопедическая ритмика в системе реабилитационных методик») раскрыты содержание и методы логопедической ритмики в коррекционной работе с лицами, страдающими заиканием, дислалией, ринолалией, дизартрией, нарушениями голоса, алалией, афазией, и даны организационно-методические рекомендации по логоритмическому воспитанию в речевом учреждении.

Содержание учебника ориентировано преимущественно на детей дошкольного и младшего школьного возраста. Обусловлено это тем, что, во-первых, подавляющее большинство речевых нарушений возникает и развивается в дошкольном возрасте; во-вторых, в стране расширяется сеть дошкольных речевых учреждений и имеется потребность в разработке системы логоритмического воспитания детей. По мере необходимости освещены особенности работы с подростками и взрослыми.

Выражаю глубокую благодарность и признательность Вере Александровне Гринер, рецензенту первого издания «Логопедической ритмики» (М., 1985).

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ

ГЛАВА ПЕРВАЯ. ПРЕДМЕТ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ

Логопедическая ритмика является своеобразной формой активной терапии, средством воздействия в комплексе методик и учебной дисциплиной.

Первое понимание логопедической ритмики основано на сочетании слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.

Второе понимание логопедической ритмики обусловливает включение ее в любую реабилитационную методику воспитания, обучения и лечения людей с различными аномалиями развития и нарушения речи.

Как учебная дисциплина логопедическая ритмика обогащает знания студентов методиками коррекционной работы.

1. Объект, предмет, цель и задачи логопедической ритмики

Объектом логопедической ритмики является структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией.

Предметом - многообразные нарушения психомоторных, сенсорных функций и система движений в сочетании с музыкой и словом.

Цель - преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В результате решения оздоровительных задач у людей с речевыми нарушениями укрепляется костно-мышечный аппарат, развиваются дыхание, моторные, сенсорные функции, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений.

Осуществление образовательных задач способствует формированию двигательных навыков и умений, пространственных представлении и способности произвольно передвигаться в пространстве относительно других людей и предметов; развитию ловкости, силы, выносливости, переключаемости, координации движений, организаторских способностей. При реализации образовательных задач люди с речевой патологией усваивают теоретические знания в области метроритмики, музыкальной культуры, музыкального восприятия и впечатлительности. Решение воспитательных задач содействует умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию людей с речевой патологией. Решение воспитательных задач содействует:

1) развитию чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях и речи ритмическую выразительность;

2) развитию способности восприятия музыкальных образов и умению ритмично, выразительно двигаться в соответствии сданным образом, т.е. умению перевоплощаться, проявлять художественно-творческие способности;

3) воспитанию положительных личностных качеств, чувства коллективизма, обучению правилам в различных видах деятельности и др.

Коррекционная направленность занятий обусловлена учетом механизма и структуры речевого нарушения, комплексностью и по этапностью логопедической работы. Логопед учитывает возрастные и личностные особенности пациента, состояние его двигательной системы, характер и степень нарушения речевых и неречевых процессов: пространственного праксиса, гнозиса, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти и т.д.

Все эти задачи решаются в зависимости от типа специального учреждения: речевой детский сад; речевая группа при массовом детском саде, при детском доме - дошкольном, школьном; логопедический пункт при массовой общеобразовательной школе; логопедический кабинет в детской, взрослой поликлиниках, в психоневрологическом диспансере; стационар, полустационар, санаторий.

2. Принципы и методы логопедической ритмики

Логопедическая ритмика строится на дидактических и специфических принципах. Они связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем людей с речевыми расстройствами.

Общедидактические принципы . Принцип систематичности обусловливает последовательность изложения материала всего курса логопедической ритмики, соотнесение теоретических положений и их практическую разработанность, определяет раскрытие тем курса и распределение материала внутри них. Этот принцип является обязательным и для всего логопедического и логоритмического комплекса мероприятий, используемых в отношении лиц с различной речевой патологией. Систематичность заключается в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса, определенного для развития, воспитания и перевоспитания тех или иных функций при различных речевых расстройствах (двигательной сферы, мимических мышц, тонкой произвольной моторики, слухового внимания, речевого слуха, просодических компонентов речи и т.д.).

Ежедневное выполнение в определенное время различных по своему характеру логоритмических упражнений (утренняя дыхательно-голосовая зарядка с движениями, упражнения на релаксацию, пение гласных звуков и коротких песенок, упражнения на сочетание ритма движений и речи и т.п.) приучает детей и взрослых к установленному щадяще-оздоровительному режиму. Под влиянием регулярных логоритмических занятий в организме и психомоторике происходит положительная перестройка различных систем, например сердечно-сосудистой, дыхательной, двигательной, речедвигательной, сенсорной и др.

Логоритмическая коррекция требует повторения вырабатываемых двигательных навыков. Только при многократных систематических повторениях образуются здоровые двигательные динамические стереотипы. Для эффективного повторения необходимо усвоенное сочетать с новым, чтобы процесс повторения носил вариативный характер: изменение упражнения, условий выполнения, разнообразие приемов, различия в содержании занятий. Вариативность упражнений вызывает ориентировочно-исследовательский рефлекс, интерес, эмоции, повышает внимание. Включение новых раздражителей в выработанный динамический стереотип следует производить без резких изменений, при условии соблюдения постепенности. И.П. Павлов подчеркивал, что в педагогике (а значит, и в логопедической ритмике) постепенность и упражняемость (тренировку) следует считать основным физиологическим правилом.

Принцип сознательности и активности . В процессе логоритмического воспитания и перевоспитания лиц с речевыми расстройствами важно опираться на сознательное и активное отношение ребенка, взрослого (в отношении заикающихся детей начиная со школьного возраста) к своей деятельности. Самостоятельная, активная деятельность ребенка находится в зависимости от возникающего интереса к предлагаемому заданию, сознательного его восприятия, понимания цели и способа выполнения. Активность детей дошкольного возраста на логоритмических занятиях стимулируется эмоциональностью педагога, образностью музыки, различными играми или игровыми приемами и упражнениями. В школьном и взрослом возрасте, помимо этого, используются прямые инструкции (команды, элементы соревнования, поощрение и т.п.).

Принцип наглядности обусловливает широкое взаимодействие показателей всех анализаторов, непосредственно связывающих человека с окружающей действительностью. Любое познание начинается с чувственного восприятия. Формирование движений в сочетании со словом и музыкой, изучение их взаимосвязи осуществляется с показателями всех рецепторов: органов зрения, слуха, вестибулярного, проприоцептивного, двигательного аппаратов и др. Взаимосвязь показателей различных рецепторов обогащает образ движения, его восприятие, его связи с речью и музыкой. При нарушенных функций, в целях коррекции, принцип наглядности осуществляется путем показа педагогом движения. Непосредственная зрительная наглядность рассчитана на возникновение эстетического восприятия, конкретного представления движения, правильного двигательного ощущения и желания его воспроизведения. Помимо непосредственной наглядности, большую роль играет опосредованная наглядность, когда необходимо пояснить отдельные детали и механизмы движения, которые скрыты от непосредственного восприятия (например, использование кинофильмов, графиков движений, магнитофонных записей музыкальных произведений в работе со взрослыми заикающимися, больными с афазией). Большое значение имеет образное слово, которое связано с двигательными представлениями и вызывает конкретный образ движения. Такая взаимосвязь форм наглядности определяется единством чувственной и логической ступеней познания, взаимодействием первой и второй сигнальных систем.

Принцип доступности и индивидуализации предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей лиц с речевыми нарушениями. Он обусловлен разным развитием физиологии и биомеханики взрослых и детей, разным методическим подходом к построению логоритмического занятия, разными средствами, формами воздействия и т.д. Оптимальная мера доступности определяется возрастными и двигательными возможностями лиц с речевыми расстройствами, влиянием речевого нарушения на их личность и степенью трудности заданий.

Одним из условий доступности является преемственность двигательных, речевых и музыкальных заданий. Практически это достигается правильным распределением материала на занятиях в течение коррекционного курса. При последовательном усвоении различных словесно-музыкально-двигательных координации и преодолении трудностей у пациентов развивается способность координировать и совершенствовать всю двигательную и речедвигательную систему. Повышение требований тогда приводит к положительным результатам, когда связанные с ними нагрузки посильны пациенту, не превышают функциональных возможностей организма, т.е. соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям.

Необходимым условием для соблюдения принципа индивидуализации является предварительное выяснение характера патологического процесса: этиопатогенетическое, симптоматическое, диагностическое обследования, а также уточнение реабилитационного потенциала занимающегося. Индивидуальный подход предполагает также учет типа высшей нервной деятельности, возраста, пола, профессии, двигательного статуса.

Принцип постепенного повышения требований определяет постановку перед занимающимся более трудных новых заданий: двигательных, музыкальных, словесных. В процессе их выполнения расширяется и обогащается объем двигательных умений и навыков, совершенствуется произвольная и речевая моторика, нормализуются темп и ритм речи в соответствии с заданным музыкальным темпом и ритмом. Переход к новым заданиям осуществляется постепенно, по мере закрепления формирующихся навыков. Требуется определенное время, чтобы в двигательной сфере ребенка (взрослого) произошли приспособительные перестройки, помогающие ему регулировать и речевую деятельность.

Все рассмотренные общедидактические принципы могут быть реализованы лишь при условии их взаимосвязи.

Специфические принципы . Принцип развития предполагает учет многих параметров: развитие личности человека с речевой патологией; самого патологического неречевого и речевого процессов; сохранных функциональных систем и тех изменений, которые наступают в организме, двигательной сфере и речи человека с речевым расстройством. Принцип развития обусловливает одновременное осуществление в процессе двигательной деятельности умственного, нравственного, эстетического и сенсорного воспитания.

Принцип всестороннего воздействия влияет на организм в целом. Ритмические и логоритмические средства повышают общую тренированность организма, совершенствуют нервнорефлекторные механизмы регуляции, создавая новые взаимоотношения между функциональными системами организма.

Этиопатогенетический принцип объясняет дифференцированное построение логоритмических занятий в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства. При заикании, дислалии, дизартрии, ринолални, афазии и других нарушениях занятия строятся по-разному. Например, при заикании логоритмические занятия направлены на коррекцию моторных нарушений, воспитание внимания, тормозных установок, произвольного поведения, связи между речевой и общей моторикой и т.д. с соответствующими специфическими средствами воздействия на речь заикающегося; а при ринолалии особое внимание уделяется воспитанию слухового внимания, дифференциации ротового и носового дыхания, снятию назализации и т.д.

Принцип учета симптоматики определяет физические возможности людей с речевой патологией, ослабленность детей с за -иканием, с ал алией, наличие параличей и парезов (или иной неврологической симптоматики) при алалии, афазии, дизартрии, частичную или средней степени выраженности ограниченность движений больных с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Принцип комплексности предполагает связь логопедической ритмики с медико-психолого-педагогическими воздействиями и основными видами музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения и т.д.). Например, на логоритмических занятиях с заикающимися следует опираться на те установки, которые они получили во время сеанса психотерапии и логопедических занятиях, или у детей с дизартрией после лекарственной терапии или физиотерапии использовать приближающееся к норме состояние мышечного тонуса и т.д.

Методы логопедической ритмики

Круг вопросов, которые изучает логопедическая ритмика, довольно широк. Поэтому при исследовании применяются как педагогические методы, так и методы, используемые в смежных науках - социологии, психологии, физиологии и др.

В логопедической ритмике используются методы анализа и обобщения литературных данных, педагогического обследования и эксперимента.

Методы анализа и обобщения литературных данных. Любое исследование по логопедической ритмике начинается со знакомства с библиографией. Исследователь систематизирует литературные источники по проблемам, внутри каждой проблемы делит материал по определенным разделам. Анализ и обобщение литературных данных применяются и в теоретическом, и в экспериментальном исследованиях. В теоретическом исследовании этот метод может быть единственным, так как именно с его помощью можно проследить, например, как складывался тот или иной коррекционный метод, та или иная реабилитационная методика. В экспериментальном исследовании этот метод помогает установить, насколько изучена данная проблема, в какой мере освещена в специальной литературе, какие вопросы требуют проверки.

Многие данные, важные для логопедической ритмики, можно почерпнуть из документов, составляемых работниками дошкольных и школьных учреждений, логопедами. К таким документам относятся, например, календарный план работы на неделю, планы-конспекты музыкальных и логопедических занятий, планы-сценарии детских утренников; дневники воспитателя, логопеда, методиста; протоколы педагогических совещаний, протоколы анализа просмотренных логопедических, музыкально-ритмических занятий, журналы учета состояния здоровья, физического развития взрослых и детей, речевые карты, дневники наблюдений, журналы динамики коррекционного воздействия и др. Данные, выявленные в результате анализа подобных документов, могут быть использованы как гипотеза исследования. Для получения фактов о психомоторном, речевом развитии подростков и взрослых можно использовать анкеты, опросники, беседу. В анкетах и опросных листах ответы должны быть в письменной форме. Их используют в начале исследования. Более подробные материалы могут быть собраны во время беседы по заранее разработанному плану. Планируя беседу, исследователь учитывает возрастные, индивидуальные, психологические особенности испытуемого, характер и степень нарушения моторики, речи, отношение пациента к дефекту и многое другое.

Методы педагогического обследования. Прежде всего они включают педагогическое наблюдение, которое организуется специально и имеет сформулированную задачу, предмет наблюдения, а также систему фиксации факторов. При этом исследователь не вмешивается в ход педагогического процесса. Наметив рабочую гипотезу, исследователь накапливает факты, которые подтвердят или опровергнут его предположение. Педагогическое наблюдение ценно тем, что позволяет изучать объекты в естественных условиях. Следует только широко использовать методы точной регистрации фактов: фотосъемку, киносъемку, магнитофонную запись, стенографирование и др. Методом хронометрирования определяется время, затрачиваемое на выполнение движения, на подвижную игру, танец, на часть занятия или на занятие в целом. Результаты наблюдений заносятся в журнал, протокол, дневник.

При обработке полученных данных отсеиваются случайные факты, выявляются закономерности, делаются выводы и обобщения. Если фактов недостаточно, то проводится повторное педагогическое наблюдение.

Большой интерес представляет самонаблюдение по заданию исследователя. К самонаблюдению обращаются, например, при так называемом «суггестивном представлении», когда необходимо включить зрительные, тактильные, кинестетические ощущения: при артикуляторных упражнениях перед зеркалом, пении, выполнении движения в статике и в динамике без сопровождения речью и в сопровождении речи и т.д. Следует только помнить, что самонаблюдение можно использовать преимущественно у взрослых; самонаблюдение ведется в основном за действиями и движениями - их легкостью, трудностью, результатами; лицо, занимающееся самонаблюдением, должно

получать исчерпывающие инструкции о методике самонаблюдения и фиксировании его результатов. При обобщении данных самонаблюдения необходимо учитывать как индивидуальные различия пациентов, так и суждения испытуемого по существу и организации самонаблюдения. В исследованиях по логопедической ритмике целесообразно комбинировать открытое и скрытое наблюдение.

Открытое наблюдение представляет больше возможностей охватить все стороны интересующего явления, но вместе с тем и больше подвержено отрицательному действию эффекта присутствия исследователя: проходит ли музыкально-ритмическое занятие, пение, логопедическая ритмика и т.д., присутствие постороннего сковывает занимающихся, особенно подростков и взрослых, лиц с выраженными нарушениями в двигательной и речевой сферах. Скрытое наблюдение за деятельностью занимающихся снимает с последних чувство подконтрольности и часто дает дополнительные сведения.

К разновидностям наблюдения относится непрерывное и дискретное прослеживание одного акта поведения или всего процесса овладения двигательным навыком. Наблюдение непрерывно, если оно отражает начало, развитие и завершение явления, например подвижной игры. Непрерывное наблюдение поэтому возможно и в относительно краткие отрезки времени. Например, изучается методика проведения игры-драматизации, приемы хорового пения и т.д. При изучении строя логоритмического занятия законченный период наблюдения составляет 45-50 минут. Однако непрерывное наблюдение невозможно, когда его предметом становится более продолжительный процесс. В этом случае обращаются к дискретному (прерывистому) наблюдению. Исследователь как бы «подстерегает» обстановку или, создавая ее специально, наблюдает «кадр» изучаемого процесса. Дискретное наблюдение неизбежно при ознакомлении занимающихся с различного рода движениями: общеукрепляющими или развивающими отдельные группы мышц, при ознакомлении с логоритмической терминологией, при овладении движениями в сочетании с речью и др.

Своеобразное наблюдение - поиск. Оно ведется либо широкой полосой захвата более или менее взаимосвязанных педагогических явлений, либо переключением наблюдателя с одного объекта на другой. Например, изучаются занятия по логоритмике с заикающимися разного возраста и в разных учреждениях (речевой группе, речевом стационаре, в речевом санатории, в речевой школе, в поликлинике и т.п.) или изучается построение логоритмического занятия с детьми одного возраста, но страдающими разными речевыми расстройствами (дислалией,дизартрией, алалией). В данном случае должны выявиться и общие закономерности построения занятия, определяемые возрастными психологическими особенностями детей, и специфические отличия, вытекающие из разного речевого дефекта, например дизартрии и заикания.

Поисковое наблюдение, требующее много времени и большой аналитической работы, может дать немало находок и заметно обогатить методику логоритмического воспитания, раскрыть сложные связи ло-горитмики со смежными науками, с музыкальным воспитанием, выявлять ее воздействие на речевые нарушения.

Принципиально важно осуществление отсроченного н а -б л юде н и я за результатами коррекционной работы. В данном случае речь идет не столько о разновидности наблюдения как метода, сколько о его временной связи с изучаемым объектом. Исследователю необходимо всегда проводить отсроченное наблюдение, чтобы объективнее оценить эффективность реабилитационной методики и ее раздела - логопедической ритмики.

Факты при логоритмическом исследовании можно собрать и с помощью социологических методов: интервьюирования и анкетирования; анализа взаимодействия, рейтинга, самооценки, парного сравнения.

Интервью и анкета составляются только после предварительного периода исследования (формулировки проблемы, выдвижения рабочей гипотезы, составления плана исследования). Интервью, как правило, предшествует анкете. Различают нестандартизиро-ванное интервью, стандартизированное и полустандартизированное. В первом случае формулировка и последовательность вопросов в ходе беседы могут изменяться. Во втором случае вопросы предъявляются в определенной последовательности. Результаты такого интервью легче поддаются регистрации, количественной обработке и сравнению. Как недостатки данного метода можно отметить отсутствие гибкости, невозможности глубоко проникнуть в ситуацию. Полустандартизированное интервью включает в себя как четко сформулированные вопросы, которые не должны изменяться, так и вопросы, которыми исследователь может свободно оперировать.

В процессе опроса рекомендуется выяснять то, что интересует исследователя, косвенно, т.е. через ряд частных вопросов, избегая двусмысленных слов и слишком длинных формулировок. Запись интервью необходимо делать в ходе его или сразу по окончании.

Анкета адресуется одновременно большому числу исследуемых лиц, но недостатков у анкетирования больше, чем у интервьюирования, так как неизвестна ситуация, в которой респондент будет отвечать на вопросы, нельзя установить с ним непосредственный контакт, неизвестно, какую часть анкеты возвратят заполненной.

С помощью анализа взаимодействия изучаются внешние проявления двигательного потенциала исследуемых лиц с речевой патологией, их поведение, способы и возможности коммуникации, проявления согласия и несогласия, отношения к коллективу и индивидам.

Наблюдая людей с речевой патологией в разных видах деятельности (в том числе и двигательной, и речевой), исследователь изучает степень активности, содержание и цель взаимодействия в коллективе, средства взаимодействия; предел деятельности участников, их физический и социально-психологический барьер, симпатии и антипатии; продолжительность ситуации; отклонения от обычного поведения в данной ситуации.

Рейтинг - метод оценивания, косвенного наблюдения - состоит в изучении явления через разностороннюю оценку человеком, непосредственно его наблюдавшим, иногда на протяжении многих лет. Так, сведения методом рейтинга можно получить о пациенте от лечащего врача, воспитателя, родителей и др. Недостаток метода в том, что выводы делаются на основании субъективных мнений, но ведь и наблюдение самого исследователя тоже не лишено субъективности. Результаты наблюдения в условиях рейтинга можно выразить в численных величинах, используя различные оценочные шкалы, что дает возможность широко применять математический аппарат при обсчете и анализе данных.

Метод самооценки может показать реальное поведение человека с речевой патологией и двигательными расстройствами, выявить двигательный потенциал, степень нарушения общей и речевой моторики, влияние этих расстройств на поведение, на взаимоотношения с окружающими и др.

Метод парного сравнения предусматривает особую технику, заключающуюся в том, что сопоставление социальных признаков и объектов проводится попарно по двум имеющимся рядам: если они «равны» между собой, отмечается единицей, если какой-то элемент имеет преимущество, тогда он отмечается двумя баллами. Объект. уступающий по уровню проявления качества, получает ноль. В методике парного сравнения за основу берется единственная характеристика человека, например состояние общей моторики. Определяются основные признаки: статическая и динамическая координация движений, плавность и переключаемость движений, тонус. Эти качества сравниваются с такими же у другого человека. Методика парного сравнения относительно проста, дает возможность использовать компетентных судей, экономна во времени в период сбора материала; ее результаты поддаются статистической обработке; имеет широкую сферу применения (для образования интервальных шкал, группировок лиц по состоянию функций или по достижениям, для построения эксперимента, выяснения различного рода зависимостей между общей и речевой моторикой, вниманием и переключаемостью движений, между состоянием речи и логоритмическим воздействием т.д.).

Экспериментальные методы исследования. При естественном эксперименте занятия проводятся без отступлений от обычных занятий логопедической ритмикой. Лабораторный эксперимент заключается в создании искусственной обстановки и устранении побочных влияний. Эксперименты могут проводиться с целью выявления определенных фактов или их зависимостей (абсолютный эксперимент) или для сравнения каких-то показателей (сравнительный эксперимент). В сравнительных экспериментах участвуют две или несколько однородных групп (по полу, возрасту, речевому расстройству, двигательному статусу и т.д.). Занятия в них отличаются каким-либо одним признаком, например введением упражнений, укрепляющих определенную группу мышц. Эксперимент обычно проводится в несколько этапов. Для большей достоверности результатов применяются схемы так называемого «перекрестного эксперимента». Например, в первом эксперименте одна группа занимается по первой методике, другая - по второй. Во втором эксперименте методики в группах меняются.

Разновидностью экспериментального исследования является тест - test - проба, испытание, исследование.

В логопедической ритмике тесты можно использовать для сравнения результатов выполнения двигательных, двигательно-речевых заданий за установленное время (или без ограничения времени) людьми с речевой патологией. Примерами тестирования в логопедической ритмике могут служить метрическая шкала для исследования массовой оценки моторики и моторной одаренности у детей и взрослых Н.И. Озерецкого; задания на выявление возрастных особенностей моторики детей М.В. Серебровской; методика «тест-конфликта» для выяснения личностных особенностей нормально говорящих и заикающихся детей дошкольного возраста ГА. Волковой, А.Ю. Панасюка и др.

Как и все другие методики исследовательской и практической работы, тест имеет достоинства и недостатки. Достоинством теста является то, что все сформулированные в нем задания, будучи предварительно глубоко обдуманы и экспериментально проверены, раскрывают в максимально короткие сроки и в компактной форме интересующие исследователя признаки. В этом смысле тест превосходит любой другой способ проверки тех же признаков и свойств. Другим, еще более важным достоинством теста является его объективность.

Исследователь, решивший впервые использовать тесты в своей работе, должен:

а) разработать сам тест;

б) добиться удовлетворительной надежности теста;

в) получить удовлетворительную валидность теста.

Задания теста должны быть сформулированы кратко, четко и недвусмысленно важно, чтобы ни в одном из них не содержалось ответа на другое. Понятие надежности в тестологии имеет два значения: с одной стороны, имеется в виду надежность теста как определенного инструмента. С другой стороны, относительная неизменность того предмета, который подлежит измерению. При оценке надежности теста исходят из того, что тест тем надежнее, чем он более однороден. Существенно, чтобы одна часть, используемая в измерении, давала бы тот же результат измерения, что и другая часть. Для проверки тестприменяется такой прием: тест проводят по какой-то выборке. Затем обрабатываются раздельно четные и нечетные задания. В результате по каждому испытуемому получают решения четных и нечетных заданий. Два ряда данных коррелируют между собой. Тест получает оценку надежности в зависимости от полученного коэффициента. Тест признается достаточно надежным, когда коэффициент не ниже + 0,75 -*- + 0,80. Лучшие по надежности тесты дают коэффициенты корреляции + 0,90 и более.

Валидность говорит о степени соответствия теста своему назначению. Валидность может быть выведена только при сопоставлении результатов теста с каким-то критерием, с какой-то оценкой, находящейся вне него, которую обычно называют «внешним критерием». Просматривается связь между валидностью и надежностью. Тест с низкой надежностью не может обладать высокой валидностью. Поэтому важным является выбор внешнего критерия. Критерийдолжен быть: а) надежным (в том же понимании этого термина, как и в отношении теста); б) «чист», т.е. в оценках заданий теста речь должна идти только о том признаке, который выявляется в тесте, например о статической координации движений, в не о развитии двигательной функции вообще; в) полным, т.е. внешняя оценка должна охватывать с надлежащей полнотой весь тот круг знаний, который обнаруживается при помощи теста.

Следовательно, при составлении теста необходимо проявлять максимальное внимание к исследуемому предмету и наиболее полно отразить это содержание в заданиях теста.

Тесты еще не заняли заметного места в дефектологических исследованиях, в частности, в логоритмическом изучении лиц с речевой патологией, и было бы преждевременным как-то ограничивать область их применения. На наш взгляд тесты полезны будут в исследовании двигательного потенциала, психических функций, в частности, внимания; личностных особенностей, а также в выяснении эффективности различных методик. Например, план для выяснения эффективности различных методик может быть следующим: берутся две группы лиц с одним и тем же речевым нарушением: одна - контрольная, другая - экспериментальная. Обе группы проводятся по тестам, выясняющим состояние их двигательной сферы. Затем одна группа занимается по новой методике, а с другой группой занятия проводятся обычно. После коррекционного курса вновь проводится тест, и результаты обеих групп сравниваются. Обработка полученных материалов позволит сравнить группы количественно и выяснить, в каких именно разделах методики имеются заметные различия между группами.

Можно применять тесты и для решения относительно ограниченных логоритмических задач, например при выяснении состояния общей моторики, или произвольной моторики рук и пальцев, или мимических движений. Наконец, тесты могут использоваться для анализа индивидуальной характеристики усвоения двигательного и речевого материала. Например, у некоторых лиц с речевой патологией выявляется отставание в приобретении двигательных умений или навыков, формируемых с коррекционной целью. Полезно провести тестирование. Анализируя выполнение тестируемыми отдельных заданий, логопед и логоритмист определяют возможные причины неусвоения. В итоге составляется план индивидуальной работы, который основывается на реальном положении, сложившемся в каждом случае.

Количественный учет с помощью тестов дает возможность исследователю сравнить двигательный потенциал лиц, страдающих различными речевыми расстройствами, выявить возможные связи между нарушениями общей и речевой моторики; определить остаточный двигательный резерв; наметить пути логоритмической коррекции. Применение статистических методов при обработке количественных данных повышает объективность результатов исследования.

Математико-статистические методы основываются в первую очередь на ранжировании фактов, т.е. расположении их по порядку возрастания (или убывания) какого-либо свойства, определения их относительной значимости. Например, оценка статической или динамической координации движений, способности к ритмизированию, состояние слухового внимания.

Ольга Иванова
Логопедическая ритмика. Применение логоритмических средств в коррекции общего недоразвития речи

Логопедическая ритмика является своеобразной формой активной терапии, средством воздействия в комплексе методик и учебной дисциплиной.

Первое понимание логопедической ритмики основано на сочетании слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.

Второе понимание логопедической ритмики обусловливает включение ее в любую реабилитационную методику воспитания, обучения и лечения людей с различными аномалиями развития и нарушения речи .