Представления о норме и отклоняющемся развитии

Раздел I. Основные положения и принципы типологизации развития

Глава 1. Основные понятия

1.1 Представления о норме и отклоняющемся развитии

Представления о нормативном (условно-нормативном, стандартном и т.п.) развитии и его соотношении с «ненормативным», «аномальным» и, что более сложно, с «пограничным» развитием является одной из основных проблем психологии, в первую очередь практической психологии Детства.

Проблема «нормативности—ненормативности» психического развития базируется на одной из фундаментальных онтологических категорий — категории развития. В работах отечественных психиатров, дефектологов и клинических психологов представления о развитии трансформируются в представления о дизонтогенезе (или аномальном развитии). В работах Г.Е. Сухаревой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской и В.В. Лебединского, В.В. Ковалева эти представления были конкретизированы в описаниях самых разных вариантов отклонений в развитии в соотнесении с возрастными нормативными показателями. Именно в отечественной дефектологии, начиная с работ Л.С. Выготского и Г.Я. Трошина, получили развитие представления об общих и специфических закономерностях нормативного и аномального психического развития. Но нельзя сказать, что вопрос о соотношении онтогенеза и дизонтогенеза близок к разрешению. За последние 5—10 лет произошло (и продолжает происходить) резкое усложнение самой структуры отклонений в развитии, наблюдается рост количества сочетанных дизонтогений, появляются новые формы и варианты психического дизонтогенеза. Особенно сложны пограничные случаи, которые трудно с определенностью отнести к какой-то одной категории отклонений в развитии.

В результате появления новых направлений отечественной психологии, новых подходов к анализу развития, были выявлены особые формы дизонтогенеза, для анализа которых недостаточно имеющегося в багаже отечественной специальной психологии терминологического и понятийного аппарата.

В связи с этим наблюдается и рост числа диагностических ошибок, когда на непонятные, сложные варианты психического дизонтогенеза навешивают старые «удобные» «провизорские» (метафора А.Н. Корнева) ярлыки. Соответственно проблема нормы и патологии начинает приобретать несколько иное звучание и требует более пристального рассмотрения.

И здесь хотелось бы привести очень подходящее к ситуации замечание известного знатока восточной философии, переводчика классического философского труда Древнего Китая «Чжуан Цзы» В.В. Малявина: «Нет более распространенной и более незаметной ошибки, чем отвернуться от неизвестного, назвав его известным словом» (Малявин , 1985, с. 23). Эта фраза удивительно точно описывает сложившуюся в специальной психологии (да и не только в ней) ситуацию. Результатом подобного положения вещей становится неэффективность и неадекватность (а иногда и вредоносность) коррекционной работы, образовательных воздействий в целом, в том числе и многих управленческих решений. Неопределенность терминов в значительной степени снижает прогностическую силу действующих на настоящий момент моделей анализа отклонений в развитии, часто не дает возможности точно спрогнозировать возможные изменения состоянии ребенка и спланировать коррекционно-развивающие образовательные воздействия.

Отсюда возникает необходимость выработать определения и термины, которые адекватно описывали бы всю популяцию «проблемных» детей в целом, а также разработать эффективную модель и систему анализа, что позволило бы определить содержание психологической деятельности, эффективные стратегии и тактики работы психолога, впрочем, как и других специалистов сопровождения проблемного ребенка. А это требует дальнейшего анализа, терминологического и содержательного понятий «норма» и «ненорма», их соотношения.

На наш взгляд, наиболее подходящим является термин «отклоняющееся развитие » . Понимание дизонтогенеза как изменения направления развития ребенка встречается еще у Л.С. Выготского в виде понятия «уклонение развития» . Позже это понятие появляется в работах современных отечественных специалистов. Отметим, что в содержательном плане понятие «отклоняющееся развитие» имеет исключительно психологическое наполнение. В то же время этот термин, как и термин «дизонтогенез» понятен другим специалистам, в первую очередь медикам и педагогам-дефектологам. Следует отметить, что терминологически и содержательно обоснованный подход, пожалуй, впервые был изложен А.В. Семенович и Б.А. Архиповым в работах, посвященных моделированию нейропсихологических технологий (1991—1995).

Само понятие «отклоняющееся развитие» отражает как качественный характер, так и динамические особенности состояния ребенка. Кроме того, этот термин не противоречит диалектичности уровневой оценки развития (например, функционально-уровневневому подходу в парадигме С.А. Домишкевича (2002), другим современным концепциям). Однако его следует рассматривать только в ситуации «отклонения от чего-либо», то есть оценивать динамику изменений в ходе развития в сравнении с динамикой развития нормативного.

Другие представления о «ненорме», с нашей точки зрения, не отражают динамического аспекта развития, они скорее констатируют некий набор статистически определяемых количественных показателей, характеризующих срез психического развития в конкретный момент времени (возрастной период).

Качественное изменение структуры всей психической деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и системы, в большей степени оцениваются как изменяющиеся лишь на границах возрастных периодов (в момент возрастных кризисов), определенных еще в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Отсюда вытекает и фактически постулируемое положение о постоянстве новообразований, которые, зарождаясь внутри возрастных периодов, возникают в достаточно кратковременные периоды возрастных кризисов и оказываются неизменными все остальное время. В этом случае производится изолированная количественная оценка (как правило, в пределах одной функции или функциональной системы), которая сравнивается со среднестатистическим показателем (статистической нормой), полученным для этой функции в рамках определенного возрастного диапазона. Такой статичный подход не дает возможности адекватно оценить адаптивность и возможности самокомпенсации психического развития в условиях эндо- и экзогенных воздействий, в условиях влияния социальных факторов, системы воспитания и обучения. Иногда специалисты длительное время ориентируются в своей работе на эти статические показатели, не замечая бурной динамики развития ребенка.

Термин «отклоняющееся развитие», как уже говорилось, имеет смысл использовать только в ситуации «отклонения от чего-либо», и для этой цели нам кажется подходящим понятия «идеальная программа развития», или «идеальный онтогенез». В данном случае под программой развития мы подразумеваем своевременное последовательно-уровнево- иерархическое формирование взаимосвязанных, синхронно изменяющихся в процессе развития функциональных систем в условиях «идеальной » детерминации их внутренними (генетическими ) законами и столь же «идеальным » воздействием окружающей образовательной среды, включая имманентно присущее развитию ребенка «идеальную » способность к присвоению (амплификации по Запорожцу ) образовательных воздействий, включение их в собственные психические структуры .

Необходимым условием развертывания «идеальной» программы, помимо идеальной окружающей среды является идеальная нейробиологическая (в том числе и соматическая) предуготованность и идеальное формирование и функциональная перестройка мозговой организации психических процессов (Семенович , Архипов, 1997, Манелис , 1999). При этом сложно организованные структуры должны развиваться, формироваться в абсолютном синхронном взаимодействии , реализуя идею гармоничности развития.

Таким образом, психический онтогенез может быть представлен как континуум взаимосвязанных и синхронно развертывающихся, изменяющихся во времени функциональных систем во всем их уровневом своеобразии. Естественно, «идеальная» модель может существовать лишь как программа развития идеального ребенка в идеальных условиях.

Использование понятия «норма» по отношению к развивающемуся ребенку, к динамичному изменению как отдельных психических процессов, функций, состояний, так и их взаимоотношений подвергается большому сомнению. К.М. Гуревич (правда, по отношению к другому, но непосредственно связанному с понятием «норма» объекту — психологической диагностике) говорил так: «Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана» (Гуревич , 1997, с. 218).

Не вполне определено и само понятие нормы, которое, безусловно, должно быть соотнесено не только с уровнем психологического и социального развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и (в первую очередь) с требованиями, предъявляемыми ребенку социумом, которые также невозможно привести к каким-либо конечным показателям.

Ситуация осложняется и постоянным глобальным изменением социокультурных требований, предъявляемых ребенку окружающими (образовательных программ, семейных условий и обстановки, детской и подростковой субкультуры и т.п.), так и непосредственно психофизического и физиологического статуса ребенка (см. работы А.В. Семенович, 1997—2005 гг., посвященные «дрейфу популяционного нейропсихологического синдрома отклоняющегося развития»).

Все это не может не оказывать влияния на показатели развития, тем или иным образом включенные в понятие нормы, в том числе статистической. Отсюда можно сделать вывод, что обсуждавшийся еще с античных времен вопрос о том, что такое «норма» или «нормальное состояние», до сих пор не имеет окончательного решения.

Существует несколько вариантов понимания нормы. С.Н. Костромина приводит следующие определения (Костромина , 2007, с. 201)

В переводе с латыни norma обозначает правило, образец. В Оксфордском словаре английского языка (Oxford English Dictionary, 1989) говорится: «Нормальный — соответствующий обычному типу или стандарту, не отклоняющийся от него; регулярный, обычный». В Оксфордский толковом словаре по общей медицине (2002): «Нормальное есть то, что способствует обычному, установившемуся образцу». Таким образом, в современной науке «нормальное» чаще всего выступает как синоним «типичного», «наиболее распространенного», «среднестатистического». Но достаточен ли критерий статистической распространенности для понимания нормы? Строясь на сопоставлении индивидуальных данных, полученных в процессе обследования, с групповым распределением показателей, зафиксированных в выборке стандартизации, статистическая норма, определяя относительное положение (порядковое место) индивида в некоторой группе, показывает, как он выглядит на фоне других (см. Костромина , 2007, с. 201). Другими словами, нормальная система — это стандартная система. Однако многие «нормальные» функции психической системы определяются индивидуальными, возрастными, половыми и другими особенностями. Некоторые из них оцениваются и трактуются как преимущественные по сравнению с обычными, типичными и выделяются в качестве необходимых условий осуществления разных видов деятельности. Таким образом, если для «нормальной жизнедеятельности» популяции среднестатистический критерий оказывается весьма полезным, то в индивидуальных вариациях статистические данные не всегда соответствуют объективной норме. Учитывая, что специалист всегда имеет дело с конкретным случаем, с индивидуальной системой, такое понимание нормы вряд ли способствует объективному распознаванию уникальности каждого конкретного человека и главное, получению объективного результата оценки его состояния, что должно лечь в основу квалификации его типологической группы и, соответственно, психологического диагноза.

Для нормального функционирования живой системы фундаментальное значение имеет ее жизнеспособность, которая основывается на внутрисистемных отношениях, на соответствии подсистем — системе, функций — структуре, соприспособленности элементов — равновесию системы. Другими словами, нормальная система — это всегда оптимально функционирующая система. С точки зрений такого понимания нормы даже те показатели, которые выходят за пределы среднестатистических, включаются в норму как оптимум. Поскольку оптимальное состояние психической системы чаще всего определяется ее функциональными задачами, оно должно быть связано с особенностями отражения субъектом окружающей действительности, построением неотчуждаемой картины мира и саморегуляцией своего поведения и деятельности, то есть соотноситься с понятиями адаптации и приспособления. В основе такого понимания нормы, как указывает А.Ф. Ануфриев, лежат представления о социально-биологической природе человека и необходимости его приспособления к окружающей среде (Ануфриев , 1995, с. 202). В этом смысле в качестве нормального выступает 1) состояние, обеспечивающее выживание человека и/или 2) соответствие поведения социальным нормам. В первом случае среднестатистическое понимание нормы дополняется биооптимальным . Во втором предполагается, что биологическая адаптированность психической системы необходима и нормальна лишь в тех пределах, в каких она обеспечивает оптимальную деятельность и поведение с точки зрения социальных и культурологических норм. Они вступают в качестве критерия оценки возможных колебаний индивидуальной изменчивости. Таким образом, норма — это оптимальное психофизиологическое (биосоциальное) состояние объекта психодиагностики (см. Костромина , 2007). В той же работе приводятся критериальные представления А.Ф. Ануфриева (1995) об одной из возможных оценок нормативности. Он рассматривает каждый из вариантов понимания нормы через призму логических и интуитивных критериев (Ануфриев , 1995, с. 69).

Отрицательный логический критерий строится на допущении, что, не имея четких границ, норма и отклонение составляют противоположные полюсы единого континуума, т.е. представляют собой определенного рода дихотомию. Существование данного критерия возможно в двух формах: установление нормы через исключение отклонений без раскрытия содержательных характеристик (отсутствие тех или иных признаков отклонений) или через установление степени выраженности скрытых признаков отклонений, которые в зачаточном виде имеет каждый психически здоровый человек. До тех пор, пока эти признаки не превосходят в своем выражении положенных границ, они соответствуют норме. В первом случае оценка нормального состояния происходит относительно позиции «норма — патология» в коррекционно-развивающих целях, во втором (в профилактических целях) — с точки зрения угрозы потенциально возможных отклонений (Костромина , 2007, с. 202).

Положительный логический критерий предполагает установление набора признаков, описывающих состояние нормы системы, т.е., по сути, признаков психического здоровья.

Кроме того, А.Ф. Ануфриев выделяет так называемый интуитивный критерий нормы, который основывается на опыте психодиагностической работы специалиста (Ануфриев , 1995, с. 71). «В этом случае качество описания объекта психодиагностики и эффективность диагностической работы в полной мере зависят от его квалификации. Соответственно основное содержание признаков, использующихся в качестве исходного начала для сравнения данных, составляют характеристики, зафиксированные, как правило, в результате наблюдения за поведением и деятельностью человека. В некоторых видах профессиональной деятельности, где наблюдение выступает в качестве одного из ведущих методов получения психодиагностической информации, использование интуитивного критерия нормы — распространенная ситуация» (Костромина , 2007, с. 202). Однако описание нормального состояния системы на основе интуитивного критерия относится в большей степени к сфере искусства, чем науки.

Таким образом, разные представления о норме и «ненорме» фактически сводятся либо к субъективному мнению, основанному на собственном профессиональном опыте, либо к описанию нормы через социально детерминированные основания и степень адаптации человека в социальной среде. И то и другое основание теснейшим образом связаны с динамикой изменения анализируемого объекта, то есть с его развитием.

Существуют разные определения нормы, например, базирующееся на исключительно статистическом подходе.

Статистическая норма — это тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднестатистическим (количественным) показателям, полученным при обследовании репрезентативной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т.п. Статистическая норма представляет определенный диапазон значений какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.), находящийся около среднего арифметического (х) в пределах стандартного отклонения (+ σ) в ситуации, когда распределение всех значений данного признака признано нормативным (см. Основы специальной психологии, 2002, с. 13).

Понятно, что людей, получившхе количественные оценки по тому или иному показателю психосоциального развития, выходящие за пределы (х + σ), признают находящимися «несколько ниже нормы», если отклонение до -2 σ, а если более (до -3 σ) — то «значительно ниже нормы». Соответственно интерпретируются и результаты, превышающие норму. Понятия «несколько ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению к норме оказываются в определенной степени субъективными и неоднозначными с точки зрения их качественного содержания (там же ).

Невозможность количественно оценить гигантскую совокупность свойств психики (тем более в динамическом аспекте) констатирует Ю.Б. Гиппенрейтер (см. Братусь, 1988, с. 9). Она показывает, что при увеличении количества измеряемых параметров последовательное применение статистического подхода приводит к абсурдным результатам.

В нашей стране использовать статистический подход очень сложно, поскольку подобные оценки требуют поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, ведь разнообразие природно-климатических, этносоциальных и социокультурных особенностей страны диктуют необходимость многообразия статистических норм. Причем корректировку этих норм необходимо проводить систематически , в том числе и в связи с постоянно меняющейся социальной ситуацией практически в каждом регионе. Все это не может не сказываться на особенностях распределений количественных показателей, входящих в определение статистической нормы.

Таким образом, следует признать понятие статистической нормы, выражаемой в баллах, процентах или уровневой оценке («высокая», «средняя» и т.п.) предельно ограниченным, существующим лишь для отдельных групп детской популяции, на которых эта норма и была получена, да и то в ограниченный отрезок времени. Обоснованность же перенесения подобных нормативов на детскую популяцию страны представляется сомнительной.

В основе функциональной нормы лежит представление о «неповторимости пути развития каждого человека, а также о том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом развития каждого человека. Другими словами — это своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой» (Основы специальной психологии, 2002, с. 14).

Большинство современных исследователей рассматривают норму и «ненорму» с точки зрения социальной приемлемости и культурно-социальной адаптации человека. Так В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев определяют «ненорму» как «отклонение хода и результатов развития от существующих в данной культуре типологических (среднестатистических) и социально-культурных норм» (Психология развития человека, 2000, с. 393).

Близок к этому взгляду и так называемый адаптационный подход, где «критерием нормальности должна выступать способность человека к адаптации, то есть приспособляемость» (цит. по Сорокин , 2003, с. 112). В данном случае остается открытым вопрос о параметрах адаптационного критерия и критериях признаков дизадаптации. В рамках культурно-релятивисткого подхода в качестве основы разграничений в дилемме «норма-ненорма» выступают тип культуры и историческое время.

В.М. Сорокин (2003) приводит и другие подходы: основанный на описательных критериях; по видам проявлений (Г.С. Никифоров); уровнево-типологический (В.Н. Мясищев); уровневый с точки зрения анализа психического здоровья (Б.Г. Братусь); по характеру трудностей социального функционирования (Л. Пожар); по затруднениям социально-психологической адаптации (Л.В. Кузнецова); по необходимости и форме коррекционной помощи (Ю.А. Кулагин).

Все эти подходы необходимо рассматривать не с точки зрения их истинности в методологическом плане, но с точки зрения эффективности их применения для решения прикладных задач и помощи ребенку с отклоняющимся развитием и его семье. Таким образом мы должны обратиться к критериям эффективности реализуемых подходов, изложенным во введении. С нашей точки зрения, наиболее приемлемы для практической деятельности (в первую очередь в рамках образования, но и при анализе психического развития в целом) социально и культурно обусловленные подходы, и недизъюнктивный (термин А.В. Брушлинского) с ними адаптационный (имеется в виду социально-образовательная и профессионально-трудовая адаптация) подход.

Следующий шаг в поиске новых содержательных критериев оценки развития с позиции «норма-ненорма» заставляет обращаться не к сравнению детей между собой, а к выявлению степени подготовленности каждого к выполнению определенного критериального задания. «Главная задача этих тестов — установить, что индивид умеет делать, а не его место в выборке» (Психологическая диагностика, 2000, с. 217). Как видно, этот подход также находится в контексте социально-психологической адаптированности ребенка — но в данном случае речь идет непосредственно об образовательной ситуации.

В основе критериально-ориентированного подхода лежат представления о нормативности психического и личностного развития, долгое время разрабатываемые коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Они выдвинули наиболее адекватное в современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на практике понятие «социально-психологического норматива» (СПН).

Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов <…> Требования, составляющие содержание СПН <…> являются идеальной моделью требований социальной общности к личности <…> Такие требования <…> закреплены в виде правил, норм, предписаний <…> Они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества <…> Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой (Гуревич , 2000, с.217—218).

В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географическому положению СПН. Последний, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах.

Введение понятие СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования позволяет иначе подойти к принципу нормативности развития (в частности нормативности умственного развития — представлениям об идеальном умственном возрасте как об уровне требований, предъявляемых к ребенку школой), о котором в свое время говорил Л.С. Выготский. Приоритетным (в первую очередь, для оценки развития отклоняющегося в рамках определения индивидуализированного образовательного маршрута обучения и воспитания такого ребенка) становится именно качественный анализ результатов, который позволяет выявлять трудности, особенности развития, определенные содержательные характеристики исследуемых психических процессов и состояний, отнести состояние ребенка к одной из типологических групп.

С этой точки зрения ребенок, который удовлетворяет этим требованиям (еще раз подчеркнем, вне зависимости от «уровня» этих в данном случае образовательных требований) будет рассматриваться как условно-нормативно развивающийся (в пределах своего СПН). В то же время любое изменение (девиация) психической функции (функциональной системы, всей системы психического развития), выходящее за пределы области, коридора, определяемого данным конкретным (частным) СПН, следует оценивать как отклоняющееся развитие . Таким образом: выход психического развития в целом или его отдельных системообразующих компонентов, (структур, функциональных систем ) за пределы социально-психологического норматива (условно-нормативного развития ), определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, национальной/этнической ситуации вне зависимости от знака отклонения (опережение или запаздывание ) следует рассматривать как отклоняющееся развитие.

Важно учитывать как более общие для данной культуры, региона, этноса социально-психологические нормативы, так и частные , характерные для тех или иных образовательных сред (в том числе и для коррекционно-развивающей среды).

При таком подходе к нормированию — с учетом образовательно-возрастных границ — наиболее важной задачей становится поиск разумного баланса между образовательными воздействиями и возможностями ребенка по их присвоению. Только в этом случае психическое развитие будет гармоничным, природосообразным и не выходящим за пределы условной нормативности, определяемой конкретным СПН. С другой стороны, поиск подобного баланса приводит нас к необходимости определения критериев и связанных с ними показателей, определяющих природосообразность. Превышение этих показателей даст возможность квалифицировать данный вариант психического развития как вариант отклоняющегося развития. Отсюда подход к квалификации нормативности психического развития будет определяться не критериями нормативности, а критериями «ненормативности» .

В качестве критериев необходимо выбрать такие показатели существования ребенка в образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом. С одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, с другой — индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределы адаптационных возможностей ребенка, группы детей.

Когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки (не важно, эмоциональные или непосредственно когнитивные), учителями и воспитателями движет, конечно же, не желание «перегрузить» ребенка, а стремление способствовать его обучению, воспитанию и т.п. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной допустимой нагрузки вызывает необходимость контролировать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды.

Из этого следует, что одной из первостепенных задач является определение критериев оптимальных образовательных воздействий (как количественно, так и качественно), а также критериев перехода состояния ребенка (при увеличении силы, сложности и объема образовательных воздействий) в пограничную с дизадаптивным состоянием зону (показателя «преддизадаптационного» состояния ребенка). Это дает возможность сделать еще один шаг на пути к представлениям о личной, индивидуальной норме . Все это теснейшим образом связано с понятием и определением цены деятельности ребенка по присвоению образовательных воздействий. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как принадлежность к группе риска по конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или делинквентное, в том числе суицидальное, поведение, аффективно-эмоциональная дизадаптация и т.п.).

Для точной оценки состояния необходимо определить критерии и характеристики (соматические, психологические, психопатологические, социальные) перехода ребенка в состояние дизадаптации. Графическое представление возможных изменений состояния ребенка в динамике: оптимально-адаптивное — пограничное — дизадаптивное представлено на рисунке 1.1.

Кривая достаточно условна и определяет исключительно качественный характер состояния ребенка. Упрощением является отсутствие учета особенностей организации образовательных воздействий, которые имплицитно присутствуют в понятии «увеличение силы воздействия». В данном случае также был «застабилизирован» такой показатель, как «условия образовательных воздействий». Условность «кривой адаптации» распространяется и на характер соотношения успешности усвоения и объема воздействий при количественных показателях воздействий значительно меньших, чем оптимальные для данного ребенка.

В данном случае нас интересует не столько «уход» ребенка в дизадаптационное состояние, который будет происходить индивидуально-специфическими путями (показано на рис. 1.1. пунктирными стрелками), сколько представления об индивидуальной «нормативности» психического развития ребенка при его взаимодействии с окружающей, прежде всего образовательной средой.

Очевидно, что СПН будет разным не только в ситуации, приведенной в определении — к ребенку предъявляются изменяющиеся требования на протяжении всего периода детства и, следовательно, по тем или иным причинам «выход» за его пределы может произойти в любом его диапазоне.

Анализируя представления об условно нормативном развитии, можно представить его в виде некоего коридора, границы которого очерчены действующим в конкретном месте и времени социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п. ситуациями (рис. 1.2). А отклоняющееся развитие в этом случае определяется как траектория, выходящая за пределы этого коридора.

Очевидно, что подобные границы не есть нечто определенным образом заданное и постоянное, но всего лишь умозрительная конструкция в сознании специалистов, обеспечивающих сопровождение ребенка в образовательной среде, в том числе и учителей.

Отсюда вытекает важная особенность такой системы анализа: изменится образовательная ситуация (например, образовательное учреждение перейдет на иную, более сложную программу, придет другой учитель и т.п.) и граница, в большой степени условная, «отодвинется» в ту или иную сторону. В ситуации, когда ребенок «балансирует» в граничной области, (в определении психолога это обозначается как «психическое развитие ребенка находится на нижней границе возрастной нормы », хотя в данном случае эта норма не совсем возрастная, а скорее «субъективно переложенная» специалистом на возраст ребенка) подобные даже минимальные подвижки могут привести к соответствующей квалификации состояния ребенка как «трудности в обучении» и даже «отклонения в развитии». Когда наблюдается значительный выход за пределы коридора условно-нормативного развития, никакие мелкие подвижки границ СПН не имеют серьезного значения, и ребенок остается в категории отклоняющегося развития.

При этой модели анализа интересным для обсуждения являются два вопроса. Во-первых, важно оценить по какой траектории в динамике отклонялось/отклоняется его психическое развитие. Во-вторых — как можно охарактеризовать траекторию, выходящую за «верхнюю» границу СПН?

На рисунке 1.2 показаны различные возможные траектории (в современном методологическом тезаурусе — аттракторы — см. раздел 3.6. ) психического развития ребенка по отношению к условно-нормативному коридору социально-психологических требований. Каждая из них дает вид (вариант) отклоняющегося развития. Фактически на рисунке 1.2. наглядно представлен качественный характер большинства типологических групп отклоняющегося развития, описание которых представлено в Главе 7.

Ответ на второй вопрос однозначен. В рамках данной методологии анализа выход за верхнюю границу условно-нормативного коридора (для данной образовательной ситуации и данного СПН) следует также рассматривать как отклоняющееся развитие — парциальную или общую одаренность, характерные для так называемой асинхронии развития (см. главу 7). Ребенок, обладающий подобными особенностями, несомненно, нуждается в определенном сопровождении. Речь не идет только об изменении (в соответствии с возможностями ребенка) образовательных воздействий, но и о приведении всей системы в гармонию (синхронию), способствующую полноценному развитию ребенка.

Следует понимать, что отклонение за пределы условно-нормативного коридора, пусть даже и за верхнюю его границу, является сигналом не только для оптимизации образовательных воздействий (в первую очередь, изменения их структуры и увеличения объема), но и для более осторожного повышения нагрузки на ребенка, пристального внимания к его психическому состоянию, чтобы не нарушить гармонию всех составляющих его психического развития. Последнее при таком характере траектории развития может привести к вполне определенным последствиям — дальнейшей асинхронии психического развития, дисбалансу всех компонентов психического развития, еще более глубокой дизадаптации и значительным негативным последствиям.

Подобный подход может быть распространен и на социально-психологический норматив, действующий в условиях специального образования, с той только разницей, что в этом случае в качестве условно-нормативного развития будет принят некий типологический социально-психологический норматив , характерный для данного вида специального (коррекционного) образовательного учреждения .

Таким образом, СПН можно рассматривать как в более общем плане — по отношению к среднестатистическим показателям в целом для всей детской популяции, так и более узко — по отношению к конкретной, в данном случае образовательной ситуации, возникающей в отдельно взятом образовательном учреждении. Причем такой подход может быть применен к любому уровню и системе образования: от коррекционного до гимназического и специализированного для одаренных детей.

Рис. 1.1. Адаптационные возможности ребенка при различных образовательных воздействиях

Ось У — увеличение успешности амплификации ребенком образовательных воздействий в плане позитивного развития (в условных единицах). Ось Х — интегральный показатель силы, сложности и объема образовательных воздействий. Т — время, в течение которого происходит воздействие образовательной информации на ребенка.

З опт. — является зоной оптимальных нагрузок, когда соотношение нагрузок и возможностей способствует максимальному раскрытию личностного потенциала ребенка и его амплификационных возможностей;

З гр. — зона пограничных нагрузок, зона риска по дизадаптивному состоянию, определяется в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, определяемых, в первую очередь, его психофизиологическими особенностями;

З диз. — зона дизадаптивного состояния. Пунктирные линии показывают возможный (условный) спектр характера протекания дизадаптивного состояния при дальнейшем увеличении образовательных воздействий.

Рис. 1.2. Графическое представление условно-нормативного развития в «границах» социально-психологического норматива. Различным цветом представлены аттракторы различных вариантов отклоняющегося психического развития (см. главу 7): I. Задержанное развитие; II. Поврежденное развитие (с благоприятным прогнозом); III. Парциальное недоразвитие (обобщенное представление); IV. Тотальное недоразвитие; V. Вариант искаженного развития (преимущественно когнитивного компонента)

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что СПН может быть достаточно много, и они будут в значительной степени разниться от одного образовательного учреждения к другому, в ситуации различных этнических или климатогеографических условий. Необходим переход от единого представления об условно-нормативном развитии к множественным условным нормам развития, тем более в условиях нашей многонациональной, климатически и географически многообразной страны. Если с образовательной практикой все видится достаточно жестко — стандарт образования, даже в условиях компетентностного подхода однозначно определен, то в плане сопровождения ребенка специалистами вспомогательного плана (психологами, логопедами, социальными педагогами) ситуация оказывается более оптимистичной. В данном случае мы говорим об индивидуально-личностном подходе к ребенку, в первую очередь с точки зрения его возможностей, во вторую — с позиции гармонизации образовательных воздействий и их соответствия образовательным возможностям ребенка, группы детей.

Таким образом, методология определения нормативности и в соответствии с этим оптимальности воздействий для образования и развития может быть построена с двух различных точек зрения. Первая озвучена М.Р. Битяновой как «максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) образовательных воздействий» (Битянова , 1997).

Другая точка зрения: оптимальность сопровождения — это «непрерывное поддержание силами всех специалистов — участников (субъектов) образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий, (с учетом потенциальных возможностей) со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса» (Семаго М.М. , 2003). То есть процесс определения нормативности и поддержания оптимального воздействия рассматривается в обратном ключе — от «ненормы», от отклоняющегося развития. Такой подход нам кажется более эффективным и оправданным. Соответственно должны быть перестроены и все технологии работы (в том числе и организационные) не только с детьми, чье развитие выходит за пределы условно-нормативного коридора, но и с детьми, развивающимися в пределах СПН, но в какой-то момент (при превышении оптимума образовательных воздействий, возникновении факторов эндогенного характера, заболеваниях, травмах и т.п.) оказавшимися за пределами этого коридора.

Итак, использование понятия «отклоняющееся развитие » позволяет:

• обозначить критерии выявления категорий детей, имеющих особые образовательные потребности и нуждающихся, в этом случае, в специализированной помощи, психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении (с точки зрения данной образовательной ситуации, программ, компетенций и т.п.);
• сделать, по крайней мере, первый шаг от феноменологической диагностики к диагностике каузальной;
• подойти к созданию современной психологической типологии различных групп проблемных детей;
• сделать прогностический анализ более эффективным и расширить «горизонт предсказуемости»;
• определить основные принципы и подходы к диагностической, коррекционно-развивающей и консультативной деятельности специалиста сопровождения;
• построить методологическую модель психического развития всех детей, в том числе в данный момент и условно-нормативно развивающихся.

1.2. Типологическая модель дизонтогенеза как основа практической деятельности специалистов

На практике мы наблюдаем определенное рассогласование : любой специалист работает с конкретным ребенком в конкретной ситуации, в то же время его деятельность (особенно в рамках педагогической и психологической деятельности) организована так, что реализуется не индивидуально-личностный подход, а фронтальное (у педагогов) обучение, групповая и подгрупповая работа (у логопедов, дефектологов и отчасти у психологов) с детьми. Более того, все описания, учебники и методические пособия приводят показатели и характеристики не конкретных детей (что принципиально невозможно), но усредненные описания групп, оценивая их в целом как «ЗПР», «аутизм», «умственная отсталость», «условная норма», «пограничная норма», «группа риска» и т.п.. В то же время постоянно декларируется необходимость личностно-ориентированного, индивидуального подхода, в том числе и в педагогике. В результате молодой, не имеющий опыта работы специалист, в лучшем случае проштудировавший учебники, ориентирован на усредненный образ онтогенеза/дизонтогенеза, а сталкивается с реальным ребенком. Естественно, что дать описание и определение каждого конкретного случая принципиально невозможно. Можно лишь максимально приблизиться, уйдя от идеального, к реальности. Подобное приближение и есть типологическая модель, типологизация, в том числе и психического развития. Если типологизация того, что мы называем условно нормативным развитием на настоящий момент находится в процессе осмысления, то типологизация отклоняющегося развития уже имеет достаточно большую историю.

Но прежде чем говорить о типологизации, необходимо ввести понятие «идеальной нормы».

Идеальная норма (идеальный онтогенез) — несуществующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования (Грибова , 2001). Подобная модель служит целям исключительно общетеоретического описания развития. Она позволяет определить ту точку (линию, если рассматривать развитие в динамике см. рис. 1.2), начиная с которой для каждого момента, диапазона времени будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативное развитие), а затем, при выходе показателей психического развития из области условно-нормативного развития (задаваемой требованиями, в данном случае, среднепопуляционного социально-психологического норматива) — развитие отклоняющееся.

Отсюда — как своего рода антитеза идеального онтогенеза возникает еще одна теоретическая модель — модель идеального дизонтогенеза . «Термин “идеальный дизонтогенез” избран для обозначения теоретической модели формирования <…> деятельности в условиях какой-либо формы патологии развития “в чистом виде”» (Грибова, 2001, с. 10).

Идеальный дизонтогенез также не существует в реальности, но присутствует в специальной литературе в виде наиболее обобщенных категорий, отражающих те или иные отклонения в развитии: «ранний детский аутизм», «общее недоразвитие речи», «задержка психического развития» и т.п. Набор свойств и качеств, о которых говорится в определении «идеального дизонтогенеза», зависит от субъективной оценки специалиста, описывается в научной литературе, преломляется в опыте практического работника.

На практике представление об идеальной «норме/ненорме» нужно для создания методологической основы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и частных, специфических особенностей, характерных для отдельных вариантов условно нормативного и отклоняющегося развития. Следует также отметить, что создание идеальной модели отклоняющегося развития (дизонтогенеза) в ее противопоставлении модели идеального онтогенеза — в первую очередь теоретическая задача. На основе анализа и интерпретации фактов формулируются основные универсальные закономерности развития, в том числе и классификация основных типов отклоняющегося развития.

Однако полученные универсалии должны использоваться для конкретных реальных случаев. В этой ситуации происходит обратное движение методологической мысли — от идеально организованной модели к реальности. В ситуации, когда на этом пути нет особых препятствий, а методолог является одновременно специалистом-практиком и работает с реальными детьми (и не только в рамках деятельности экспериментальной площадки), то тогда его мысль в состоянии конкретизироваться в отдельных случаях.

В реальной деятельности специалиста, проводящего оценку особенностей психического развития ребенка, все время происходит сравнение, своеобразное «внутреннее сканирование» результатов этой оценки со своим в целом субъективным представлением о норме («местном», конкретном или «общетеоретическом» социально-психологическим нормативе). Специалист-практик вынужден как бы «подниматься» от реального конкретного случая к обобщению ситуации. Возникает вопрос: где «место встречи», какими показателями или критериями оно определяется?

Ответ на этот вопрос может быть дан с помощью обращения к типологическому анализу и использованию типологической (или типичной — по О.Е. Грибовой) модели. Типологические модели развития могут существовать как для условно нормативного, так и для отклоняющегося развития. Нам интересна в первую очередь модель отклоняющегося развития (дизонтогенеза).

Можно говорить о следующей системе анализа: идеальная модель дизонтогенеза — то есть модель, описывающая дефект в «чистом» (идеальном) виде; типологическая модель — учитывающая наиболее специфические и частотные для данного варианта отклоняющегося развития особенности; индивидуальная модель — определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.

Специалист, работая с конкретным ребенком со специфичными только для него особенностями поведения и развития, продвигается в анализе от этой реальности по направлению к типичной модели, учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно сравниваются реальные показатели развития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в рамках идеальной модели развития. Конечным итогом такого анализа является «подведение» реальных особенностей развития ребенка под типологические характеристики.

Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова, «интересы психологов-“теоретиков” и психологов-“практиков” пересекаются на уровне “типичных моделей”» (Грибова , 2001, с. 10). Движение мысли теоретика-методолога в ситуации как нормативного развития, так и отклоняющегося, представлено на рис. 1.3а . Такой подход позволяет разграничить области и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.

В реальной деятельности предлагаемая схема не так однозначна и претерпевает ряд важных структурных изменений (рис. 1.3б ). Так специалисту-практику нужно удерживать представления и об условно-нормативном развитии, воплощенные в социально-психологический норматив в рамках идеальной модели онтогенеза. Это необходимо делать с самого начала построения диагностической гипотезы в том случае, когда речь идет об оценке особенностей развития ребенка, и является задачей любого исследования (Семаго Н.Я., Семаго М.М. , 2005б ). При этом ему надо видеть своеобразие отклоняющегося развития ребенка в соотношении с «идеальным дизонтогенезом». Таким образом «движение мысли» практика на пути «снизу-вверх» должно претерпеть своеобразное «расщепление».

В дальнейшем это движение должно «сойтись» на типичной или типологической модели, под которую и должен быть подведен конкретный случай. Как отмечает О.Е. Грибова, только в этом случае можно воспользоваться типовыми программами, технологиями проведения коррекционно-развивающей и даже просто обучающей деятельности в ее личностно-ориентированном преломлении.

В связи со сказанным выше более понятна и специфика деятельности специалиста образования, определяющая его функционал работы с детьми с отклоняющимся развитием.

В этом случае его деятельность направлена на оценку актуального состояния ребенка и отнесение его развития либо к условно нормативному (в пределах среднепопуляционного социально-психологического норматива), либо к отклоняющемуся. В свою очередь, отклоняющимся развитие может быть определено и в «узком» смысле — как отклоняющееся от конкретного (типологического) СПН, типичного для конкретной образовательной системы. Подобный подход мы наблюдаем, например, при оценке готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике готовность ребенка к началу школьного обучения сознательно или неосознанно соотносится с уровнем требований того образовательного учреждения, куда поступает ребенок. Особенно явно, часто в связи с требованиями администрации, подобный подход реализуется в специализированных образовательных учреждениях, гимназиях и лицеях с углубленным изучением отдельных предметов, математических школах и т.п.

Таким образом, ««идеальные» модели служат целям теоретического описания развития в абсолютной норме и позволяют определить ту стартовую точку, с которой начинает проявляться нарушение при различных формах патологии, а также ее влияние на ход интеллектуального, психического и эмоционального развития ребенка в самом обобщенном виде. Кроме того, на основании анализа такой модели определяются механизмы, несущие ответственность за дальнейшее искажение хода развития. «Идеальные» модели служат основанием для создания методологической базы, включающей универсальные принципы и подходы в формировании полноценной деятельности и специфические для каждой формы патологии.

«Типичные» модели позволяют учитывать наиболее вероятные проявления первичного нарушения, иерархию взаимовлияний речевой, интеллектуальной и психо-эмоциональной сфер. Именно «типичные» модели позволяют разрабатывать эффективные программы обучения в группах, подгруппах и классах, методические материалы для детей определенного возраста, с определенной формой … нарушения, с учетом структуры дефекта.

«Реальная» или «индивидуальная» модель описывает частные случаи отклонений в развитии. Эта модель наиболее сложна и для описания, и для анализа. Именно на уровне «реальной» модели онтогенеза или дизонтогенеза наиболее широко и аморфно представлена группа «пограничных» нарушений. Учет и анализ конкретного случая ложится в основу создания технологии коррекции и развития на основе синтеза известных методик, позволяя отбирать наиболее эффективные индивидуальные маршруты» (Грибова , 2001, с. 9—10).

Рис. 1.3 Соотношение идеальной, типологической и индивидуальной моделей в теоретическом плане (по Грибовой , 2001) (а ) и в реальной деятельности специалиста (б )

Несмотря на то, что это высказывание касается описываемой в работе патологии речи, мы сочли возможным привести определение О.Е. Грибовой полностью, поскольку оно максимально точно описывает всю ситуацию с построением системы: «идеальное—типичное—конкретное».

В следующей главе будет дан анализ имеющихся в специальной психологии типологических подходов. Здесь мы лишь приведем общие теоретические основания типологических построений, опираясь на монографию С.Н. Костроминой (2007).

Она рассматривает построение типологических моделей, начиная с обобщения опыта, или типичных запросов к специалисту. Типологический подход заключается в систематизации «через описание признаков, характерных для определенной формы, группировки индуктивным способом вокруг эталонных моделей, обладающих определенными чертами или свойствами и объединения в определенную типологию» (Костромина , 2007, с. 393). Далее следует связывание внешних характеристик поведения и деятельности с особенностями психических свойств и состояний — раскрытие содержания взаимосвязей явления и возможных психологических причин.

Таким образом, исследователь рассматривает типологическую модель как взаимодействие двух уровней структуры данного объекта — феноменологического и причинного, реализуя двухкомпонентную модель анализа. Общей характеристикой всех типологий является реализация одного из двух содержаний в зависимости от того, на каких основаниях — феноменологических или причинных базируется этот анализ. Соответственно, по содержанию она выделяет две группы психолого-педагогических типологических построений: феноменологические и детерминантные, и по форме: разделенные и связанные. К разделенным типологиямона относит систематизированные описания «типичных состояний, функциональных проявлений и их вероятностных психологических причин, которые даются в виде перечисления (списка или перечня), без отражения причинно-следственных связей между уровнями» (Костромина , 2007, с. 394). «К связным типологиям относятся схемы психологической детерминации типичных проблем и их причин, а также психодиагностические таблицы. Преимущество этого вида описаний состоит в возможности достаточно компактно и наглядно отразить связи феноменологического уровня со сложной иерархией внутри причинного уровня» (там же ). Все типологические построения автором рассматриваются исходя из классической двухуровневой линейно организованной структуры анализа (причины—феноменология).

В целом типологическая модель позволяет учитывать наиболее вероятные проявления одного из вариантов отклоняющегося развития, рассматривая совокупность симптомов, уже получившую в психологии статус психологического синдрома в рамках синдромального подхода . Именно эти модели позволяют поставить психологический диагноз, определить прогноз дальнейшего развития ребенка, и самое главное, дают возможность разработать адекватные типологические программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно к групповой и индивидуальной работе с ребенком.

Все это позволяет говорить о наличии типологических показателей развития, своего рода типологических нормативов . Понятие типологического норматива определяет совокупность наиболее частотных (качественных и количественных ) характеристик и особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический ) вариант развития — своего рода психологический синдром.

Подобное определение может быть распространено как на отклоняющееся, так и на условно-нормативное развитие, хотя типологизация последнего еще не имеет достаточной методологической базы.

Еще раз отметим, что в схеме «движения мысли практика» (рис. 1.3б ) фактически одномоментно реализуется совокупность принципов анализа, и «снизу вверх», и «сверху вниз», и одно невозможно отделить от другого. В теоретико-методологических подходах к разработке методических материалов и инструментария в основном используется принцип анализа «сверху вниз», который предполагает на основе модели «идеального дизонтогенеза» разработку универсальных закономерностей и теоретических моделей применительно к типичным вариантам развития.

Резюмируя, можно еще раз привести мнение О.Е. Грибовой, которое полностью согласуется и с предлагаемыми нами принципами анализа. Она считает рациональным построение именно трехуровневых моделей: «идеальная модель» призвана описывать дефект в чистом виде, вне влияний личностного или социального плана. «Типичная модель» учитывает эти влияния в их наиболее частотном или характерном варианте. «Индивидуальная модель» включает все переменные в каждом конкретном случае.

Все эти рассуждения и методологические подходы оказываются чрезвычайно важны в ситуации постановки психологического (типологического) диагноза, который в образовательной ситуации оказывается центральным, ядерным элементом деятельности всей междисциплинарной команды, сопровождающей проблемного ребенка в образовательной среде.

1.3. Психологический диагноз как системообразующий компонент деятельности психолога

До сих пор среди специалистов нет ни однозначного понимания содержательной стороны психологического диагноза, ни окончательного мнения о терминологической адекватности этого понятия применительно к задачам образования. Наблюдается широкий спектр мнений от отрицания самого понятия «психологический диагноз» до понимания его как «диагноза развития» — простого описания всей совокупности данных, получаемых психологом, в их соотнесении с условно-нормативным развитием.

Наиболее полный и всесторонний анализ понятия «психологический диагноз» и его содержания проведен А.Ф. Ануфриевым (1995) и С.Н. Костроминой (2007). На фундаментальную теоретико-методологическую работу С.Н. Костроминой «Психология диагностической деятельности в образовании» (2007) мы и будет в основном ссылаться как на основополагающую. Мы не ставим своей целью дать столь же всеобъемлющий и всесторонний анализ постановки, содержания и структуры психологического диагноза. Наша задача — обоснование необходимости типологизации отклоняющегося развития и места психологического диагноза как основного и системообразующего компонента деятельность психолога образования.

Следует напомнить, откуда взялся этот термин и насколько его применение оправдано в деятельности специалиста образования и в целом по отношению к квалификации психического развития ребенка.

Термин «диагноз» произошел от древнегреческого слова diagnosis, который имеет несколько вариантов перевода на русский язык. Первый из них — междузнание . В данном случае приставка dia переводится как «между», а корень gnosis — как «знание». Во втором случае приставка переводится как «рас», а gnosis как «познание». Соответственно получаем распознание. Третий вариант перевода исходит из интерпретации термина: dia — отдельно, от; gnosis — знание. Следовательно, диагноз буквально означает знание, отличное одного от другого. Три варианта перевода — междузнание, распознание, знание, отличное от другого — придают понятию «диагноз» различные оттенки, которые необходимо учитывать. В медицине употребляется два понятия — «диагноз» и «диагностика». Последнее означает процесс распознавания болезни, первое — название болезни, нозологической формы, то есть продукт этого процесса. В некоторых работах термин «диагноз» употребляется в значении диагностика (Ануфриев , 1995, с. 7)

Мы специально привели это историческое определение понятия «диагноз», чтобы сразу же снять все возражения и развеять миф о том, что диагноз — это медицинская квалификация, и психологи (как и другие специалисты образования) не имеют права его употреблять. Как видно из приведенного выше определения, медики имеют на это слово такие же права, как и остальные специалисты, имеющие дело с оценкой свойств, характеристик какого-либо объекта, в данном случае психического развития во всех его проявлениях.

Следует также отметить, что одним из первых вводит понятие «психологический диагноз» А. Гезелл (1930). Правда, в его изложении он звучит как «диагноз развития» (см. Выготский , 1983. Т. 5, с. 270), хотя и «поднимается» до представления об «идеальном психологическом диагнозе». Представления А. Гезелла о специфике психологического диагноза фактически сливаются с данными, получаемыми в психиатрии и педиатрии, что справедливо критикуется Л.С. Выготским.

Несмотря на различные мнения об истории возникновения этого термина, приведенные, например, в монографии С.Н. Костроминой, впервые этот термин все-таки прозвучал в работе Л.С. Выготского со ссылкой на А. Гезелла, поэтому приоритет его введения, пожалуй, следует отдать А. Гезеллу. Следует также отметить, что приписывать Л.С. Выготскому термин «психолого-педагогический диагноз» не совсем корректно, поскольку сам Лев Семенович говорил о «педологическом диагнозе» как «центральном узловом моменте, во имя которого развертываются все предшествующие моменты и, исходя из которого, могут строиться все последующие» (Выготский , 1983. Т. 5, с. 314). Для более тщательного понимания этой проблемы читатель может обратиться к цитируемой работе Л.С. Выготского «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) (см. там же ), в которой приведены практически все философские и методологические основы построения психологического диагноза, многие из которых описываются сегодня со значительными искажениями.

Возвращаясь к представлениям о психологическом диагнозе как системообразующем компоненте анализа психического развития ребенка, следует отметить, что имеющиеся в настоящее время системные диагнозы либо построены по нозологическому принципу (психопатологический, клинический диагноз), либо отражают в основном феноменологический уровень (логопедический диагноз, педагогический диагноз, определяемый через квалификацию сформированности знаний, умений, навыков). Большинство психологов рассматривает возрастно-психологическое заключение (феноменологическое описания результатов обследования ребенка) как аналог функционального диагноза в психиатрии.

В то же время, как справедливо отмечает Е.Л. Шепко, «чрезмерная развернутость обследования без опоры на какую-либо методологию <добавим: типологически обоснованную методологию — М.С . > не помогает сделать психологический диагноз более содержательным» (Шепко , 2000, с. 8). Таким образом, только «описательность» пусть даже и в рамках функционального диагноза также не достаточна.

Среди описательных подходов существует много теоретически верных определений самого психологического диагноза, например, приводимое Л.Ф. Бурлачуком: «конечный результат деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности »(Бурлачук , 2002, с. 130). В этом определении психологическому диагнозу фактически придаются основные характеристики функционального диагноза, на первый план выходит анализ индивидуальных особенностей в социально-психологическом контексте. Хотя основным компонентом все же является именно психологический диагноз.

В любом случае, понимаемый таким образом диагноз в основном ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы, но при этом, как правило, невозможно сделать вывод, ни об их причинах, ни об их механизмах, ни об их общей структуре развития ребенка. Такой диагноз еще Л.С. Выготским был назван «симптомологическим», и еще тогда, в 1930-е годы, ему было «отказано» в научной и практической эффективности.

Часто наблюдается сдвиг описания особенностей состояния ребенка в сторону медицинской терминологии и соответственно медицинского диагноза. Несмотря на то, что специалистам педагогического профиля (в том числе и психологу образования) фактически запрещено пользоваться нозологической квалификацией состояния детей, сплошь и рядом мы наблюдаем смешение психолого-педагогических и чисто медицинских (в основном психиатрических или неврологических) понятий. Психологический диагноз фактически сливается с медицинским, подменяется им. Сколько раз в психологической литературе приходилось встречать диагнозы «задержка психического развития» (без определения, о каком варианте задержки идет речь), «слабая умственная отсталость», «психопатия», «минимальная мозговая дисфункция» и т.п. Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, специалист-психолог выходит за пределы собственного содержательного поля, одновременно лишая себя возможности дать психологически обусловленный прогноз развития ребенка и предложить реально действующие психологически детерминированные развивающие и коррекционные программы.

При этом забывается, что само понятие психологического диагноза не предназначено и не пригодно для индексации отдельных случаев в целях «навешивания ярлыков», а существует исключительно для общей ориентации, типологизации как состояния ребенка, так и выбора дальнейшей коррекционной психологической помощи. Последняя, с одной стороны, должна быть индивидуально модифицируемой для каждого ребенка (в случае индивидуальной работы), но с другой, — может существовать в виде типичной (типовой), тем более в условиях фронтально ориентированной групповой или подгрупповой работы. И в том, и в другом случае программа должна быть ориентирована (в целом) на определенную категорию детей (в том числе на определенный возрастной диапазон), что требует постановки психологического диагноза — отнесения ребенка к той или иной категории, варианту развития. Отсюда и возникает осознание психологического диагноза как системообразующего в деятельности психолога, по крайней мере, по отношению к детям с различными вариантами отклоняющегося развития.

Мы не согласны с мнением С.Н. Костроминой, которая рассматривает содержание психологического диагноза исключительно как «данные о состоянии психической системы …, когда речь идет о феноменах, находящихся в психологической плоскости, не затрагивающих биологической структуры и оказывающихся вызванными социально-психологическими обстоятельствами» (Костромина , 2007, с. 44). В данном случае принципиальный уход от многочисленных причин и компонентов психофизиологического и даже биологического характера, неразрывно связанных и с последствиями психической детерминации, так же не отражает запросов практики, как и абсолютный приоритет нозологической квалификации. Невозможно не отражать нейробиологическую компоненту — важную составную часть, проявляющуюся непосредственно в психологическом диагнозе. Тем более что деятельность психолога в составе междисциплинарной команды определяет понятность и прозрачность психологического диагноза для других специалистов.

Основную трудность постановки адекватного, валидного диагноза следует видеть в том, что психолог должен одновременно увязать и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (и биологического, и социального характера, а также ресурсные или компенсаторные возможности ребенка). Причем необходимо сделать этот анализ в рамках конкретной методологии, принимаемой специалистом.

Основу валидного психологического диагноза составляют объективность и надежность (Костромина , 2007, с. 75). Адекватность психологического диагноза связывается с обоснованностью принятия решения и успешностью его выполнения в связи с решаемыми общественными задачами. Тем самым адекватность диагноза теснейшим образом связана с одним из наиболее важных критериев эффективности деятельности специалиста — прогностичностью .

В последнее время отмечается тенденция (по крайней мере, среди специалистов, работающих в системе специального и инклюзивного образования, то есть тех, кто чаще других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы психологического диагноза) строить психологический диагноз развития аналогично построению функционального диагноза в психиатрии.

Приведем определение функционального диагноза, данное И.А. Коробейниковым.

«Функциональный диагноз … — это комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений церебро-органических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных )» (Коробейников , 2004, с. 55).

Как отмечает С.Н. Костромина, «функциональный диагноз, устанавливая динамические связи между частным (местным) отклонением и другими функциями системы, оказывается интегративной основой, способствуя выяснению общего состояния всех элементов системы и особенностей функционирования системы в целом» (Костромина , 2007, с. 42).

Из формулировки видно, что подобный подход к диагнозу правомерен, в первую очередь, при междисциплинарном подходе, в условиях работы команды специалистов разных профессий: педагогов, социальных работников, медиков и психологов. В дальнейшем автор такого комплексного подхода детализирует уровневую структуру функционального диагноза, рассматривая феноменологический, индивидуально-типологический, индивидуально-психологический уровни.

Если говорить о психологическом диагнозе как составной части, основном компоненте функционального диагноза всей команды специалистов, включенных в работу с ребенком, то нельзя, на наш взгляд, определять проблему его постановки как проблему «интегративной основы деятельности специалистов разного профиля в структуре коррекционной, профилактической, прогностической и развивающей работы» (там же , с. 44). С нашей точки зрения, каждый специалист в пределах своей компетенции обязан квалифицировать особенности развития ребенка и только после этого в коллегиальном обсуждении определяется единый согласованный подход к тому, как работать команде .

Таким образом, если коллегиальное рассмотрение особенностей состояния ребенка можно оценивать как функциональный диагноз, то психологическую его часть необходимо полностью отнести к деятельности психолога.

В приведенной выше формулировке функционального диагноза фактически нет места для психологического диагноза как такового, т.е. психолог (как, впрочем, и любой другой специалист команды) лишается возможности поставить свой диагноз, который только потом будет согласовываться и сопоставляться с диагнозами других специалистов, когда речь идет о междисциплинарной (консилиумной) деятельности.

В таком случае психологу фактически отводят роль специалиста лишь по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких исключительно психологических по содержанию показателей, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний, не оставляя, за ним права на типологизацию психического состояния ребенка (то есть постановки непосредственно психологического диагноза). Тем самым фактически отрицается его участие в определении и вероятностного прогноза развития (в первую очередь — прогноза обучения) и, тем более в определении образовательного маршрута, включая дальнейшее коррекционно-развивающего обучения. Отсюда и возникает ситуация, когда все это отдается «на откуп» исключительно специалистам педагогического профиля. А роль «специалиста по диагнозу» отводится медику, при этом психолого-педагогическая трактовка состояния ребенка фактически подменяется медицинским диагнозом, о чем пишет И.А. Коробейников и другие авторы. В современном контексте междисциплинарного анализа подобная ситуация смотрится архаичной и неэффективной.

Обозначая место психолога как специалиста, который в реальной практике деятельности образовательного учреждения фактически определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует на равных в решении вопроса о характере обучения, мы считаем содержание и постановку психологического диагноза системообразующим компонентом диагностической деятельности психолога, основой для определения специфики развивающе-коррекционного обучения и оптимизации образовательного маршрута в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к типологическому психологическому диагнозу, заключающемуся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, к «типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» (Выготский , 1983. Т. 5, с. 268). В этой работе впервые применительно к диагнозу актуализируется понятие «типологическая проблема» (там же , с. 267) .

Именно с этой точки зрения и необходимо рассматривать содержание психологического диагноза. На наш взгляд, диагноз должен включать и наиболее характерные для того или иного варианта отклоняющегося развития феноменологические особенности психологического характера, и «формы и механизмы детского развития», о которых говорил Л.С. Выготский, через которые проявляются выделяемые причины.

Мы согласны с мнением С.Н. Костроминой о том, что «психологический диагноз в функциональной диагностике не только представляет собой его самостоятельную часть, способную существовать автономно, но и выступает по отношению к клиническому диагнозу как диагноз будущего, обладающий высокой прогностической ценностью и важным профилактическим значением» (Костромина , 2007, с. 44). И далее: «Он начинает играть специфическую роль для определения такой существенной для диагностики категории, как «норма», и связанных с ней вариантов функциональных характеристик: 1) норма; 2) нижнее переходное значение; 3) нижнее патологическое значение; 4) верхнее переходное значение; 5) верхнее патологическое значение» (там же ).

В то же время мы не согласны с мнением А.В. Снежневского (1983) о том, что «постановка психологического диагноза носит мультидисциплинарный характер, распространяется на представителей многих смежных специальностей; психологов, педагогов, социальных работников, логопедов и, если необходимо, психиатров и врачей» (цит. по Костромина , 2007, с. 44) и не считаем, что «проблема концепции психологического диагноза может быть сформулирована как проблема интегративной основы деятельности специалистов разного профиля в структуре коррекционной, профилактической, прогностической и развивающей работы теории и на практике, к которой, в частности, относится и сфера образования (там же). На наш взгляд, постановка психологического диагноза является прерогативой деятельности только психолога, как основной компонент функционального диагноза в условиях образовательных систем и как дополнительный, вспомогательный — в ситуации деятельности психолога в здравоохранении или социальных системах, но только в том случае, когда эта деятельность не связана непосредственно с образовательной практикой. Именно такая позиция позволяет рассматривать деятельность психолога как оригинальную и обладающую собственным терминологическим и, что важнее, содержательным полем. А на более высоком методологическом уровне именно такой подход позволяет выделить психологию развития и ее компоненты — специальную и клиническую психологию как отдельную предметную научную область.

Необходимо определиться с дефиницией психологического диагноза. Всеобъемлющий анализ этого понятия приведен в работе С.Н. Костоминой (2007). По мнению В.М. Блейхера и Л.Ф. Бурлачука (1978), при осуществлении практической диагностической деятельности важно не раскрытие закономерностей каких-либо явлений, а прежде всего умение «распознавать и классифицировать эти явления». Очевидно, по этой причине в некоторые определениях психологического диагноза в качестве его содержания рассматривается отнесение наблюдаемых особенностей (в целом человека) к определенной категории.

Так А.Ф. Ануфриев (1995) рассматривает психологический диагноз как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности психологических переменных, обуславливающих определенные параметры деятельности или состояния обследуемого.

Очевидно, что во всех случаях необходимо выделение каких-либо диагностических критериев (категорий), по которым будет проводиться обобщение-группирование по типичным для данного класса (вида, типа) признакам.

В соответствии с предлагаемой ниже трехкомпонентной моделью анализа (см. главу 5) в качестве наиболее «устойчивых» переменных (диагностических категорий) нами рассматриваются базовые структурные образования, составляющие основу, внутренний «каркас», «проявляемый» в феноменологических особенностях ребенка. Подобные образования рассматриваются нами как общие закономерности психического развития, а паттерн их сформированности — как основной критерий отнесения развития ребенка к той или иной типологической группе. Паттерн сформированности всей системы и каждого из компонентов базовой структурной организации можно рассматривать как основной психологический синдром — основу психологического диагноза (см. главу 6).

В рамках линейной системы анализа «причины-следствия», если мы хотим оставаться исключительно на психологически детерминированной позиции, именно эти базовые структурные образования могут рассматриваться как причины феноменологических проявлений. Хотя следует заметить, что подобная «первичность-вторичность», как это будет показано дальше, не отражает современного уровня методологического анализа и является предельно упрощенной моделью. Подробно проблема современных подходов к моделированию психологических процессов рассматривается в главе 4.

Таким образом, соглашаясь, что на феноменологическом уровне оценка состояния ребенка может отражать явления как психологической, так и непсихологической природы, мы не считаем возможным рассматривать подобную оценку как именно психологический диагноз, но лишь как компонент, определяющий доказательную часть, на основании которой ставится психологический диагноз. Последний же, учитывая феноменологические особенности, базируется в первую очередь на квалификации состояния внутренних базовых структурных образований, что и позволяет говорить о «каузально психологическом» диагнозе. Именно это предъявляет к терминологическому оформлению психологического диагноза особые требования.

В то же время, мы считаем, что только основным психологическим синдромом диагноз не исчерпывается. Рассматривая его как инструмент специалистов, реализующих образовательные задачи (как в условиях образовательных учреждений, так и в системе здравоохранения и социальной защиты), необходимо ввести в структуру психологического диагноза требующиеся для образовательной практики дополнительные компоненты, в первую очередь, влияющие на развитие ребенка и характер его адаптации в образовательной среде. На наш взгляд, структура психологического диагноза может быть построена по аналогии с международной классификацией МКБ-10 — с использованием осевого принципа . В этом случае основной психологический синдром оценивается как ось I . К дополняющим основной психологический синдром показателям нами отнесены: уровень общего психического тонуса (ось II ); особенности функциональной организации мозговых систем (профиль латеральных предпочтений) (ось III ).

Именно эти показатели, как показывает образовательная практика, являются наиболее значимыми показателями, важными для разработки не только психологических коррекционно-развивающих программ сопровождения ребенка, но и для определения образовательного маршрута в целом, его сопровождения всеми специалистами. Добавление к такой структуре еще и рекомендаций, позволяющих составить дальнейший план действий, начинает приближать психологический диагноз к «диагнозу развития» в том качестве, как его описывал Л.С. Выготский.

В свою очередь, каждая дополнительная ось анализа может представлять различные степени выраженности оцениваемого признака. При определении степени выраженности признака мы исходили исключительно из практической целесообразности и нашего опыта диагностической и коррекционно-развивающей работы с различными вариантами отклоняющегося развития, а также из катамнестических данных, оценивающих эффективность развивающих и образовательных воздействий. Поэтому мы нисколько не претендуем на абсолютизацию именно такого выделения уровней.

Так ось II «Общий уровень психического тонуса» определяется нами в следующих градациях:

• высокий уровень психического тонуса (психической активности) с достаточно высокой для данного возраста работоспособностью;
• средний уровень психического тонуса; вполне достаточная для возраста работоспособность;
• сниженный уровень психического тонуса, недостаточная работоспособность;
• выражено сниженный уровень психической активности и работоспособности;
• сниженный уровень психического тонуса при достаточной в целом работоспособности.

При этом показатели «достаточная», «недостаточная», «достаточная в целом» и т.п. определялись в соответствии с СПН, характерным для массовых общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений г. Москвы и Московской области, поэтому их следует рассматривать как локальные региональные показатели. Это нисколько не отменяет подобную же оценку для других регионов и областей в соответствии с их местным социально-психологическим нормативом.

Другим важным для разработки образовательного маршрута и сопровождения ребенка в образовательной среде показателем является особенность профиля латеральных предпочтений, о чем мы уже неоднократно упоминали в своих работах (Семаго Н.Я., Семаго М.М. , 2005а , б ). Этот показатель отражает одну из причин наблюдаемых в когнитивной сфере проявлений и в целом определяет специфику деятельности всех специалистов сопровождения ребенка, а также особенности построения образовательной среды, включая ее дидактическое наполнение. Этот показатель мы считаем необходимым компонентом психологического диагноза и определяем его как ось III.

В данном случае мы не можем говорить о его «уровневости», но только о самой специфике латеральных предпочтений, которые являются косвенным показателем особенностей функциональной организации мозговых систем. Для задач практики можно выделить следующую специфику профиля латеральных предпочтений :

• преимущественно правосторонний (по большинству исследуемых проб и привычных действий);
• преимущественно левосторонний (по большинству исследуемых проб и привычных действий);
• смешанный.

В научных исследованиях выделяются и другие варианты паттерна латеральных предпочтений (Каримулина, Зверева , 2003). Но в условиях реальной деятельности специалистов образования (в отсутствие специально организованного эксперимента) предлагаемые варианты профиля латеральных предпочтений являются достаточными.

Возможно, в процессе развития методологии построения психологического диагноза, аналогично тому, как это происходит в международной классификации болезней, возникнут и другие оси анализа. В настоящее время для решения, в первую очередь, образовательных задач мы рассматриваем трехосевую структуру психологического диагноза как достаточную.

Необходимо упомянуть и еще об одной стороне психологического диагноза в контексте типологического анализа. Речь идет о таком его качестве, как динамичность. Использование выделяемых типов, (видов, вариантов, форм) отклоняющегося развития в качестве психологических диагнозов, несомненно, не является истиной в последней инстанции. Подобные диагностические определения следует рассматривать как динамические образования, изменяющиеся, в том числе и с возрастом ребенка, что позволяет говорить о прогнозе дальнейшего развития и его вероятных девиациях (изменениях). Это выражается в виде возможного перехода, «перетекания» одного психологического диагноза в другой в соответствии с возрастными (а в некоторых случаях и процессуальными) изменениями актуального состояния ребенка. Вообще проблема «динамичности» психологического диагноза находится в сложной взаимосвязи как с возрастными, так и с непосредственно типологическими (категориальными) особенностями ребенка и требует отдельного методологического анализа. И здесь необходимо ввести рабочее понятие «переходного» психологического диагноза. В некоторых случаях бывает чрезвычайно трудно провести дифференциальную оценку и однозначно отнести особенности развития ребенка к тому или иному типу, варианту отклоняющегося развития. Как по феноменологическим проявлениям, так и по структуре базовой организации развитие ребенка может быть в целом отнесено как к одному типологическому кластеру, так и к другому. Причем эти типологические кластеры в лучшем случае могут находиться в одной группе. Иногда это могут быть принципиально разные группы.

Характерным примером переходного варианта является одна из форм парциального недоразвития (несформированности) регуляторного компонента деятельности (группа недостаточного развития), а именно «регуляторная недостаточность, связанная с недостаточностью психического тонуса ». Феноменология и даже в целом структура базовой организации этой категории в большой степени совпадает с феноменологией и структурой другой категории детей, относимых к группе асинхронного развития — а именно к «дисгармонии, связанной с нарушением психического тонуса ». Эта категория детей рассматривается нами как переходный вариант.

Существуют и другие переходные варианты отклоняющегося развития в рамках групп асинхронного, поврежденного и дефицитарного развития. С возрастом или в результате изменения состояния ребенка они могут преобразовываться в другие варианты и формы. Подобные ситуации не стоит рассматривать как диагностические ошибки или вариант функциональной обратимости, что рассматривается некоторыми авторами как «критерий, очерчивающий границы психологического диагноза» (Костромина , 2007, С. 51). Мы рассматриваем подобную динамичность как естественный процесс, обусловленный, с одной стороны, возрастными изменениями ребенка, с другой — существующими изменениями состояния всех функциональных психических структур, в том числе и происходящих под воздействием процессуальных факторов. Такой подход дает возможность более тщательно отнестись к прогнозу психического развития ребенка, делая его более детерминированным.

Можно суммировать критерии, определяющие содержание психологического диагноза (по Костромина , 2007, с. 52—53).

Психологичность , образующих его категорий и суждений. Определения, относящиеся к уровню причинных оснований, должны иметь строго психологическую природу. Симптоматический психологический диагноз, формулируемый на феноменологическом уровне, может быть образован смежными понятиями, отражающими функциональные проявления психической системы в поведении и деятельности человека.

Функциональность включаемых в него характеристик. Психологический диагноз должен отражать особенности функционировании элементов психической системы, их содержательную изменчивость вне зависимости от структурных особенностей и ситуации (внутренних и внешних условий), и формулироваться в соответствии с тем, какую роль они играют в поведении и деятельности человека, в сохранении им адекватной активности и возможной актуализации компенсаторных механизмов личности.

Динамичность формулируемых определений. Это подразумевает направленность диагноза в сторону возможного будущего, тенденций и перспектив развития тех или иных процессов на основе данных об их прошлом и нынешнем состоянии, а также в зависимости от дальнейших условий жизнедеятельности и собственного развития.

Практическая направленность. Его существование бессмысленно вне контекста основных задач, решаемых специалистом (развивающих, коррекционных, профилактических), и без дальнейшей реализации в практической деятельности.

Таким образом, содержание психологического диагноза должно быть психологичным (как бы странно это ни звучало), функциональным, динамичным и практически ориентированным. С учетом этого С.Н. Костроминой формулируется следующая дефиниция психологического диагноза:

«Психологический диагноз — это (1) краткое емкое обозначение актуального состояния психической системы или ее параметров, (2) обусловливающего особенности поведения и деятельности конкретного человека, (3) представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), (4) на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего развития (будущего состояния) и (5) формулирование рекомендаций».

Вслед за С.Н. Костроминой мы обращаем внимание на критерии качества постановки психологического диагноза. К последним следует отнести уже упоминаемый критерий адекватности (валидности) психологического диагноза. Последнее включает в себя:

• содержательную валидность (присутствие основных признаков, характеризующих диагностируемое явление);
• валидность соответствия (возможность сопоставления информации из разных источников, подтверждающей существование тех или иных особенностей человека, определяющих его поведение или деятельность);
• прогностическую валидность (установление взаимосвязи между первичными результатами оценки и соответствующими выводами и данными, полученными через некоторое время). Сюда же можно отнести и катамнестические данные как результат сопровождения и комплексной помощи ребенку, в том числе и результат коррекционно-развивающей деятельности самого психолога.

Таким образом, важнейшей составляющей адекватности является прогностичность психологического диагноза (горизонт предсказуемости). Этот критерий следует рассматривать как первостепенный.

• Еще одним критерием является ресурсоемкость постановки диагноза.

Еще Г. Витцлаком (1984) предлагалось выделение двух критериев качества психологического диагноза, которые в совокупности с адекватностью определяют его достоинства и психологическую ценность — это своевременность и трудоемкость .

Своевременность психологического диагноза проявляется в быстроте и оперативности. Первый признак характеризует время, которое специалист затрачивает на постановку диагноза. Второй — более емкий: он отражает не только скорость его постановки (время, затраченное на принятие решения), но и способность в нужный момент отреагировать на складывающиеся или изменяющиеся условия психодиагностической ситуации, скорректировать направление психодиагностического поиска, скоординировать необходимые диагностические действия, сделать адекватный выбор в неопределенных обстоятельствах. Основное отличие оперативности от быстроты — достоверность полученного диагностического решения. Быстрый диагноз не всегда бывает валидным, в то время как оперативный диагноз — это диагноз, соответствующий реальности, своевременно поставленный в условиях ограничения (времени, данных, диагностических средств, возможности проведения психодиагностического обследования). Таким образом, в параметре оперативности скрыто умение специалиста четко и быстро определять зону психодиагностического поиска, соотносить конкретный случай с общими и индивидуальными представлениями о причинах актуального состояния объекта психодиагностики, сокращать количество обследуемых элементов психического развития и направлять внимание на наиболее важные факты при получении феноменологических и анамнестических данных, не отвлекаясь на диагностику дополнительных, необязательных для этого случая признаков.

Трудоемкость психологического диагноза характеризует меру необходимых диагностических затрат, которые требуются для его постановки. Она отражает степень прикладываемых для решения диагностической задачи усилий. В психологической диагностике трудоемкость могут характеризовать несколько параметров: количество симптомов, указываемых в запросе, их разнообразие и разнородность (диагностическая широта), глубина проблемы, уровень ее детерминация (социальный, личностный, психический, органический), время, затраченное на решение психодиагностической задачи, количество элементов, задействованных в диагностическом обследовании, необходимость использования психодиагностических средств и их сложность. Критерий трудоемкости имеет значение не только для специалиста, но и для обследуемого. Например, хорошо известна трудоемкость диагностической процедуры определения готовности ребенка к обучению в школе, когда будущему ученику необходимо пройти через систему психолого-педагогических методик, оценивающих уровень развития различных психических сфер, при этом без гарантии долгосрочного достоверного прогноза успешного обучения в начальной школе (по Костромина , 2007, с. 75—76).

Мы рассматриваем своевременность и трудоемкость как аспекты объединяющего их критерия — ресурсоемкости. Последний связан как с временными затратами на постановку психологического диагноза, в том числе и на коррекцию и оптимизацию диагностической гипотезы (Семаго Н.Я., Семаго М.М. , 2005б ), так и с ресурсными затратами психолога и ребенка, подростка, взрослого, включенных в единый диагностический процесс.

Важным критерием качества психологического диагноза является его коммуникативная ценность (Ануфриев , 1995). Рассматривая психологический диагноз как основной компонент функционального и основу коллегиального решения междисциплинарной команды специалистов, определяющей образовательный маршрут ребенка и его взаимосогласованное сопровождение, нельзя не согласиться с тем, что психологический диагноз должен быть понятен все специалистам. То есть он фактически должен обладать потенциальными и реальными возможностями для передачи необходимой информации и ее полного понимания всеми участниками диагностического процесса. Поэтому необходима и его терминологическая «прозрачность». Существует и еще одна сторона практической коммуникативной ценности диагноза. Он должен обладать определенной психотерапевтической составляющей. Не секрет, что некоторые понятия и термины вызывают не просто несогласие родителей, но и отторжение информации вследствие их субъективной тяжести. К ним относятся в первую очередь такие медицинские термины как «умственная отсталость», «шизофрения», «аутизм» и т.п. Поэтому тезаурус психологических диагнозов должен не только отражать психологическую сущность особенностей психического развития ребенка, но и исключать подобные нозологические термины, поскольку именно психолог, как правило, выполняет функцию «кондуктора» между специалистами и семьей. Это накладывает на него ответственность и за понимание передаваемой информации родителями, и за организацию щадящей, психотерапевтичной атмосферы консультирования. Как справедливо отмечает С.Н. Костромина, «в этих условиях происходит сближение позиций специалиста и обратившегося за помощью, они становятся партнерами, пришедшими к единому обоснованному решению проблемы или ситуации и наметившими общий план дальнейших действий» (Костромина , 2007, с. 77).

Резюмируя, подчеркнем, что именно психологический диагноз как констатация одного из вариантов отклоняющегося развития со всеми его типологическими особенностями позволяет создать, с одной стороны, индивидуально-ориентированную, а с другой — типичную для данного варианта развития программу образования, специализированной помощи, образовательный маршрут в целом. Особую важность постановка психологического диагноза приобретает при работе с детьми с отклоняющимся развитием вне зависимости от того, в какой системе образования (специального, массового или инклюзивного) находится ребенок.

Типологический анализ, итогом которого является психологический диагноз, оказывается продуктивным не только для психолога, но и для любого специалиста, реализующего обучение/воспитание или комплексное сопровождение ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития. Таким образом, можно выделить деятельность психолога в отдельную содержательную область, которая, хотя и тесно переплетается с профессиональными областями деятельности других специалистов сопровождения, в терминологическом и содержательном выражении остается исключительно психологической. Постановка психологического диагноза является системообразующим компонентом всей деятельности психолога.

Виды нарушения развития, их причины и механизмы

Отклоняющееся развитие – это любое отклонение отдельной функции или системы психической функции от программы развития в независимости от знака этого изменения + или - (опережение или запаздывание) выходящее за пределы социально-психологического норматива определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка.

Закономерности, общие для всех типов аномального развития – модально не специфические:

1. нарушение работы с информацией– для всех детей независимо от специфики первичного нарушения является снижение способности к приему и переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза, например: замедляется скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушением слуха отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте.

2. трудность словесного опосредования – разрыв между словом и действием, словом и образом.

3. замедление процесса формирования понятий– что напрямую связано с недоразвитием второй сигнальной системы и замедленным установлением условных связей

4. специфической закономерностью характерной для всех нарушения физического или сенсорного развития является ретардация – незавершенность формирования психических функций данного периода отсутствие эволюции ранних форм психических функций, например: при общем недоразвитии речи это выражается в длительном сохранении автономной речи (уровня характерного для 2-3-его года жизни и затем сменяющегося нормативной речью). При этом развитие речи ребенка происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

5. соц – психологическая дезадаптированность – низкий уровень основных психических процессов (внимание, предметного и соц восприятия и представлений, памяти, мышления), недостаточная сформированность мотивацио-потребностной сферы и эмоц-волевой сферы, недостаточность моторного развития, произвольности психических процессов, деятельности и поведения

Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной незрелости» организма в период до трех лет, а также период перестройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачивают состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функционирование.

Согласно клинико-психологическим материалам, наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие воздействия повреждающих вредностей в период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга, т. е. на ранних этапах эмбриогенеза, в первой трети беременности.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 - 11 лет) детский организм представляет собой систему, более устойчивую к стойким необратимым отклонениям.

Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реагирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:

– сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) – на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, таких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства;

– психомоторный (4 - 7 лет) – интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов - неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;

– аффективный (7–12 лет) – на любую вредность ребенок реагирует с заметным аффективным компонентом - от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями;

– эмоционально-идеаторный (12–16 лет) – ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.

В основе наиболее широко использующейся в настоящее время классификации видов психического дизонтогенеза, предложеной В.В.Лебединским, лежат представления отечественных и за рубежных ученых (Л.С.Выготский, Г.Е.Сухарева, В.В.Ковалева Л.Каннер) об основных направлениях качественно несводимым друг к другу нарушений психического развития человека:

ретардация (задержанное развитие) - запаздывание или при остановка всех сторон психического развития или преимуществен но отдельных компонентов;

дисфункция созревания связана с морфофункциональной возрастной незрелостью центральной нервной системы и взаимодействием незрелых структур и функций головного мозга с неблагоприятными факторами внешней среды;

поврежденное развитие - изолированное повреждение какой-либо анализаторной системы или структур головного мозга;

асинхрония (искаженное развитие) - диспропорциональное психическое развитие при выраженном опережении темпа и сроков развития одних функций и запаздывании или выраженном отставании других.

общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести), задержанное развитие (задержка психического развития).

Классификация видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского.

Первая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу ретардации (задержанное развитие) и дисфункцию созревания:

Вторая группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу повреждения:

– поврежденное развитие (органическая деменция),

– дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях хронических соматических заболеваний).

Третья группа дизонтогений включает в себя отклонения по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений:

– искаженное развитие (ранний детский аутизм),

– дисгармоническое развитие (психопатии).

Дефекты развития могут быть вызваны функциональными, а не органическими причинами, тогда говорят о дефицитарном развитии. В их числе: социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта ребенка со взрослым), двуязычие (или многоязычие) в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность речевых контактов ребенка и др.

Каждый вид аномального развития характеризуется систематичным проявлением, в котором выделяются первичные и вторичные отклонения.

При разных видах отклонений в развитии доминирующим является нарушение речевого общения, когда у ребенка нарушена способность к приему и переработке информации. Это общая закономерность для всех аномальных детей. При анализе конкретного вида нарушенного развития важно учитывать общие для нормального и аномального развития закономерности и тенденции, общие для всей группы проявления нарушений, а также индивидуальные характерологические особенности каждого ребенка. Одна категория аномальных проявлений отличается от другой по ряду диагностических и прогностически значимых показателей.

Важной закономерностью психического развития аномальных детей являются трудность их социальной адаптации, (затруднения во взаимоотношениях и взаимодействиях с социальной средой.

Основные закономерности развития нормального и аномального ребенка одинаковы. Диагностика отклонений в развитии всегда должна носить комплексный, многоплановый, системный характер. Делать заключение о психическом развитии ребенка на основании какого-то единичного проявления (показателя, симптома) было бы ошибочным. Структура имеющегося у ребенка дефекта может быть выявлена и правильно диагностирована только при участии в обследовании ребенка специалистов разного профиля: врача, психолога, дефектолога, логопеда. Такой подход к изучению ребенка позволяет правильно ценить весь симптомокомплекс имеющихся у него отклонений в развитии, дать адекватную оценку клинических, психологических, педагогических и других особенностей его развития.

Следующий принцип отбора - дифференцированное обучение по степени тяжести имеющегося отклонения в развитии(например, глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие).

Третий принцип - возрастной, например, в детский сад для детей с тяжелыми нарушениями речи принимаются дети в возрасте от 2 до 7 лет. В каждую группу зачисляются дети определенного возраста. В старшую группу - от 5 до 6 лет, в подготовительную к школе группу - от 6 до 7 лет.

В каждом специальном образовательном учреждении работает врач, который помогает точнее определить диагноз ребенка, назначает и проводит соответствующее лечение, обеспечивает реализацию специального режима детского учреждения. Ребенок получает необходимую медицинскую терапию в течение всего срока его обучения в специальном образовательном учреждении.

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

методы непосредственного воздействия на детей;

методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями.

39 Норма и отклонение в развитии человека. Структура дефекта по Л.С. Выготскому

Понятие норма в психологии рассматривается в 3-х аспектах:

1) Статистическая норма – синоним возрастной норме развития. Определение такое же – средний показатель развития большой группы психически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. Измеряется с помощью статистических методов.

2) Функциональная норма – индивидуальная норма, которая проявляется в возможностях человека, она соответствует понятию зоны ближайшего развития по Выготскому.

3) Идеальная норма – оптимальный способ существования личности в оптимальных социальных условиях – это образец социальной ситуации развития описанной возрастной психологией. Ее нельзя измерить, ее можно описать качественно. Именно идеальная норма позволяет осуществляться процессу самореализации личности. В практике наиболее часто оценивается статистическая норма.

При определении нормы во всех 3-х аспектах нормы следует учитывать:

1. Соответствует ли его (ребенка) уровень развития уровню большинства детей этого возраста (статистическая норма), 2. Развивается ли ребенок в соответствии со своими возможностями со своей индивидуальностью (смотрим по обучаемости) (функциональная норма), 3. Развивается ли ребенок в оптимальных социальных условиях (идеальная норма, приближение к ней).

Норма развития – это не усредненный для возраста показатель, а оптимальный с точки зрения общества, уровень развития соотнесенный с индивидуальными особенностями ребенка.

Отклонение в норме – это не соответствие уровня развития и поведения ребенка системе, предъявленных ему соц. требований и ожиданий, не выходящие за пределы низкой статистической нормы и не обусловленные дефектом.

Виды отклонений в норме :

2. Нарушение – формирование негативных личностных комплексов, проявляющееся в нарушениях поведения несовместимого с социальными нормами. Дефект определяет врач; если нет дефекта – это отклонение в норме.

Отклонение в патологии – это несоответствие уровня развития и поведения ребенка в системе, предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, выходящее за пределы низкой статистической нормы и обусловленных любым дефектом.

Виды отклонений в патологии (В.В. Лебединский систематизировал на основании главного качества нарушения):

1. Отставание в развитии:

а) тотальное недоразвитие – это общее недоразвитие всех высш. психич. функций. Характерно раннее время поражения (до 2-3 лет). (Например: олигофрения, УО)

2. Поломка отдельных функций:

3. Асинхрония:

Дефект – недостаток, нарушение или повреждение, потеря или отсутствие какого-либо органа или функции. По происхождению (природе)дефекты могут быть органическими и функциональными.

1. Органический дефект – нарушение, отсутствие или недостаток какого-либо органа или его части. Может быть генерализированным (весь орган поражен, УО) и изолированным (слепота, глухота, нарушение движений).

Причины органических дефектов:

1) наследственность; 2) болезни (матери); 3) травмы.

2. Функциональный дефект – нарушение функций органа или всего организма без нарушения тканей органа (Пример: психозы, неврозы, психопатии).

Причины функциональных дефектов : социальные ситуации развития.

3. Выделяют темповый дефект. Он проявляется в нарушении темпа развития, при этом возникает явление асинхронии развития. Асинхрония может проявляться в 3-х видах:

1) в виде ретардации (замедления развития, незавершенность). Ретардация характерна для олигофрении и ЗПР. Возможна ретардация отдельных функций.

2) патологическая акселерация (ускорение) отдельных функций (Пример: раннее проявление полового влечения при олигофрении).

3) сочетание ретардации и акселерации. Встречается при раннем детском аутизме и др. типах искаженного развития. Асинхрония порождает дисгармоничное развитие.

Структура дефекта по Л.С.Выготскому :

Понятие структура дефекта ввел Выготский. Он выявил, что первичный дефект может быть дефектом органическим, функциональным или темповым. Вторичный дефект – это последствие первичного, влекущего изменения в психике. Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с первичным дефектом, если социальное окружение не компенсирует первичный дефект (Пример: глухота – первичный дефект, немота – вторичный дефект).

Существует механизм возникновения вторичного дефекта:

1. Вторичному дефекту подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденным (первичным дефектом) (Например: немота у глухих).

2. Вторичный дефект характерен для функций, которые во время повреждения находились в сензитивном периоде развития (Например: дошкольный возраст сензитивен к развитию произв. моторики, поэтому первичный дефект, приобретенный в этом возрасте ведет к двигательной расторможенности).

3. Важнейший фактор – социальная депривация: дефект ведет к нарушению общения с окружающими и значит затрудняет психич. развитие.

4. Особое место в образовании вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Их выделяют 4:

а) игнорирование – наличие первичного дефекта отвергается (некритичность к своим умственным способностям у олигофренов).

б) вытеснение – сознательное непризнание существования первичного дефекта при подсознательном его принятии.

в) компенсация –такой тип реагирования на дефект, при котором происходит его осознание и замещение утраченных функций за счет более сохраненных.

г) сверхкомпенсация (или гиперкомпенсация) – усиленное развитие сохраненных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к жизненным проблемам.

Комбинированные нарушения – определяют как сложный дефект. Он характеризуется сочетанием двух или более первичных дефектов (Например: зрение и слух).

Учение о структуре дефекта Л.С.Выготский:

20-е г XX в. – Выготский обобщил свой опыт, поэтому идею учения часть приписывают ему:

Выготский: «Любой дефект реализуется прежде всего, как социальная ненормальность поведения». – это значит, что любой дефект имеет сложную структуру и развитие ребенка с дефектом также сложно-структурно:

1. Органический дефект (тяжелое функциональное расстройство) – отсутствие слуха.

2. Вторичный симптомокомплекс:

1) первичный дефект вторичной симптоматики – отсутствие речи: а) нет речи для думания (внутренней речи); б) нет речи для общения; в) нет внешней, ________ внутренней речи г) нет лексики, грамматики, синтаксиса, не наблюдается орфоэпия и интонация, не сформирована фонетическая система языка (орфоэпия – нормы литературного произношения). 2) отставание или специфическое развитие интеллекта. 3) специфика формирования межличностных связей и отношений. 4) специфика формирования личностных свойств 5) нарушение механизмов адаптивности (есть принадлежность объекту, личностное свойство) 6) специфика социальной реабилитации и адаптации. 7) потребность в организации коррегирующей среды и коррекционных воздействий. Первичный дефект и подструктуры вторичного симптомокомплекса находится во взаимодействии: 1. Чем больше поражен слух, тем труднее осуществлять коррекцию первичного дефекта вторичной симптоматики – речи, при чем, если накопление лексики (словарь), формирование грамматического строя языка и освоение синтаксической структуры возможно довести до нормы, то фонетическая система языка, интонация нормативными не станут никогда. Это объясняется тем, что отсутствие слуха физиологически обуславливает отсутствие нормативного произношения. *Дефект – целостная клиническая картина, наступающая в результате психических заболеваний (шизоф, органические поражения), негативных изменений, динамика которых носит количественный а не качественный характер. Клинически проявляется разного уровня обеднением ВПФ, эмоциональных и волевых свойств, собственно личностных характеристик. При оценке Д необходимо учитывать доболезненный уровень, дабы не спутать с индивидуально-типологическими свойствами. Виды: изменение личности аутентического типа с дисгармоничным развитием; личностное расстройство с преобладанием явлений психической слабости и неглубокой ЗПР; дефект псевдоолигофренический (с аффективными растр/с кататоническими симптомами), психопатоподобные состояния; регрессивные проявления симптомокомплекса; Биологические: и социальные факторы: - генетические - внутриутробные нарушения - патология родов - ранее заболевание преимущ с ЦНС Социальные: - различного вида социальные и ЭМ депривации - соц и псих стрессы 40 Общая характеристика видов отклонений в психическом развитии. Недоразвитие, задержка развития, преждевременное развитие, искаженное развитие

Понятие отклонения используется для обозначения расхождения с нормой развития.

Отклонение в норме – это несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе, предъявленных ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за рамки низкой статистической нормы и не обусловленные дефектом. Виды отклонений в норме:

1. Запаздывание – снижения темпа психологического развития по сравнению с большинством данной возрастной группы, не выходящее за пределы низкой статистической нормы и не обусловленных дефектом. Может носить тотальный или пиарциальный характер (все функции или кое-какие запаздывают).

2. Нарушение –формирование негативных личностных комплексов, проявляющееся в нарушениях поведения несовместимого с социальными нормами. Дефект определяет врач; если нет дефекта – это отклонение в норме.

Отклонение в патологии – это не соответствие уровня развития и поведения ребенка в системе, предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, выходящее за пределы низкой статистической нормы и обусловленных любым дефектом.

Виды отклонений в патологии (В.В. Лебединский систематизировал на основании главного качества нарушения):

1. Отставание в развитии:

а) тотальное недоразвитие – это общее недоразвитие всех высш. психич. функций. Характерно раннее время поражения (до 2-3 лет). (Например: олигофрения, УО)

б) задерженное развитие – это замедление темпа развития познавательной и эмоциональной сфер, выходящее за пределы возрастной нормы. Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитыми функциями имеются сохранные (Например: ЗПР).

2. Поломка отдельных функций:

а) поврежденное развитие - возникает после 2-3 лет, в результате патологического воздействия на мозг (фактор: болезнь, грипп, менингит, травма). Оно влечет грубый регресс высш. психич. функций, вплоть до приобретенного слабоумия (деменция).

б) дефицитарное развитие – развитие в условиях тажелого нарушения отдельных систем (зрения, слуха, речи и опорно-двигательного аппарата – ДЦП)

3. Асинхрония :

а) искаженное развитие – развитие в условиях иной последовательности развернутости психических функций по сравнению с нормальным развитием. При этом функции развивающиеся ускоренно не подтягивают другие (например: аутизм).

б) дисгармоничное развитие: 1)психопатия, 2)патология личности.

Это его особенность – врожденная, либо рано приобретенная диспропорциональность развития психики в ее эмоционально-волевой сфере.

Понятие «дизонтогенез» и его особенности:

Дизонтогенез – развитие, нарушенное дефектом, синоним аномального развития. Структура дизонтогенеза включает первичный дефект и дефекты второго и т.д. порядка, возникшие под его влиянием. Своеобразие дизонтогенеза зависит от времени возникновения первичного дефекта. Чем раньше возник дефект, тем ярче дизонтогенез, тем легче поставить диагноз. Аномальное развитие не отменяет закономерности нормального. Сохраняются возрастные этапы, но меняется их характеристика, темп развития. Наблюдается общая черта личности детей с аномальным развитием – стремление к изоляции от общества (связано с влиянием общества). Процесс формирования личности такого ребенка определяется процессом компенсации дефекта. Процесс компенсации во многом зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

Причины отклонений в развитии.

Под причиной отклонения в развитии понимают воздействие на организм внешнего и/или внутреннего фактора (неблагоприятного, патологического), который определяет специфику поражения. В зависимости от причин отклонения подразделяют на: I. Врожденные и II. Приобретенные.

I. Врожденные отклонения имеют 2 группы причин:

1) Наследственные генетические поражения: дефекты хромосом, генотипа, болезнь Дауна, варианты глухоты.

2) Факторы, которые действуют на ребенка в перинатальном периоде (внутриутробном), чем раньше подействовал фактор, тем серьезнее отклонение.

а) факторы, вызывающие заболевание материв период беременности – инфекционные болезни, токсикозы, нарушения обмена веществ (краснуха, токсоплазмоз, заболевания нервной системы, грипп, несовместимость резус-факторов).

б) акушерская патология – неправильное положение плода, обвитие пуповины.

в) влияние химических веществ (лекарств), различных видов излучения.

II. Приобретенные отклонения – вызываются родовыми или послеродовыми поражениями организма ребенка.

Родовые поражения организма ребенка возникают при неправильных действиях акушера (чаще внутричерепные родовые травмы, асфикция).

Послеродовые поражения могут быть следствием:

1) заболеваний, перенесенных в раннем детстве до 2-3 лет, особенно инфекционные – менингит, энцефалит, грипп, корь. 2) черепно-мозговые травмы (до 45% всех случаев причин. отклонении приобретенных) – ушибы, сотрясения, сдавление мозга – опасны до 2-3 лет. 3) депривация вызывает социально-обусловленные отклонения. (психич. депривация – состояние, возникающее при неудовлетворении основных психологических потребностей в достаточном объеме длительное время). Выделяют: - интеллектуальную (нарушена потребность в обучении соответствующему возрасту), - социальную (нет взаимодействия с окружающими), - сенсорную (отсутствие сенсорных стимуляторов).

Состояние депривации характеризуется депрессией, апатией, заторможенностью, нарушается сон, ребенок начинает отставать в физическом и психическом развитии. (Например: дети Маугли, воспитание в домах ребенка).

*Дизонтогенез – нарушение развития психики в целом и ее составляющих, нарушение соотношения темпов и сроков. Биологические: и социальные факторы: - генетические - внутриутробные нарушения - патология родов - ранее заболевание преимущ с ЦНС Социальные: - различного вида социальные и ЭМ депривации - соц и псих стрессы Недоразвитие – олигофрения-необратима ЗПР – замедление, недостаточный запас знаний, ограниченные представления, незрелость мышления Поврежденное психическое развитие – инфекция, травмы, наследственность, обменные процессы. Больше показ локальные знаки – парезы, параличи, припадки Дефицитарное псих развитие – связ с первичной недостаточностью отдельных систем – зрение, слух, речь, ОДА. Искаженное – попозже Дисгармоничное – ранее приобретенная диспропорциональность псих. 4 1 Формирование и развитие ВПФ у детей. Концепция Выготского Процесс развития психики реб. носит поэтапный хар-р. Каждый из этапов хар-ся как самост-ая стадия развития. Все стадии различ-ся по своим качественным (а не количественным характеристикам). А.Н. Леонтьев выделяет 7 стадий развития психики реб.: 1. стадия новорожденного (до 2 мес.) – начинает форм-ться поведение, в виде простейших актов; форм-ся сфера ощущений (вкусовые и обонятнльные, кот. связаны с питанием реб., кожные ощущения (щеки, губы, рот); ориентировочные реакции; возникновение реакции оживления. 2. ранний младенческий возраст (2-6 мес.) – реб. начинает оперировать предметами и у него форм-ся восприятие => развитие действий с предметами и процессов предметного восприятия. 3. поздний младенческий возраст (6-12, 14 мес.) – изменение отношения с окружающим миром на основе предметного общения; осмысление предметов и появление первых признаков речи; появление неимпульсивного подражания взрослым и выработка специфически человеческих двигательных операций с предметами; овладение самост-ой ходьбой. 4. предшкольный возраст (1-3 года) – овладение присущим человеку отношением к окружающим предметам; подражание поведению взрослых, форм-ие осн. функций мышления (восприятие, способность к анализу и обопщению). 5. дошкольный возраст (3-7 лет) – стремление реб. к овладению миром предметов и ограниченность его возможностей.Овладение сюжетно-ролевой игрой => форм-ие творческого воображения и спос-ть произвольно управлять своим поведением, а также спос-ть к развитию восприятия, запоминания, воспроизведения и речи. Процесс форм-ия личности реб. – заклад-ся черты характера реб., освоение основных норм и правил поведения. Реб. стремится к овладению общественно-значимой деят-тью. 6. младший шк. возраст (7-12 лет) – осн. закон-ть психич-ого развит. реб. – умственное развитие реб. Хар-ся бурным развитием всех познавательных психич-их процессов, продолжающимся форм-ем личности, приобретением первого опыта адаптации в кол-ве. 7. подростковый возраст и начало юности (от 13, 14 лет до 17, 18 лет) – хар-ся продолжением обучения, включение в жизнь общества, завершение ориентации реб. в зависимости от пола на «мужскую» и «женскую» деят-ть. Успехи в конкретном виде деят-ти, мысли о будущей пролфессии. Развитие познават-ых психич-их процессов и формир-ие личности. Реб. начинает ориентироваться на «взрослую» жизнь. На форм-ие личности оказывает воздействие процесс полового созревания. Завершается половая идентификация подростка. Развитие психики не завершается в период юности, поэтому в психологии сущ-ют еще 2 периода. 1) акмеологический период развития (18-60 лет) – самый продуктивный, творческий период жизни (Рыбников, термин «акмеология» 1928 год). 2) период геронтогенеза – поздний период жизни. 3 фазы: а) пожилой возраст (муж. 60-74 г.; жен. 55-74 г.); б) старческий возраст (75-90); в) долгожители (90 и старше). Угасание физических и психических (память, внимание, мышление) функций. Снижается общая активность организма. Концепция Л.С. Выготского (культурно-историческая концепция) Согласно концепции Выг. сформулировал общий гинетический закон существования любой психич-ой функции чел-ка: «…Всякая функция в культурном развитии реб. появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва – м/у людьми… затем внутри реб…Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности.» Согласно Выг. 2 типа психического развития: - биологическое и историческое (культурное),- представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально сущ-ют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. Основные законы психического развития, сформулированные Выг.: - детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, кот. не совпадает с ритмом времени (год в младенчестве не равен году в отрочестве), - закон метаморфозы в детском развитии (реб. не просто маленький взрослый, а сущ-во с качественно отличной психикой), - закон неравномерности развития: каждая сторона в психике реб. имеет свой оптимальный период развития, - закон развития ВПФ «извне внутрь». Отличительные качества ВПФ: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они образуются в результате овладения спец-ми орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Обучение – движущая сила психич-ого разв-я, кот. создает зону ближайшего развития реб.(расстояние м/у уровнем актуального развития и уровнем возможного развития). Переодизация психического развития Выг.: Необходимо выделить объективные основания, указ-ие на изменение возраста и перехода на новый этап развития. Он ввел понятия «психические новообразования» и «социальная ситуация развития» (хар-р отношений м/у реб. и обществом, кот. склад-ся в данный период). Выг. считал, что исслед-ие переходов от одного периода развития к др. дает возможность раскрыть внутренние противоречия развития – анализ социальной ситуации развития. Выделяя 2 пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный), он заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги – переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем 3 этапа:

предкритический – отказ от прежних форм отношений и поведения; критический – идет поиск новых форм поведения; посткритический – обработка усвоенных форм поведения.

Критический период м.б. просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменений отношений со взрослыми. Выг. выделял в кач-ве критич. Периодов детства возраст около 1 года, 3 г., 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период. Чередование стабильных и критических периодов по Выг.: - кризис новорожденности. Младший возраст (2 мес.-1 год). Противоречия м/у максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями общения. - кризис 1 года. Раннее детство (1-3 года). Деят-ть «серьезная игра», предметно-орудийная. Появляются: жест, ходьба, речь. - кризис 3 лет. Дошкольный возраст (3-7 лет). Тенденция к эмансипации (отд-ию от взр-ого) и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возникновение «я сам». - кризис 7 лет. Школьный возр. (8-12 лет). Утрата детской непосредственности из-за деференциации внутренней и внешней жизни. Возникновение обобщений, логики чувств, переживания приобретают смысл, появляется самооценка. - кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14-18 лет). Чувство взрослости – ощущение своей личности, развитие самосознания. *В противоположность натурализму – культурно-историческая к. ВПФ – мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание. ТРЕУГОЛЬНИК – при натуральном запоминании – А => В, при мнемотехническом – А=>Х и Х=>В. Идея опосредования. Именно структура, объед отдельные процессы в состав культурного приема поведения превращает этот прием в псих функцию. Законы развития ВФП: 1. само возникновение опосредованной структуры псих процессов человека есть продукт его деятельности. Далее в индивидуально-психологическую и внутреннюю. Социальный генезис ВПФ – закон развития ВПФ. Сперва функция коллективного сознания, как форма сотрудничества, после – способ личного приспособления. Логическое размышление не раньше спора Волевые процессы возникают из подчинения правилам поведения коллектива. ВПФ не продукт биологической эволюции, а результат социальной истории. И слово – клетка развития сознания. В. Развил теорию системного и смыслового строения сознания. Картина возрастного развития сознания – изменение структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер. Младенчество – недифференцируемость, раннее детсво – равитие восприятия, и определяет деятельность и развитие всего организма в дальнейшем. Дошкольный возраст – развитие памяти. Подростковый – мышление. Основной механизм ВПФ – интериоризация – извне во внутрь. Сперва идет становление низших псих функций, далее ВФП. Стадии развития ВПФ:

стадия примитивного поведения - естественным ст наивной психологии – дается средство,кот исп несовершенно ст внешних опосредованных актов – правильно пользуется внешняя деятельность интериоризируется.

Зона ближайшего развития. Метод – экспериментально-генетический или каузально-генетическим.

Если форма может быть чувственно воспринята, то содержание постигается чаще всего интеллектуально, ибо увидеть сущность нельзя. Таким образом определяется не только направление научного познания, но и острый драматизм этого процесса, так как форма и содержание, несмотря на тесную связь никогда не совпадают. В противном случае необходимость в науке отпала бы сама собой.

Говоря о том, что специальная психология занимается изучением процесса развития в неблагоприятных условиях, которые способны приводить к изменению его параметров, мы с необходимостью должны поставить вопрос о сущностной природе самого феномена нарушенного развития.

развития специальной психологии, постепенно переходящей от феноменологического уровня познания к объяснительному.

наука начинала свое становление как многоотраслевая дисциплина, занимаясь изучением отдельных видов достаточно грубых отклонений в развитии

Взятые порознь, эти отклонения выглядят столь очевидно, что не нуждаются ни в каком сущностном определении по мере расширения диапазона расстройств, многие из которых носят смазанный, пограничный характер, привело к пониманию необходимости нахождения общих закономерностей.

Во многом этому процессу способствовало то обстоятельство, что среди детей с проблемами в развитии резко увеличилось число сложных аномалий, сочетающих в себе несколько нарушений одновременно.

Дать сущностное определение феномена нарушенного развития весьма сложно, ибо между интуитивно-эмпирическим (это легко) и категориальным (установление жеских границ – весьма затруднительно) уровнями познания всегда было определенное противоречие. В качестве примера приведем лишь несколько терминов (помимо употребляемых нами словосочетаний «отклоняющееся» и «нарушенное» развитие). В специальной психологии и коррекционной педагогике используются такие понятия, как аномальное развитие, ненормальное развитие, ненормативное развитие, анормальное развитие, ограниченное развитие, отставание в развитии, стесненное развитие, недостаточное развитие, субнормальное развитие, а также некоторые иные словосочетания: дети с ограниченными возможностями в развитии, дети с проблемами в развитии, особый ребенок и многое другое. В приведенных примерах хотя и фиксируются различные характеристики дизонтогенеза, но чаще всего они не раскрываются в форме развернутого определения.

Приведенная дихотомия: нормальное - нарушенное развитие представляет собой лишь частный случай более широкой и сложной проблемы «норма - патология». Это одна из острейших проблем современного человекознания, по своему содержанию выходящая далеко за пределы медицины. Ее можно обозначить как мультидисциплинарную.

Очень часто понятие норма определяется как состояние, при котором индивид не проявляет признаков патологии. Последняя характеризуется как нарушение состояния нормы.

Сущность его состоит в том, что критерием нормальности объявляется показатель распространенности , или частотности того или иного значения: чем большее распространение оно получает, тем выше вероятность его отнесения к категории нормы и наоборот. Эта точка зрения прочно укоренилась как в обыденном, так и в научном сознании в силу своей простоты и кажущейся очевидности.

Частный подход является противовесом статистическому методу, не признавая правомерность применение к сложным процессам психики математических методов.

Так например известный отечественный психолог Ю. Б. Гиппенрейтер. Статистический подход с неизбежностью предполагает количественные измерения изучаемого предмета с последующим вычислением средних показателей. При оценке такого сложного объекта, каким является психика, а тем более процесс ее развития, обойтись измерением одного-двух свойств невозможно.

Часто исследователи используют и так называемый адаптациоиный подход. Его основная идея состоит в том, что критерием нормальности должна выступать способность человека к адаптации, то есть приспособляемость. Как определить последнюю остается неясным.

Следует признать тот факт, что серьезные нарушения в процессе психического развития способны приводить к снижению адаптационных возможностей. Но из этого отнюдь не следует, что наличие адаптационного дефицита свидетельствует о нарушении психического развития.

Вряд ли можно назвать аномальным активное нежелание человека приспосабливаться к аморальным и антигуманным условиям жизни, в которые он попал помимо своей воли. Открытым остается и вопрос о параметрах адаптационного критерия. Как долго человек должен проявлять признаки дезадаптации, чтобы это состояние было квалифицировано как отклонение от нормы?

В рамках этнографии зародился и получил широкое распространение культурно-релятивный подход трактовке феноменов нормальности и ненормальности , как акцентируют внимание на относительности существующих критериев, определяемых своеобразием и актуальным состоянием той или иной национальной культуры.

Релятивный подход противостоит попыткам установления жестких границ между нормой и патологией, но одновременно предельно размывает этот рубеж. Идея, согласно которой между этими двумя полюсами должны существовать многочисленные пограничные состояния, имеет в современной науке много приверженцев.

В традициях гуманистической психологии возник еще один подход решения обсуждаемой проблемы. Обозначим его как подход описательных критериев . В данном случае выделяются одновременно несколько признаков психического здоровья , а не критерии психической патологии (стоящей в центре других подходов).

Г. С. Никифоров разделил все многообразие критериев на несколько групп по видам проявлений психических феноменов - психические процессы, состояния и свойства личности.

Сфера ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ : максимальное приближение субъективных образов к отражаемым объектам действительности, адекватное восприятие самого себя, способность к концентрации внимания на предмете, удержание информации в памяти, способность к ее логической обработке, критичность мышления, креативность, дисциплина ума.

Сфера ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ: эмоциональную устойчивость, зрелость чувств, соответствующую возрасту, способность контролировать негативные эмоции, свободное и естественное проявление эмоций и др.

Сфера СВОЙСТВ ЛИЧНОСТИ (в данном контексте) относят: оптимизм, нравственность, адекватный уровень притязаний, чувство долга, уверенность в себе, доброжелательность, трудолюбие, самоуважение, энергичность, активность, целеустремленность и пр. Перечисление можно продолжить без особого труда.

Следует, однако, отметить, что представленные критерии фиксируют уже сформированные свойства индивида, ничего не говоря о процессе их становления, в частности в рамках системы обучения и воспитания.

Наиболее сильной стороной гуманистического подхода является, как мы уже говорили, его позитивная ориентация и использование субъективных критериев наряду с объективными.

последние десятилетия, особенно в рамках клинической психологии, активно развивается уровнево-типологический подход в решении проблемы «норма - патология». Основываясь на критериях эффективности социального и биологического функционирования человека, В. Н. Мясищев выделял четыре соответствующих типа:

1) тип социально и биологически полноценный,

2) социально полноценный при биологической недостаточности,

3) биологически полноценный при социальной недостаточности,

4) социально и биологически неполноценный тип.

Б. С. Братусь рассматривает феномен здоровья как неоднородное и многоуровневое образование. Высшая его ступень - нравственное самосознание личности, представляющее собой внутреннюю регуляцию внешнего социального поведения человека. Более низкий уровень связан с собственно отражательной, когнитивной деятельностью человека; он обозначается как психологический. И наконец, третий уровень выступает как материальная база психической деятельности, ее биологический фундамент.

«Высший уровень психического здоровья - личностно-смысловой , или уровень личностного здоровья , который определяет качество смысловых отношений человека... Следующий уровень - уровень индивидуально-психологического здоровья , оценка которого зависит от способностей человека построить адекватные способы реализации смысловых устремлений. Наконец, уровень психофизиологического здоровья , который определяет особенности внутренней мозговой, нейрофизиологической организации актов психической деятельности.» (Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988, с. 72).

Каждая из перечисленных ступеней имеет свои собственные закономерности развития и функционирования и, несмотря на тесное единство с другими, обладает определенной автономией.

Б. С. Братусь, психическое здоровье может страдать на одних уровнях при относительной сохранности других. В рамках данной модели соотношение нормы и патологии предстает в виде многочисленных переходных вариантов, расположенных между двумя крайними полюсами, на одном из которых находятся состояния, характеризующиеся устойчивым функционированием на всех трех уровнях, на другом - состояния дефицита функционирования на тех же обозначенных уровнях.

Мы рассмотрели лишь несколько наиболее распространенных подходов к решению проблемы «норма - патология», но и этого вполне достаточно, чтобы убедиться в ее чрезвычайной сложности.

Всякая трактовка отклоняющегося развития подразумевает наличие некой точки отсчета, более или менее определенного представления о том, каков должен быть процесс нормального развития или развития вообще как такового. Но в современной психологии не существует единого понимания природы, механизмов, условий и сущности онтогенеза психики. Психология развития представлена многочисленными теориями, акцентирующими внимание на разных его сторонах.

Но гораздо чаще развитие определяется как универсальные изменения, общие для всех людей независимо от культуры, языка, возраста и т. д. Особую роль в процессе развития большинство исследователей придают механизмам дифференциации - прогрессивному вычленению разнородных элементов из исходного нерасчлененного целого. В самые последние годы сущность развития все больше связывают с явлениями цикличности. В этом смысле данный процесс определяется как метаморфозы, которые закономерно влекут за собой появление новых перемен.

В отечественной специальной психологии в основу понимания феноменов нарушенного развития положена культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Где развитие - это непрерывно-поступательный, необратимый процесс формирования качественно позитивных изменений в характере субъективного отражения человеком внешнего и внутреннего мира (в параметрах его полноты, точности, глубины и взаимосвязности), обеспечивающих все более эффективную саморегуляции» внешней предметной и внутренней психической деятельности.

Ю. А. Кулагин полагал, что нарушенное развитие имеет особый способ протекания, при котором необходима специальная коррекционная помощь. Нельзя с этим не согласиться, но также трудно решить вопрос, на основании каких критериев мы можем говорить о необходимости и форме коррекционной помощи

По этому поводу следует отметить, что некоторые авторы используют понятия «отклоняющееся, нарушенное развитие» и т. п., тогда как другие предпочитают указывать на его субъекта, носителя. При этом употребляются слова: дети с отклонениями в развитии или лица с проблемами в развитии.

В целом же с приведенным выше определением можно согласиться. Однако если речь идет о приеме и переработке информации, то необходимо учитывать, что это многоканальный, а главное, многоуровневый процесс. В таком случае требуется указание, на каком именно уровне происходят эти нарушения, только ли они одни свойственны детям с отклонениями в развитии и только ли им.

Л. Пожару. «В нашем определении аномальные дети - это дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицита роста или недостатка органа, его функции и процесса, со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности» {Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. М., 1996, с. 13). Таким образом, здесь описаны причины и сферы проявления отклонений в развитии, а сами отклонения раскрываются через понятия «характерные трудности» и «специфические особенности».

Наиболее точную и емкую дефиницию сущности нарушенного развития в современной специальной психологии дают Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. С точки зрения этих авторов, «любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии» (Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети. М., 2000,с.19).

5. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности ребенка в образовательной процессе.

Психи́ческое здоро́вье - это состояние благополучия, при котором человек может реализовать свой собственный потенциал, справляться с обычными жизненными стрессами, продуктивно и плодотворно работать.

Слово «норма» от латинского правило, образец - установленная мера, средняя величина чего-либо.

Д.Б. Элъконин утверждал, что норма - это тот высший уровень дости жений, который может случиться, если я начинаю действовать (если я не действую, то этого не случится).

Л. Пожар предлагает следующие критерии нормальности. Ребенок считается нормальным:

Когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста;

когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим направлением, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции;

когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими его актуальные формы поведения.

Обращение к проблеме нормы и отклонений от нее является традици­онным для психологии. В классической литературе можно встретить указания на то, что в целом норма и патология (отклонения) - понятия социальные.

С проблемой нормы тесно связана проблема нормативности разви тия. По Л.С. Выготскому, нормативность раз­ вития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий онтогенетического развития. При оценке соответствия уровня развития «возрастной норме» необходимо учитывать три харак теристики:

1) особенности социальной ситуации развития (тип образовательного учреждения, круг общения ребенка и т.п.);

2) уровень сформированности психологических новообразований на данном этапе возрастного развития;

3) уровень развития ведущей деятельности как деятельности, играю­щей решающую роль в развитии.

Понятие отклонения в развитии

Следующий ключевой вопрос темы - понятие «отклонение». В разных источниках встречается неодинаковые подходы к использованию терминологии. Пытаясь разрешить многие авторы предпочитают исполь­зовать термины «аномалия», «патология», «нарушения в развитии» и др. Но в целом, употребляемые термины призваны акцентировать внимание на отклонении от различного вида норм. Так или иначе, но единого общепринятого подхода к терминологии на данный момент не существует. В целом нару­шенное развитие принято называть дизонтогенезом. Любое нарушение в развитии имеет свою причину, но сама эта причина может оставаться неизвестной или не до конца понятой. Познание причин и механизмов нарушенного развития представляет собой ключевой момент предупреждения, профилактики самых разнообразных вариантов отклоне­ний в развитии у детей.

К причинам можно отнести следующие группы:

Перенатальный период - патологию наследственного аппарата, неблагоприятное протекание беременности: токсикозы, инфекционные и вирусные заболевания матери, а несовместимость крови матери и плода и др.

Постнатальный период - многообразные инфекционные и вирусные заболевания, наряду с черепно-мозговыми травмами, могут стать причиной разнообразных нарушений в развитии.

Социально-психологические факторы не менее разнообразны и опасны. К их числу можно отнести отрыв ребенка от матери или лиц ее заменяющих, недостаток эмоционального теп­ла, бедную в сенсорном отношении среду, неправильное воспитание, без­душное и жестокое отношение и пр.

Показатели сформированности социальной активности школьника

Приобретение знаний о человеке, природе, обществе, обеспечивающие формирование научной картины мира;

Приобретение опыта общественных и личных отношений в учебной, трудовой, коммуникативной, игровой и др. видах деятельности;

Приобретение знаний о себе, формирование адекватного образа «Я», самооценки;

Диагностику психосоциального развития, выявление, учет и коррекцию индивидуальных особенностей личности.

Система указанных компонентов содержания формирования социальной активности младших школьников реализуется в той или иной мере в определенный период воспитательно-образовательного процесса.

По окончанию начальной школы у младшего школьника должны быть сформированы следующие учебные компетенции:

Учебные компетенции

способность наблюдать и выделять признаки и свойства объектов; способность запоминать информацию с помощью схем, таблиц, планов; умение задавать вопросы, выслушать объяснение и понимать суть ответа; умение строить простые причинно-следственные связи, устанавливать логические связи между событиями; умение классифицировать предметы по существенным признакам; умение сравнивать и обобщать; способность действовать «в уме», то есть составлять внутренний план учебных действий; способность оценивать свои действия с точки зрения их соответствия принятым нормам и критериям; умение применять творческий подход к решению проблемных заданий; способность рефлексировать свой опыт, то есть способы познания, усвоенные знания, умения, навыки, а также поступки и личностные качества

Тестирование - экспериментальный метод психодиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида.

Тесты классифицируются по разным признакам.

По виду свойств личности они делятся на тесты достижений и личностные . К первым относятся тесты интеллекта, школьной успеваемости, тесты на творчество, тесты на способности, сенсорные и моторные тесты. Ко вторым - тесты на установки, на интересы, на темперамент, характерологические тесты, мотивационные тесты.

По виду инструкции и способу применения различаются индивидуальные и групповые тесты. При групповом тестировании одновременно обследуется группа испытуемых.

По формальной структуре различаются тесты простые , т.е. элементарные, результатом которых может быть единственный ответ, и тесты сложные , состоящие из отдельных подтестов, по каждому из которых должна быть дана оценка.

Психологический запрос - мотивированное определенным образом обращение клиента к психологу с просьбой предоставить конкретную форму психологической помощи.

Для того чтобы человек решился на консультацию, необходимо, как минимум, два условия:

1) объективное наличие психологических проблем;

2) хотя бы частичная рефлексия человеком своих проблем, т.е. отображение их в сознании в форме потребности в психологической помощи

Существуют различные подходы к классификации психологических проблем. Выделяются, например, проблемы личностные, педагогические, коммуникативные, возрастные. Проблемы могут различаться по степени их сложности: от простых, когда бывает достаточно обыкновенной разъяснительной беседы, до сложных, требующих от клиента открытий, инсайта, что возможно лишь при длительной консультативной работе.

Формы психологической помощи:

Психодиагностика

Психоконсультирование

Психокоррекция

Психопрофилактика

Тренинговая работа

Психологический диагноз - конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендации. Психологический диагноз не ограничивается констатацией, а необходимо включает предвидение и выработку рекомендаций. Важнейшим элементом психологического диагноза является необходимость выяснения в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.