Концептуальные основы и содержание примерных программ. Становление вариативной системы дошкольного образования

Тема 3 Концептуальные основания отбора и структурирования содержания дошкольного образования. Основания и принципы отбора и структурирования с одержания дошкольного образования не остаются неизменными. В 1989 году Государственным комитетом по народному образованию СССР была утверждена новая Концепция дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Впервые публично были серьезно проанализированы отрицательные стороны состояния общественного дошкольного воспитания в нашей стране. Отмечалось, что цель дошкольного воспитания по существу сводилась к оснащению их суммой конкретных знаний, умений, навыков; недостаточно учитывалась специфика развития в дошкольном возрасте, самоценность этого периода жизни ребенка. Концепция наметила новые общие подходы к дошкольному воспитанию. Основные идеи концепции - гуманизация и деидеологизация дошкольного образования, приоритет воспитания общечеловеческих ценностей; самоценность дошкольного детства. Концепция дошкольного воспитания излагала систему взглядов на педагогическое явление - основные идеи и главные направления перестройки системы образования и воспитания дошкольников, но не содержала конкретных программ реализации этих идей. В 1991 году было утверждено «Временное положение о дошкольном учреждении». В нем в частности отмечалось, что единая программа неизбежно приводила к единообразию форм, содержания и методов педагогического процесса без учета индивидуальных особенностей детей; был отменен порядок действия Программы как обязательного единого документа. Сегодня ДОУ России работают по программам, созданным научными коллективами и педагогами-исследователями (Закон РФ «Об образовании»,1991 г.). В 1995 г., постановлением Правительства РФ было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении», в котором отмечалось, что дошкольное учреждение имеет право самостоятельно выбирать программы из комплекса вариативных программ и технологий, рекомендованными органами управления образованием, вносить изменения в них, а также разрабатывать собственные (авторские) программы. Этот пункт закона конкретизируется в письме Минобразования РФ от 02.06.98 № 89-34-16 «О реализации права дошкольного образовательного учреждения на выбор программ и педагогических технологий». Также в 1995 г. было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для ДОУ РФ». В этом документе указаны основные требования и принципы, которым должны отвечать программы. Общие требования к программам. Согласно рекомендациям по экспертизе программ ДОУ программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми. Программы должны быть нацелены на развитие любознательности как основы познавательной активности у дошкольника; развитие способностей ребенка; формирование творческого воображения; развитие коммуникативности. Программы должны обеспечивать охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физические развитие; эмоциональное благополучие каждого ребенка; интеллектуальное развитие ребенка; создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. организацию детской жизни в трех формах: занятия как специально организованная форма обучения; нерегламентированные виды деятельности; свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня. Программы должны строиться с учетом специфических для детей дошкольного возраста видов деятельности (игра, конструирование, изобразительная, музыкальная, театрализованная деятельности и т.д.); Программы должны предусматривать возможность реализации индивидуального и дифференцированного подходов в работе с детьми. Принципы отбора содержания - 1 группа:

обеспечение всесторонности изучения объекта, систематичности знаний о нем; интеграция разнопредметных знаний и видов деятельности ребенка; удовлетворение индивидуальных познавательных интересов детей, требующих конкретизации отдельных вопросов, аспектов, тем; проблемность и творчество; соединение знаний и морали, усиление аксиологических аспектов жизни; жизненная значимость знаний; отражение целостной системы отношений человека с миром (человек – природа, человек – общество, человек – искусство, человек – техника, человек – космос, человек – здоровье, человек – труд).

II группа принципов может быть названа принципами дидактического структурирования содержания учебного материала образовательных программ. Эти принципы направлены на достижение "целей процесса", т.е. создание процессуальной структуры содержания образовательных программ, обеспечивающей вместе с принципами I группы (отбор содержания) достижение высокого уровня образования. К принципам дидактического структурирования процессуальной структуры содержания образовательных программ необходимо отнести:

сочетание линейного и концентрического расположения материала с выделением интеграционных связей и интегрированных проблем (тем), интегрирование модульных блоков;

сочетание индуктивного и дедуктивного подходов и логической последовательности раскрытия материала;

выделение укрупненных познавательных дидактических единиц знаний как учебных элементов содержания образования (интегрированных учебных проблем и тем, узловых понятий, фундаментальных законов и фактов, универсальных способов действий и т.п.);

сочетание различных дидактических теорий отбора и структурирования содержания материала (дидактический материализм, энциклопедизм, структурализм, комплексность) (Куписевич, В.Оконь); блочно-модульный подход к конструированию содержания образовательных программ, тем и интегрированных проблем; системно-моделирующий принцип построения содержания на основе поуровневой теории моделирования содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер);

1) уровень теоретико-концептуальной модели содержания (образовательная программа), 2) уровень образовательной области, 3) уровень проблемы, темы, учебного материала;

поуровневое структурирование учебного материала в целях дифференциации обучения, исходя из учебных возможностей детей.

1996 году МОРФ впервые была предпринята попытка определить комплекс требований к отбору и содержанию в сфере дошкольного образования. Приказом МО РФ от 22.08.1996 № 448 утверждены «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении».

В соответствии с п.2 указанного приказа устанавливалось, что Временные (примерные) требования, действуют до введения государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

Изменения в Законе РФ «Об образовании» (от 1 декабря 2007г. № 309-ФЗ) Недостатки в сфере дошкольного образования:

Требования были сформулированы в терминах процесса, а не результата, они не имели количественно измеримых параметров; Не ориентированы на некое новое состояние, в которое может перейти ребенок в результате получения дошкольного образования или система в целом; Распространяются, в основном, на психолого-педагогические условия воспитания и обучения детей в детском саду, то есть содержание и методы дошкольного образования, характер взаимодействия педагогов с детьми и построение развивающей среды.

В соответствии с направленностью групп детей дошкольного возраста, основная общеобразовательная программа дошкольного образования (далее – Программа) должна представлять собой одну из моделей соотношения обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса.

Модуль 2. Проблема программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста в отечественной педагогике и практике. Тема 4. Переход к вариативности программного обеспечения работы дошкольных учреждений. Основные направления содержания программ в условиях вариативности. В условиях модернизации образования плюрализм (многообразие) программ рассматривается как важнейшее условие соблюдения Закона РФ «Об образовании». Только реализация принципов образования дифференциации и вариативности его содержания может обеспечить развитие индивидуальности ребенка, учесть образовательные запросы каждой семьи, уровень и направленность работы ДОУ, способствовать развитию инициативы и творчества воспитателей. Современные программы классифицируются на вариативные и альтернативные; базовые, федеральные, региональные, муниципальные; основные и дополнительные; примерные; комплексные и парциальные программы. Вариативные и альтернативные программы различаются по философско-концептуальным основам (взгляды авторов на ребенка, на закономерности его развития, а следовательно, и на создание условий, которые способствуют становлению личности). Вариативные программы могут быть основными и дополнительными . Основные программы . Содержание основной программы отвечает требованиям комплексности, т.е. включает все основные направления развития личности ребенка: физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое, и содействует формированию разносторонних способностей ребенка (умственных, коммуникативных, регуляторных, двигательных, творческих), становлению специфических видов детской деятельности (предметной, игровой, театрализованной, изобразительной, музыкальной, конструирования и др.). Таким образом, основная программа определяет весь спектр общеразвивающих (в том числе коррекционных) задач и все содержательные аспекты образовательной деятельности ДОУ в рамках реализации основных образовательных услуг. Динамика формирования требований в сфере дошкольного образования. «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Приказ МО РФ от 22.08.1996 № 448. Краткая характеристика и анализ их содержания. Все вариативные комплексные программы создавались в условиях отсутствия четко определенного государственного заказа и представляют собой «авторский» взгляд на дошкольное образование.

«Цементирующей» основой содержания дошкольного образования в условиях его вариативности являются 4 направления, соответствующие основным линиям развития ребенка:

познавательно-речевое; физическое; социально-личностное; художественно-эстетическое.

«Наполненность» каждого из вышеперечисленных направлений в анализируемых программах неоднородна в количественном и качественном отношении Объем образовательной нагрузки по основным направлениям развития детей в действующих программах распределен неравноценно:

1 место - познавательно-речевое развитие (от 40 до 47% учебных занятий); 2 место – художественно-эстетическое развитие (от 20 до 40% учебных занятий); 3 место – физическое развитие (19-20%). 4 место – социально-личностное развитие (от 0 до 13%).

В настоящее время отсутствует единая точка зрения на то, каким должно быть содержание дошкольного образования, чтобы обеспечить достижение выпускником детского сада уровня физической и психологической готовности к школьному обучению для успешного освоения основных общеобразовательных программ начального общего образования.

В рамках основных направлений объем образовательной нагрузки по различным видам деятельности детей (игровая, речевая, продуктивная и т.д.) представлен также неравноценно, с нарушением принципов возрастного подхода к образованию детей дошкольного возраста и нормативных гигиенических требований (СанПиН). (Так, например, в одной из программ запланировано 4 занятия в неделю по развитию речи, в другой – только 1).

Тема 5. Комплексные вариативные образовательные программы Классификация программ Таблица 3

Показатели	Виды программ
Философско- концептуальные основы	Вариативныеальтернативные
Объем и направленность содержания	Комплексные парциальные
Подчиненность и территориальное распространение	БазовыеФедеральныеРегиональныеМуниципальные
Обеспечение программно-методическими материалами	Имеющие: 1. Концептуальные положения.2. Установку действий, в которой образовательные и развивающие задачи имеют определенную логику построения.3.Методические рекомендации для педагогов.4. Опубликованные и широко распространенные в практике работы методические пособия. (Наличие или отсутствие полного пакета программно- методических материалов не означает, что программа высокого или низкого качества. Это говорит о степени разработанности программы).
По принципу открытости-закрытости (отношение авторов к ее модернизации).	Допускающие изменения отдельных фрагментов содержания в соответствии с «местными» условиями. Настаивающие на целостности подхода. Рекомендующие сохранить общие тенденции, а выбор технологий и методов работы с конкретным ребенком остается за педагогом

Анализ программ может осуществляться по параметрам:

Теоретические основы (концептуальные положения) программ. Задачи развития ребенка; Принципы построения программ; Структура, характеристика компонентов; Отличительные особенности; оценка оригинальности; Создание комфортной предметной среды; Прогноз возможных затруднений для педколлектива при реализации программы.

Все вариативные комплексные программы создавались в условиях отсутствия четко определенного государственного заказа и представляют собой «авторский» взгляд на дошкольное образование. В основе программ – взгляд авторов на ребенка, на закономерности его развития, на создание условий, которые способствуют становлению личности, оберегают его самобытность, раскрывают творческий потенциал каждого воспитанника. В настоящее время в сфере дошкольного образования действуют следующие программы: - Программа воспитания и обучения в детском саду/Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой (версия 2005 года). - Примерная общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста/Под ред. Л.А. Парамоновой. - Радуга: Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада / Т.Н. Доронова,С.Г. Якобсон, Е.В. Соловьева и др.; Науч. рук. Т.Н. Доронова. - Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.; Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович и др. Краткая характеристика воспитательно-образовательных программ, используемых в ДОУ России: -Программа «Радуга» (авторский коллектив лаборатории Института общего образования под руководством профессора Т.Н. Дороновой ). Это комплексная программа воспитания, образования и развития дошкольников, обеспечивающая, по замыслу разработчиков, всестороннее развитие ребенка. Основные цели программы: - обеспечение ребенку возможности радостно и содержательно проживать дошкольные годы; - обеспечение охраны и укрепления его здоровья (как физического, так и психического); - всестороннее и своевременное психическое развитие; - формирование активного и бережно-уважительного отношения к окружающему миру; - приобщение к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали). Содержание программы соответствует (как в радуге) семи различным видам детской деятельности: Физическая культура : на занятиях формируются привычки к охране своего здоровья, к чистоплотности, аккуратности, порядку, культурно - гигиенические навыки и элементы самоконтроля во время движений, вырабатываются навыки правильного поведения в ситуациях, угрожающих жизни и здоровью, и предупреждения их. Игра: игра считается ведущей деятельностью работы, она позволяет обеспечить психологический комфорт, создать атмосферу эмоционального тепла. защищенности, снять излишнюю заорганизованность и невротизацию детей. Она позволяет возникнуть чувству симпатии и интереса к партнеру по игре. Изобразительная деятельность и ручной труд : обучение изобразительной деятельности и художественному труду происходит через знакомство детей с образцами народного и декоративно-прикладного искусства (произведения Хохломы, Гжели, дымковская игрушка и др.). Детей учат рисовать карандашами и красками, лепке на основе знакомства с народной пластикой. Конструирование: дает возможность развить воображение, фантазию и умственно воспитать малыша; дети учатся строить из строительных материалов, развивают конструктивные предпосылки, приобщаются к процессу творчества в конструировании. Занятия музыкальным и пластическим искусством: позволяют развивать эстетические переживания, формируют интерес к музыке, развивать музыкально - сенсорные способности ребенка, способность двигаться в такт, пространственную координацию. Занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим: обучение родному и иностранному языкам происходят через ознакомление с произведениями народного творчества, художественной литературой. М атематика: обучение математике происходит в атмосфере доброжелательности, поддержки ребенка, даже если он совершил ошибку, поощряется стремление высказать свое мнение; дети не только познают математику, но осваивают навыки учебной деятельности: определяют задачу, направление поисков, оценивают результаты. Программа "Радуга", ориентированная на общечеловеческие, гуманистические ценности, предусматривает наполнение работы определенным содержанием с учетом региональных особенностей. В первую очередь это касается физического развития , здоровья дошкольников, а также их приобщения к национальной культуре . Работа педагога складывается из трех компонентов: - реализация поставленных в программе общих задач психического развития; - реализация регионального компонента воспитания и образования; - цели конкретного образовательного учреждения и интересы каждого ребенка группы и его родителей. Задача подготовки детей к обучению в школе включает в себя: - развитие коммуникативных навыков; - развитие навыков самообслуживания; - знакомство с основами безопасности жизнедеятельности; - развитие речи детей, способности произвольно контролировать процессы внимания и запоминания, умения управлять своим поведением в соответствии с принятыми правилами; - специальную подготовку, реализуемую на занятиях по формированию элементарных математических представлений и развитию начал логического мышления детей, начальному знакомству с буквами, развитию речи и познавательному развитию. Процесс работы не сведен к занятиям и осуществляется в разных формах в зависимости от возраста детей. Методики проведения занятий по разным видам деятельности построены таким образом, что программная задача может быть реализована на различном материале, варьируемым педагогом в зависимости и в соответствии с желаниями и интересами конкретных детей. В программу работы в дошкольном учреждении введено представление о том, что у детей есть их неотъемлемые права . Задача педагога – обеспечивать соблюдение прав каждого ребенка всеми другими детьми и взрослыми. По программе изданы комплекты пособий, методических рекомендаций, книги и т.д. Программа «Детство» (В. И. Логинова и коллектив сотрудников). «Детство» является результатом многолетней научно-исследовательской работы кафедры дошкольной педагогики Российского государственного университета имени А.И.Герцена. Концепция программы включает три основных положения. Первое - концепция обогащения развития ребёнка-дошкольника, созданная А.В. Запорожцем (обогащать развитие ребёнка, используя все возможности дошкольных видов деятельности - игры, общения ребёнка со взрослыми и сверстниками, детского труда, изобразительной деятельности). Второе положение - целостное развитие ребёнка как субъекта детской деятельности. Третье положение концепции базируется на исследованиях Логиновой В.И., Леушиной А.М., их учеников. Они показали, что дошкольник может осваивать знания системного характера. Освоение системных знаний даёт возможность ребёнку быть самостоятельным, успешно осваивать позицию субъекта во всех детских видах деятельности. Программа направлена на целостное развитие личности дошкольника, приобщение его к современному миру через единый и взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации ребёнка. В связи с этим программа предлагает обогащённое образовательное содержание, соответствующее возрастным потребностям, интересам и возможностям современного дошкольника. Содержание программы по возрастным ступеням дошкольного детства ориентировано на психологические новообразования развития ребёнка и его общую готовность к школьному обучению, укрепление физического и психического здоровья. Все разделы программы разработаны авторами в едином подходе к раскрытию содержания, формулировкам задач, определению критериев уровней освоения программного содержания детьми. Программа включает разделы: «Первые шаги в математику», «Развиваем речь детей», «Ребёнок познает мир природы», «Ребёнок в мире художественной литературы, изобразительного искусства и музыки». Программа "Развитие" (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко). Программа направлена на развитие умственных и художественных способностей детей. Способности понимаются как ориентировочные действия со специфическими для дошкольника образными средствами решения задач. Способности позволяют ребёнку самостоятельно анализировать действительность, находить решения в новых и неожиданных ситуациях, произвольно, а к концу дошкольного детства - осознанно относиться к собственной деятельности. Авторы считают, что сущность развития ребёнка заключается в постепенном вхождении в человеческую культуру через овладение подобными средствами, через развитие возможности видеть мир и взаимодействовать с ним существующими в культуре способами.

При анализе программы немаловажным представляется вопрос о ее структурировании. Сопоставительный анализ структурных элементов программ представлен в таблице 3.

Таблица 3

Структура вариативных программ

Структурные элементы программ	Программы
года	Романовской	Климановой, Горецкого	Бунеева, Бунеевой	Кубасовой	Ефорсининой, Омороковой
Цель	+	+	+	+	+	+
Задачи	+	+	+	+	+
Принципы	+	+	+	+	+	+
Тематика чтения	+	+		+		+
Круг чтения			+			+
Жанровое разнообразие						+
Требования к навыку чтения	+	+	+	+		+
Произведения для заучивания	+	+
Выразительное чтение		+
Работа с текстом	+		+			+
Читательские умения					+	+
Формирование приемов понимания прочитанного				+
Эстетическое переживание прочитанного, элементы литературоведческого анализа				+
Восприятие литературного произведения						+
Связная устная речь	+
Речевое развитие				+
Развитие творческих способностей					+
Практическое знакомство с литературоведческими понятиями				+
Теория литературы		+
Литературоведческая пропедевтика					+
Ориентировка в литературоведческих понятиях						+
Внеклассное чтение	+
Обогащение и развитие опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к действительности			+
Творческая деятельность						+
Межпредметные связи						+

Как видно из таблицы, все программы включают такие структурные элементы, как цель, принципы построения и требования к навыку чтения, определяют круг или тематику чтения. В остальных элементах наблюдается значительное расхождение в формулировках, но, по сути, они сводятся к перечням приемов работы с текстом произведения, видов работ по развитию речи, литературоведческих понятий, подлежащих усвоению. Только в программах О.В. Кубасовой и Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой есть раздел, посвященный читательским умениям школьников, однако в нем содержатся и характеристики качественных сторон навыка чтения, и некоторые приемы работы с текстом, и речевые, библиографические, аналитические умения. Ни одна из современных программ не имеет в качестве структурного элемента системы читательских и речевых умений, хотя отдельные умения и упоминаются в текстах программ. Сосредоточенность на приемах работы, а не на умениях, представляется серьезным недостатком. Возможно, повышенное внимание к приемам работы продиктовано стремлением выстроить процесс обучения, спланировать деятельность учеников, однако частные приемы не выстраиваются в систему, реально программы содержат перечень отдельных действий.

Ни одна из программ не включает в качестве структурного компонента методы обучения (только в объяснительной записке к программе Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой перечислены методы, используемые на уроках). Между тем, очевидно, что методы как способы реализации поставленной цели, являются необходимым элементом программы. Именно взаимосвязь между целями, задачами, принципами, содержанием и методами обучения создает методическую систему.

Современная дидактика подчеркивает, что "...задачи развития способностей или эмоционального воспитания не позволяют себя реализовать, ибо они бессодержательны, они указывают лишь вектор построения реального содержания" (154, с. 19). Реализация заявленных в программе задач требует их перевода с языка целей на язык "конкретных видов деятельности, воплощенных в знаниях и способах их применения" (154, с. 19), то есть в содержании образования. Сопоставительный анализ содержания литературного образования представляет определенную трудность, поскольку цели, задачи, принципы, структура программ не совпадают, а содержание должно соответствовать прежде всего заявленным в программе целям. Поэтому рассмотрим содержание каждой из современных программ с точки зрения наличия связи между знаниями, умениями, приемами работы и их соответствия поставленным задачам и заявленным принципам. Следует оговориться, что сами программы структурированы иначе, авторы не разделяют знания, умения и приемы, а дают их рядоположенно, распределяя их по годам обучения и по разделам программы. Такое расположение позволяет проследить постепенное усложнение обучения, увидеть, как должен продвигаться ученик. Но знания и умения формируются, как правило, на протяжении нескольких лет, целый ряд приемов работы используется в течение всего обучения, часто в разных разделах программы повторяются одни и те же приемы работы. В связи с этим представляется целесообразным взглянуть на процесс обучения именно с точки зрения выявления связей между такими структурными компонентами содержания образования, как знания, умения, приемы и виды работы.

Программа З.И.Романовской уделяет основное внимание перечню знаний, умение в тексте программы названо лишь одно: у второклассников предлагается сформировать умение найти слова и выражения автора в подтверждение своих суждений. Отметим, что аналогичную формулировку можно увидеть в программе 3 класса, но здесь она скорее напоминает вид работы с текстом: подтверждение своих суждений выдержками из текстов произведений. Вероятно, это объясняется временем создания программы: она создавалась еще в шестидесятые годы ХХ века (и была не просто шагом, а гигантским скачком вперед), а вопрос о формирования читательских умений впервые был поставлен в методике только в 1976 году.

В программе есть специальный раздел "Теория литературы", реализующий принцип ведущей роли теоретических знаний, поэтому подробнее всего представлены именно знания. Не оговаривая принцип отбора литературоведческих знаний, необходимых младшим школьникам, программа предлагает познакомить учеников с 15 понятиями: юмор, художественная литература, научно-познавательная литература, сравнение, позиция автора, басня, аллитерация, эпитет, аллегория, художественное слово, ирония, метафора, рифма, сатира, олицетворение.

В данном перечне трудно проследить внутреннюю логику. Так, например, предусмотрено знакомство с рифмой, но не вводится понятия о ритме. Из всех возможных жанров изучаются лишь особенности басни и т.д. Многие формулировки неверны с точки зрения теории литературы. Так, специфика басни состоит вовсе не в ярком изображении знакомых по жизни характеров животных, а в иносказании, но понятие об иносказании вводится лишь на втором году обучения, а в первом классе формируется заведомо неверное представление о басне. Если в первом и втором классах речь идет о специфике басни как жанра, то в третьем дается «обобщение особенностей басен И.А. Крылова», т.е. на самом деле знания детей не поднимаются на новый уровень, а сужаются до представления об особенностях жанра в творчестве лишь одного писателя. Неточно употребление термина "позиция автора": во втором полугодии первого года обучения предлагается продолжить знакомство "с различными позициями авторов при чтении произведений Н.Сладкова, Г.Снегирева, В.Бианки и др.". Очевидно, что в произведениях разных писателей авторские позиции будут различны, а в чем суть самого понятия, на каком уровне должны усвоить это понятие дети, из программы не ясно.

Анализ показывает, что отсутствует четкая взаимосвязь между знаниями и приемами работы с текстом. Часто программа ограничивается упоминанием конкретного произведения, на материале которого целесообразно формировать соответствующие знания, приемам работы уделяется мало внимания. По сути дела, в программе назван только один прием: сравнительный анализ произведений, хотя методический аппарат учебников содержит разнообразные приемы анализа текста.

В программе по чтению З.И.Романовской не выделен раздел «Развитие речи», поскольку составлена она в соответствии с концепцией академика Л.В.Занкова, и направлена вместе с другими школьными предметами на общее развитие детей. Но в объяснительной записке указано, что для работы над сочинениями во втором и третьем классах отводится один час в неделю. В содержании программы работа по развитию речи не нашла отражения, что может существенно затруднить реализацию программы. Раздел «Речевая деятельность» включен в программу по русскому языку (автор – А.В.Полякова), но и здесь приводятся в основном виды работ по развитию речи.

Таким образом, содержание литературного образования не полностью соответствует целям и задачам, сформулированным в анализируемой программе.

В объяснительной записке к программе Л.Ф.Климановой и В.Г.Горецкого «Литературное чтение» говорится, что знания детей «должны пополниться элементарными сведениями литературоведческого характера» (70, с. 34), но соответствующая задача не сформулирована авторами. Согласно программе, на протяжении трех лет обучения школьники знакомятся на практическом уровне с двенадцатью понятиями: эпитет, сравнение, метафора, олицетворение, сказка, былина, рассказ, басня, стихотворение, абзац, подзаголовок, красная строка, что позволяет наблюдать за употреблением изобразительно-выразительных средств языка в художественной литературе, жанровыми особенностями изучаемых произведений и ориентироваться в оформлении книги. Однако этот набор знаний не может в полной степени обеспечить реализацию литературоведческого принципа, который "нацеливает на рассмотрение таких аспектов произведения, как тема, проблематика, нравственно-эстетическая идея, художественная форма, композиция" (70, с. 33).

В программе выделяются двадцать пять умений, но никак не оговариваются основания для их выделения, не проясняется, что именно имеют в виду авторы, употребляя термин "умение" – способ действия, готовность к совершению действий? В целом можно выделить пять групп умений: библиографические, речевые, читательские (связанные с восприятием и анализом произведения), литературоведческие (связанные с использованием теоретических знаний, определением жанра, средств художественной выразительности и т. д.), и умения, связанные с эстетическим восприятием действительности. Наличие этих групп соответствует поставленным задачам, но наполняемость отдельных групп не охватывает всего комплекса задач.

Так, решение задачи развития способности к полноценному восприятию произведения требует формирования системы читательских умений, охватывающей такие элементы произведения, как композиция, авторская позиция, художественная идея, но в программе представлены лишь частные читательские умения, связанные с воссозданием художественного образа, оценкой иносказательной выразительности метафор и определением авторского отношения к событиям и героям.

Не называя развитие речи принципом построения программы, Л.Ф. Климанова и В.Г. Горецкий тем не менее указывают, что «программа четко ориентирована на формирование и развитие у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения» (70, с. 33). Однако содержание и методы работы по развитию речи представлены недостаточно четко. Содержание речевых умений в объяснительной записке не раскрывается, в разделе "Развитие речевых умений и навыков при работе с текстом" формулировки очень разнородны. Здесь можно найти и указания на прием работы: «Деление текста на части, озаглавливание их, выявление основной мысли прочитанного (с помощью учителя)», и требование к качеству выполнения задания: «Соблюдение при пересказе логической последовательности и точности изложения», и формулировку задачи, стоящей перед учителем: «Воспитание внимания к авторскому слову в художественном произведении», и перечисление библиографических знаний и умений: «Ориентировка в понятиях "абзац", "подзаголовок", "красная строка», «умение пользоваться заданиями и вопросами, помещенными в учебных книгах» (70, с. 43). Таким образом, четкой формулировки цели и содержания работы по развитию речи школьников в программе нет. Среди всех предложенных видов работ доминирует пересказ текста. Учебные хрестоматии не содержат заданий к каждому изучаемому произведению, поэтому пересказ становится в практике работы школы по данной программе почти единственным способом и изучения художественного произведения, и развития речи младших школьников. Формулировки некоторых речевых умений можно найти в разделе «Обогащение и развитие опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к действительности», если выбрать их среди предлагаемых авторами многочисленных приемов работы, тем сочинений, задач, стоящих перед учителем.

Обращает на себя внимание отсутствие системы в подборе речевых умений. Они носят или очень частный характер: умение подбирать варианты сравнений, или очень общий: умение передавать свои впечатления с помощью высказываний, и не охватывают трех сторон текста: содержательной, структурной и языковой. Есть ряд умений, связанных с восприятием отдельных элементов художественного произведения, есть ряд умений, связанных с использованием языковых средств при создании собственного текста, но они не соотносятся друг с другом. Трудно согласиться с некоторыми формулировками: вряд ли можно говорить об умении испытывать радость от перечитывания текста, умении накапливать опыт, умении проявлять интерес к нестандартным взглядам.

Наиболее полно представлены в программе приемы работы. В целом они традиционны для начальной школы и предполагают прежде всего работу по уяснению фактического содержания, деление текста на части, составление плана, определение основной мысли и пересказ. Таким образом, доминируют виды работ, обеспечивающие понимание и воспроизведение прочитанного, что вполне соответствует одной из поставленных задач, но недостаточно для развития способности к полноценному восприятию прочитанного. Эту задачу авторы решают с помощью отдельных видов творческих работ с текстом: словесное и графическое рисование, драматизация и т.п., а также побуждения детей к собственному литературному творчеству: придумыванию своего варианта развития сюжета, перенесения действия в необычную обстановку, сочинения стилизаций.

Если проследить соотношение знаний, умений и приемов работ, то очевидно, что между ними нет четкой взаимосвязи. Так, знание жанровых особенностей произведений, приобретаемое второклассниками, не реализуется в умениях, не указываются приемы работы, требующие использования данных знаний. Зато уже в первом классе без всякой опоры на знания следует сформировать умение различать рассказ и сказку, стихотворение и басню. Приемы работы, рекомендуемые программой, лишь косвенно соотносятся с данными умениями. Выделение темы, основной мысли, составление плана, как уже отмечалось, – основные виды работы с текстом, но программой не предусмотрено знакомство с понятиями тема, основная мысль, сюжет, композиция , школьники не владеют критериями для деления текста на части. Примеры можно продолжить.

Таким образом, хотя в целом содержание соответствует поставленным целям, но определенные трудности могут возникнуть при решении двух основных задач: развитии речи и развитии способности к полноценному восприятию художественного произведения в связи с отсутствием системного подхода к определению содержания литературного образования.

В программе Р. Бунеева и Е.В.Бунеевой «Чтение и начальное литературное образование», в полном соответствии с формулировкой задачи, представлены «отдельные теоретико-литературные понятия» (16, с.49), с которыми дети должны ознакомиться на практической основе. Последовательность их усвоения диктуется расположением литературного материала, поэтому набор знаний не претендует на системность. В поле зрения младших школьников оказываются двадцать шесть понятий: основная мысль, рассказ, стихотворение, рифма, ритм, тема, устное литературное творчество, сказка, былина, загадка, скороговорка, повесть-сказка, портрет, речевая характеристика, повесть, пьеса, сравнение, олицетворение, эпитет, пролог, эпилог, басня, баллада, фантастическая повесть, юмор, сатира, мемуары, с также отдельные частные сведения, например, «о сказочных героях, придуманных авторами» (16,с.62)

Помимо перечисления умений в тексте программы (они представлены в таблице), авторы выделяют три группы умений, которыми должны овладеть дети к концу обучения в начальной школе. Первая группа связана с восприятием произведения, или, если воспользоваться формулировкой программы с «формированием приемов понимания прочитанного»:

· прогнозировать содержание текста на основе заглавия, иллюстраций, ключевых слов,

· самостоятельно выделять ключевые слова в тексте,

· формулировать главную мысль, соотносить ее с заглавием текста,

· составлять простой и сложный план,

· пересказывать текст по плану.

Вторая группа – умения, связанные с «эстетическим переживанием прочитанного, элементами литературоведческого анализа»:

· определять тему произведения, его главную мысль, рассказать сюжет,

· назвать героев произведения, увидеть в тексте образы-персонажи, описание природы и интерьера,

· видеть и понимать, из каких составляющих складывается образ-персонаж (портрет, детали биографии, черты личности, речь героя, отношение автора к герою), какова роль пейзажа и описания интерьера в тексте,

· высказывать и аргументировать свое отношение к прочитанному,

Третья группа умений связана с «речевым развитием ребенка», и включает в себя умения

· отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного,

· подробно, сжато и выборочно пересказывать художественный текст по плану,

· составлять устные рассказы о героях произведений, устные описания,

Выделение данных групп полностью соответствует сформулированным задачам. Однако и в подборе умений, и в их структурировании трудно увидеть закономерности. Нечеткость критериев деления умений на три группы приводит к тому, что умение пересказывать текст повторяется трижды, присутствует в каждой из групп, умение формулировать главную мысль – дважды, а вот умение определять тему текста относится только к эстетическому переживанию. Роль пейзажа в тексте нужно уметь определять, а роль персонажа – нет, достаточно «видеть и понимать, из каких составляющих складывается образ-персонаж». Умения увидеть в тексте описание природы и интерьера и определить их роль вообще не встречаются в основном тексте программы, но оказывается, что к концу обучения дети должны ими овладеть. Неясно, как можно прогнозировать содержание текста на основе ключевых слов. Кто выделяет ключевые слова? Если ученик, то он познакомится с содержанием в процессе чтения и выделения ключевых слов, если учитель, то подобная работа бессмысленна.

Предлагаемые приемы работы традиционны для начальной школы и соответствуют поставленным задачам.

Связь между знаниями, умениями и приемами работы можно проследить лишь в тех случаях, когда речь идет о таких установившихся в методике начального обучения комплексах, как определение основной мысли, составление рассказа о герое. В большинстве случаев знания, формируемые у детей, не реализуются в умениях, не указываются приемы работы, способствующие приобретению данных знаний и формированию умений. Так, понятие о том, как "писатель создает (рисует) характер героя: портрет героя, его речь (что и как говорит герой), поведение, мысли героя, отношение автора" (16, с.62) вводится, а о пейзаже, описании интерьера, не упоминается, хотя соответствующие умения выделены авторами. Детям даются понятия о сравнении, олицетворении, эпитете, но эти понятия не находят отражения в умениях. То, что рассматривается как прием работы в 1 и 2 классах, становится умением в 3 и 4, что свидетельствует о нечетком разграничении самих понятий "умение" и "прием". Часто предлагаемые приемы работы не базируются на необходимых знаниях, например, перевод с древнерусского языка на современный требует знаний, которых, естественно, нет у младших школьников. Различение оттенков значения слов требует опоры на знания о многозначности слова, о синонимическом ряде, а составление рассказа от лица персонажа – представления о точке зрения, но эти знания не предусмотрены программой, хотя они вполне доступны детям. Учащиеся должны «уметь определять сюжет», но их не знакомят с элементами сюжета, хотя вводят понятия «пролог» и «эпилог».

Таким образом, содержание программы способствует решению отдельных частных задач, но достижение основной цели – формирование квалифицированного читателя обеспечено не полностью, в связи с отсутствием четких связей между отдельными элементами содержания образования и внутри каждого из них.

Программа О.В. Кубасовой «Литературное чтение» ставит своей целью «формирование «талантливого читателя» (С.Я.Маршак), т.е. читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества» (80, с.233) и выдвигает два основные условия достижения этой цели: чтение высокохудожественных произведений и овладение специальными читательскими умениями и навыками. Очевидно, поэтому именно читательским умениям уделяется основное внимание, однако, на наш взгляд, термин «читательские умения» неоправданно расширяется: в соответствующем разделе программы приводятся и характеристики отдельных сторон навыка чтения, и приемы анализа текста, и библиографические умения, и приемы заучивания стихотворений, и общеучебные умения.

В соответствии с задачами модернизации образования в программе усиливается внимание к информационным и библиографическим умениям: они те только называются, но и указываются пути и условия их формирования. Так, например, в 4 классе предлагается формировать умение ориентироваться в мире книг, подбирать литературу по жанру, теме, собственным возрастным возможностям и интересам, опираясь при этом на весь комплекс внетекстового аппарата книги. Однако, ставя задачу формировать умения, позволяющие логически перерабатывать и усваивать познавательную информацию, автор не указывает, следует ли так работать только с познавательными и учебными или и с художественными текстами также, что может привести на практике к нивелированию художественной природы произведения.

При формулировке частных читательских умений внимание обращается на «внешний выход», результат восприятия, осмысления текста. Например, выделяется умение делать подробную характеристику персонажей и их взаимоотношений, ссылаясь на текстё. Если характеризовать персонаж не с бытовых, а с эстетических позиций, по это требует предварительного анализа текста – художественной формы. Но в программе процесс читательской деятельности – восприятие и анализ произведения, способы воссоздания образов, переживания, осмысления – раскрывается недостаточно, хотя подчеркивается необходимость осмысления элементов художественной формы: детей надо научить выделению «таких языковых средств, как сравнение, эпитет, олицетворение, повтор, звукопись» и определению «их функции в художественной речи» (80, с.247, курсив наш, М.В.). Очень хорошо, что речь идет о функции языковых средств, но почему-то определять функцию предлагается не в конкретном тексте, а в художественной речи . Между тем, набор возможных функций данных выразительных средств в художественной речи практически бесконечен. Эта проблема может интересовать литературоведа, читателю же важно увидеть назначение данного средства в данном контексте, поскольку это определяет глубину и точность читательского восприятия.

Отличительными чертами программы являются повышенное внимание к мотивационной стороне чтения, последовательному совершенствованию навыка чтения, интерпретации текста с помощью чтения по ролям и драматизации. Продумана система последовательного усложнения заданий, воспитывающая внимание к тексту, помогающая детям овладеть логическим ударением, окраской голоса, логическими и психологическими паузами, мелодикой речи для передачи характера персонажа.

Программа Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой предлагает ориентировку в следующих понятиях:

Литература, фольклор, литературное произведение, литературное творчество. Литературные жанры:сказка, былина, пословица, загадка, поговорка, сказ,легенда, миф, рассказ, повесть, стихотворение, балада,пьеса-сказка, очерк,научно-популярное и научно-художественное произведения.

Тема, идея произведения; литературный герой, персонаж, портрет, авторская характеристика, сюжет, композиция, изобразительно-выразительные средства языка (эпитет, сравнение, олицетворение, гипербола). Юмор и сатира как средства выражения авторского замысла. Фантастическое и реальное. (157, с.56).

В этом перечне видна определенная логика, но не всегда выдерживается научный принцип подачи материала. Так, например, давая детям представление о фольклоре и литературе, целесообразно было и жанры разделить на фольклорные и литературные. Связь между читательскими умениями, приведенными в программе, приемами работы и перечнем литературоведческих представлений прослеживается не всегда. Творческая деятельность детей в основном связывается с изменением авторского текста: придумывание другого названия, другого окончания или начала произведения, пересказ от лица персонажа народной сказки. В программе предлагается создать «условия для полноценного восприятия произведения» (157, с.47). Однако все названные приемы противоречат эстетической природе искусства, представлению о художественном тексте, как о целостности. Принцип системности был заявлен в объяснительной записке, но не реализуется в содержании программы.

Итак, ни одна из рассмотренных программ не указывает оснований, на которых определяется объем литературоведческих знаний, выделяются те или иные умения, не объясняет принципа отбора умений для начального этапа образования, принципа их структурирования. Знания, умения и приемы работы существуют рядоположенно, далеко не всегда они соотносятся друг с другом. Изолированно рассматриваются процессы восприятия, воспроизведения и продуцирования текста.

Основным недостатком является отсутствие системного подхода к содержанию литературного образования. Внимание авторов сосредоточено не на том, что происходит с ребенком, какие сдвиги и за счет чего должны произойти в восприятии художественного произведения и в речевом развитии ребенка, а на том, какие виды работ можно предложить ученикам. Процессуальная сторона работы явно преобладает над содержательной или даже рассматривается вместо содержательной стороны. Между тем, исследования Т.А. Ладыженской (91), Н.Д. Молдавской (137), В.Г. Маранцмана (117) и других методистов давно и убедительно доказали, что дело не в количестве, и не в качественном разнообразии упражнений по развитию речи, не в использовании определенных приемов анализа текста, а в том, что приобретает ученик в результате выполнения упражнения, в том, какими именно читательскими и речевыми умениями он овладевает, к каким сдвигам в развитии личности ребенка приводит обучение.

Вариативность образования - один из основополагающих принципов и направление развития современной системы образования в России.

Вариативность - это качество образовательной системы, характеризующее ее способность создавать и предоставлять учащимся варианты образовательных программ или отдельных видов образовательных услуг для выбора в соответствии с их изменяющимися образовательными потребностями и возможностями. Показателями степени вариативности педагогической системы, по мнению Н.В. Немовой и Т.П. Афанасьевой, являются: наличие в ней нескольких одинаково привлекательных и доступных для школьников вариантов программ (избыточность одинаково привлекательных вариантов); возможность выбора школьниками одного из вариантов получения образования (доступность привлекательного варианта); гибкость системы (создание условий для изменения образовательных потребностей учащихся) Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Книга 1. Система профильного обучения старшеклассников: Методическое пособие / Под редакцией Н.В. Немовой. - М.: АПК и ПРО, 2004. 73с..

Вариативность образования нацелена на обеспечение максимально возможной степени индивидуализации образования.

Таким образом, вариативный образовательный процесс - взаимосвязанная деятельность участников образовательного процесса по реализации целей образования, осуществляемых в условиях выбора содержания (в рамках государственных стандартов), средств и способов деятельности и общения, ценностно-смыслового отношения личности к целям, содержанию и процессу образования.

Если педагогическая модель рассматривается как форма педагогического научного исследования, как обобщенный мысленный образ, замещающий и отражающий структуру и функции конкретного педагогического объекта в виде схематической совокупности понятий и взаимосвязей, а среда - совокупность социально-экономических, культурных и природных условий, в которых живет и осуществляет свою деятельность человек, то понятия «вариативная», «образовательная» выступают в качестве определений, выражающих специфику в структуре и содержании образования.

Объектами качества выступают образовательная среда и образовательный результат.

Составляющими образовательной среды являются образовательный процесс, профессиональная деятельность педагогов, взаимодействие лицея с внешней средой.

Под вариативностью нами понимаются не только используемые вариативные программы, разные по содержанию (общеобразовательный, углубленный, расширенный уровни), но и программы, различающиеся по способам, формам, технологиям учения. Следовательно, вариативность образования ориентирована на личность обучающегося, учитывает его потребности, возможности, запросы.

Одна из основных задач формирования и реализации модели вариативной образовательной среды - создание эффективной системы управления качеством образования.

Качество образования, как и любой процесс в социально-экономической системе, не должно формироваться стихийно, так как это управляемый процесс Сластенин В.А., Подымова Л.С.Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997..

Однако управление качеством образования невозможно осуществлять только на административной основе. Оно требует участия всех субъектов образовательного процесса.

Управление качеством образования включает следующие компоненты:

Контроль качества;

Мотивация;

Организация;

Планирование, проектирование;

Исследование качества.

Для управления качеством образования необходимы:

1. Средства управления и измерения качества.

2. Система управления, включающая специализированные звенья.

3. Мотивы управления.

4. Механизмы управления.

5. Цели и условия использования результатов управления качеством.

Целью управления качеством является повышение конкурентоспособности образовательного учреждения, повышения его авторитета в социуме, укрепление статуса, стабилизация будущего Перлаки И. Нововведение в организациях. М., 1980..

Система управления качеством образования предполагает наличие специализированных подразделений, ведущих аналитическую работу по обеспечению качества образования. Данные подразделения занимаются:

Получением и обработкой информации;

Определением стратегии развития образовательного процесса;

Изучением опыта других образовательных учреждений;

Консультированием;

Осуществлением взаимодействия с научно-методическими учреждениями, вузами;

Проведением конференций, круглых столов, семинаров, и т.д. по вопросам управления качеством образования;

Организацией повышения квалификации по вопросам управления качеством образование через систему модульных курсов, стажировок, проведение научно-практических семинаров, практикумов, мастер-классов;

Разработкой и внедрением системы мониторинга качества образования.

В основе управления качеством образования лежат определенные функции. К таким функциям можно отнести:

Прогнозирование и планирование качества лицейского образования, предвидение тенденций его изменения;

Организацию системы управления качеством образования через распределение функций, их закрепление и реализацию;

Осуществление контроля качества образования по параметрам его потенциала;

Регулирование качества, обеспечение его соответствия предъявляемым требованиям;

Отслеживание результатов образования, анализ и исследование причин формирования того или иного качества образования;

Создание условий для обеспечения мотивации повышения качества образования Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П.Управление образовательными системами. М., 2003..

Перечисленные функции интегрируют в себе специфические функции в системе управления качеством образования, характеризующие не только специфику объекта управления, но и реальные условия его функционирования: кадровое обеспечение, материально-техническое обеспечение, трудоемкость, временные затраты и т.д.

Одним из условий и действенных средств повышения эффективности управления качеством образовательного процесса является совершенствование информационной службы, создание информационно-аналитического центра образовательного учреждения, предоставляющего учащимся, родителям и педагогам всю необходимую и достаточную информацию на разных носителях.

Социальные, экономические и идеологические изменения, происходящие за пределами системы образования, не могут оставить без изменения систему образования и воспитания подрастающего поколения Арнаутова Е.П. Планируем работу с семьей //Управление ДОУ. 2002. №4. с.10-18..

За последние десятилетия международным сообществом принят ряд документов, в которых провозглашена приоритетность прав детей в обществе, обоснованы направления этой политики. Среди них - «Декларация прав ребенка» (1959). Основной ее тезис - «человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет». Декларация призывала родителей, неправительственные организации, местные власти, правительства, общественность стран стремиться обеспечить детям такие условия, которые позволяют им развиваться здоровыми людьми, свободными от любых форм насилия, с чувством собственного достоинства.

За 30 лет после принятия ООН «Декларации прав ребенка» многие представления изменились. Возникла необходимость принятия нового документа, в котором не просто декларировались права детей, а на основе юридических норм предлагались меры для защиты этих прав. «Конвенция о правах ребенка» (1989) не только развивает, но и конкретизирует положения Декларации. Государства, которые присоединяются к Конвенции, должны нести юридическую ответственность перед международным сообществом за свои действия в отношении детей.

Основная идея Конвенции заключается в обязательном обеспечении интересов и прав детей, создании необходимых мер для выживания, развития, защиты и обеспечения активного участия подрастающего поколения в жизни общества. Важнейший правовой принцип, утвержденный в Конвенции, - признание ребенка полноценной и полноправной личностью, как самостоятельного субъекта общества во всем комплексе гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав Панов А.И. Проектная и экспертная работа в образовании. Томск, 1998..

По материалам ЮНЕСКО, полученным при проведении обследования во многих регионах мира, был сделан вывод о том, что все страны оказались вовлеченными в процесс осмысления своих систем образования. Они пришли к заключению, что образование должно быть созвучно современным условиям.

Достоинство курса политики в области образования определяется ориентацией на общечеловеческие ценности, на принципы свободы личности. Эти фундаментальные принципы, лежащие в основе прав личности, должны быть реализованы уже в детские и юношеские годы, когда закладываются мировоззренческие и характерологические качества гражданина.

Права, провозглашенные во «Всеобщей Декларации прав человека», реализуются для ребенка через систему образования, гуманизацию и демократизацию идей, содержания, форм, методов и технологий.

Мировой и отечественный опыт развития образовательных систем свидетельствует о том, что гарантией в этом процессе может быть лишь диалектическое единство свободы личности и равенства прав на образование.

Последние годы в России характеризуются возникновением новых видов учреждений воспитательно-образовательного характера для детей, разнообразием педагогических услуг, которые предлагаются детям и их родителям. Наряду с государственными существуют негосударственные детские сады. Большая часть детских учреждений решает задачи общего развития детей, но уже имеются учреждения, ставящие целью раннее развитие специальных способностей дошкольников (эстетические центры, дошкольные группы и детские сады при лицеях, гимназиях и т.п.); интеграцию воспитания здоровых детей и детей с некоторыми проблемами физического развития; создание дошкольных групп, работающих в условиях двуязычия, и другие. Такое положение дел в дошкольном образовании непосредственно связано как с возрастающими запросами родителей, желающих поднять общий уровень развития детей, раскрыть у них те или иные способности, подготовить к обучению в определенной школе, так и с изменениями в самом школьном образовании. Есть все основания считать, что в будущем тенденции к разнообразию дошкольно-школьных учреждений будут усиливаться Слободчиков В.И. Характеристика этапов социально-педагогического проектирования // Учительская газета. 1992. № 41-45..

В 1995 г., постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем закрепилось право, что дошкольное образовательное учреждение самостоятельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.

В связи с изменением нормативно-правовой базы возникла необходимость в подготовке разнообразных программ, которые наряду с Типовой могли быть предложены практике. Процесс подготовки и публикации вариативных программ набирал темпы Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пос. / Под ред. В.С. Лазарева. М., 1997..

Следует подчеркнуть, что многие программы были разработаны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создавались авторские программы.

С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое письмо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспечивать:

· охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие;

· эмоциональное благополучие каждого ребенка;

· интеллектуальное развитие ребенка;

· создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;

· приобщение детей к общечеловеческим ценностям;

· взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.

В рекомендациях говорится, что программы должны предусматривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотренное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).

В настоящее время опубликованы и распространены через разнообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном учреждении. Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы показывают разные подходы к организации педагогического процесса в детском саду. Именно педагогическому коллективу предстоит выбрать ту программу, по которой данное дошкольное учреждение будет работать Белая К.Ю. О нетрадиционных формах работы // Дошкольное воспитание. 1990, №12. с. 27.

Сегодня в мировой образовательной практике дошкольное детство рассматривается как один из главных образовательных резервов. Легкомысленное отношение к дошкольному возрасту оборачивается для детей в лучшем случае безвозвратно упущенными возможностями, а в худшем -- деформацией логики всего последующего жизненного пути -- онтогенеза. Изменения, произошедшие в сфере дошкольного образования за последние 15 лет, приобрели обширный и во многом необратимый характер. Однако можно смело констатировать, что все эти изменения пока не привели к структурированию системы дошкольного воспитания и к разумной реорганизации ее в новую систему дошкольного образования.

У нас до сих пор отсутствует развернутое обоснование самой идеи, а лучше сказать -- цели дошкольного образования. Нам необходимо определить и законодательно закрепить цель дошкольного, а возможно, и отдельно цель предшкольного образования. Как известно из педагогики, образование -- это целостный педагогический процесс, осуществляющийся в интересах личности, общества, государства. Осенью мы обсуждали проект образовательного кодекса. В нем было написано: «Дошкольное образование осуществляется в помощь родителям». Как видим, речь не идет о государственных образовательных ориентирах. Если переходить на такую позицию и развивать дошкольное образование, руководствуясь интересами родителей, то система дошкольного образования неизбежно превратится в сферу услуг.

Общедоступность качественного дошкольного образования и его обязательность для старших дошкольников определяются, конечно, прежде всего финансовой стороной вопроса. Но обязательность дошкольного образования -- это не воинская повинность, а обязательность систематической образовательной работы педагогов и родителей с детьми 5-7 лет в разных организационных формах. Важно при этом сохранить начавшуюся в 90-х годах XX века ориентацию на вариативность дошкольного образования и по содержанию, и по формам его организации. Ввести сейчас единую программу дошкольного образования означало бы попытку повернуть время вспять и не только разрушить уже сделанное за 15 лет в России, но и идти против мировых тенденций с дошкольным образованием Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996..

Для упорядочения и совершенствования дошкольного образования целесообразно создать консолидированными усилиями ведущих научных центров рамочный документ, фиксирующий научные основы дошкольного образования, его специфику, основные направления, общую модель образовательного процесса, условия, а также примерный круг культурно-образовательных содержаний. Иными словами, нам нужен стандарт дошкольного образования. Этот документ должен включать также возрастные нормативы, возможные и желательные достижения по основным направлениям развития в узловых точках возрастного диапазона.

Необходимо зафиксировать возрастные нормативы на переходе от раннего возраста к дошкольному (это три года) и на переходе от дошкольного возраста к школьному -- примерно семь лет. Это поможет воспитателям определять соответствие достижений ребенка нормативам, может служить знаком готовности ребенка к школьному образованию по степеням: готов, в стадии готовности, условно готов, не готов.

Расширение организационных форм дошкольного образования должно повлечь за собой кардинальный пересмотр существующих СанПиНов, архаичных и не соответствующих принципу вариативности дошкольного образования. Кроме того, необходимо системно подойти к вариативности организационных форм дошкольного образования. Может быть, имеет смысл выделить как организационную единицу не дошкольное образовательное учреждение, а дошкольную образовательную группу не только в лоне детского сада, но и на базе разных культурно-образовательных, досуговых центров, добровольных родительских сообществ.

Особого научного законодательного обеспечения требует идея введения предшкольного образования, к которой следует подойти очень осторожно. Его цель -- обеспечение равных стартовых возможностей для детей при поступлении в школу, но предшкольное образование -- это не подготовка удобного абитуриента для начальной школы. Корректней все же вести речь о преемственности в плане общего развития ребенка, его психологической, физической готовности к школьному обучению. При этом надо иметь в виду, что такая мощная структура, как школа, скорее всего поглотит дошколят, превратив их в четырехлетних маленьких школьников. Это грозит отрицательными социальными последствиями, деформацией полноценного развития школьников Молодцова В. Опасное легкомыслие, или Детский сад -- это серьезно. М., 2007..

Следовательно, предшкольное образование должно быть ориентировано на расширение возможности выбора семьями индивидуальных образовательных траекторий. Нам предстоит выработать механизмы, позволяющие сочетать образование в разных типах образовательных учреждений, свод документов, научно-методических разработок, требований к организации режима дня, учебных занятий. И очень важно при этом уделить внимание вопросу специальной подготовки, ввести должность учителя предшкольного образования, так как потребуются люди с высшим образованием, иногда с учеными степенями.

Я вас приветствую, уважаемые читатели и друзья моей педагогической странички. Автор – Татьяна Сухих приглашает всех на мои посиделки. Хотя я так игриво начала статью, но тему выбрала непростую: вариативная часть программы дошкольного учреждения. Уже была опубликована мной парочка статей об образовательных программах, но сегодня хочу расширить свои и ваши знания в этом вопросе.

Для тех, кому интересно, замечу, что образовательные программы каждый детский сад составляет индивидуально, но в соответствии с примерной программой, утвержденной нашим профильным Министерством. Существует несколько программ, на основе которых ДОУ пишут свои программы. И вот, исходя из этого, программа для детских садов включает в себя обязательные и вариативные блоки.

При этом обязательные блоки должны занимать больший объем, нежели вариативные. Итак, мы берем примерную программу, например, стандартная «Радуга», «От рождения до школы» и дописываем вариативную часть к каждому основному разделу. Как дополнение к основным программам можно использовать, к примеру, «ТРИЗ» или другие авторские программы.

Кстати, тем, кто интересуется программой «Теория решения изобретательных задач (ТРИЗ)», советую отличные книги:

• «Занятия по ТРИЗ в детском саду » – это пособие для воспитателей и родителей, которые хотят сделать акцент на интеллектуальном развитии и расширении творческого воображения у детей;
• «Формирование целостной картины мира у детей. Занятия с применением технологии ТРИЗ» – методичка для воспитателей второй младшей группы. Эту методичку вы можете приобрести в магазине «УЧМаг» или такую же предлагает «OZON.ru» ;
• «Познаем мир и фантазируем с кругами Луллия» – это книга тоже из серии «Технологии ТРИЗ».

Но вернемся к программам. Обязательная часть – это то, что должно в обязательном порядке быть реализовано в любом дошкольном учреждении. Она предусматривает реализацию основных образовательных и развивающих задач для подготовки ребенка к школе через совместную деятельность взрослых и деток, самостоятельную работу малышей, а также посредством создания трехуровневого сотрудничества: детский сад – ребенок – семья.

Еще проще скажу: берется готовая рабочая программа, которую выбирает ваш садик, создается экспертный совет из заведующей, методиста, авторитетных воспитателей, и эта рабочая программа адаптируется под конкретный детский сад.

Далее по общей программе для вашего садика вы пишете свою программу для вашей возрастной группы. И вот именно вариативная часть – это то, что пишет сам воспитатель. Ее еще называют региональный компонент, так, примите к сведению…

Что нужно знать, чтобы написать вариативную часть образовательной программы?

Как ее написать – в этом главная сложность. Здесь нужно помнить, что вариативная часть программы должна учитывать образовательные, культурные, социальные потребности детей, их интересы, особенности развития и здоровья. То есть, мы подгоняем примерную программу, разработанную для всех детей, под конкретно наш садик или группу.

Важно учитывать культурные особенности, возможно, религиозные. Кроме того, не забываем о парциальных программах и ищем такие формы работы с детками, которые наиболее подходят именно этим конкретным детям.

Итак, до того как приступить к написанию вариативной части образовательной программы строго по ФГОС, нужно провести такую работу:

• Изучить учебные, мотивационные потребности деток путем обработки результатов диагностик, проведенных на протяжении предыдущего года;
• Провести анкетирование родителей на предмет их желаний и стремлений в вопросе дошкольного образования. Возможно, родители хотят, чтобы дети глубже изучили музыкальный фольклор вашего края или освоили какие-то другие навыки или знания, о которых вы бы сами и не подумали. Что-то по трудовому обучению, тоже может быть;
• Определить реальные возможности реализации этапов программы в конкретных социокультурных условиях вашего края. Даже климатические условия региона нужно учесть;
• Затем изучаем программы, из списка утвержденных Министерством, и смотрим, какие из них подойдут для конкретных образовательных потребностей;
• Решаем, какие формы работы подойдут под конкретную программу. Это должно быть идеальное сочетание формы и содержания, как в литературе;
• Рассчитываем планируемые результаты освоения детьми всех этапов программы, то есть, заранее определяем, чему дети научатся в конце года благодаря именно этой программе и этим формам работы;
• Проводится презентация программы для родителей и с учетом их мнения, и на основании результатов предварительно проделанной работы пишем вариативную часть.

Итого, основные принципы формирования индивидуальной составляющей образовательной программы я вам перечислила. Немного сумбурно, мне кажется. Но я – автор, я так вижу

Структура вариативной части программы

Технологии сочетания основной и вариативной части просты: отдельными разделами прописываем региональный компонент.

Так, к каждому разделу рабочей программы или там, где это уместно, дописываем раздел, где делаем анализ организации образовательного процесса в конкретном ДОУ или группе. Описываем особенности развития, здоровья детей, объясняем выбор форм и методик работы с детками. Указываем приоритетное направление работы садика (группы), каким образом мы реализуем поставленные задачи.

Помним, что соотношение вариативной и основной части колеблется в пределах 80-20, 60-40%, где большая часть отведена под основную программу. Самое главное – чтобы региональный компонент не противоречил принципам основной части и соответствовал ФГОСу.

В принципе, не запрещено какой-то блок основной программы полностью переписать под конкретный садик, особенно, если он компенсирующего вида. Можно заменить какой-то смысловой блок авторской или парциальной программой.

Рабочие программы настолько проработаны группами именитых авторов, что мало кто из руководителей детских садов решается еще что-то выдумывать. Дописываем в основном «личные» данные о своем садике или группе и прописываем методы и методики реализации программы.

Ну, как-то так… Если будут вопросы, прошу не стесняться и задавать. Обратная связь – это так важно! А пока мысль уже закончена по этой теме, буду прощаться. Буду рада новым подписчикам и расширению круга моих читателей в соцсетях!

С уважением, Татьяна Сухих! До завтра!