Развивающие и коррекционные программы образовательной деятельности. Формиро-вание произнос-ительной стороны речи. Совершенствование произносительной стороны речи

Индивидуальная программа коррекционной работы

С ребёнком, имеющим ОВЗ

Воспитатель МАДОУ д / с 26 « Золотая рыбка »

Г. Кумертау республика Башкортостан

Заключение ПМПК : F 71 умеренная умственная отсталость. Системное недоразвитие речи средней степени тяжести. Атипичный аутизм.

Краткий анализ результатов обследования ребенка по заключениям различных специалистов . Ребенок от первой беременности, первых родов. Масса – 2,700, рост 45 см. соответствовали возрасту. Шкала Апгар – 7 баллов. С первых месяцев жизни наблюдалось сниженное проявление безусловных рефлексов, замедленное угасание атавистических рефлексов. Комплекс оживления появился поздно и был представлен неярко.

Не владеет навыками ухода за собой: ест и одевается с помощью взрослого. Речь присутствует в виде бытовых фраз. В контакт вступает с трудом. Контакт глаз наладить не удается, при попытках взрослого вступить с ним во взаимодействие кричит, плачет. Уровень развития мышления наглядно-действенный, методом проб владеет частично (действует со сборно-разборными игрушками – матрешкой, пирамидкой). Внимание трудно привлекаемое. Внимание привлекают предметы неигрового характера – палочки, блестящие поверхности, замки на сумках, щеколды и др. Выражено полевое поведение – повторение безречевых звуков, вкладывание и выкладывание фигур из пазов доски со вкладками. Работоспособность резко снижена.

Рекомендации ПМПК: посещение образовательного учреждения для детей с умственной отсталостью, индивидуальные занятия с учителем – дефектологом, педагогом – психологом
Результаты обследования состояние ребенка характеризуется низкой работоспособностью, повышенной отвлекаемостью, бедностью эмоций и воли, отсутствием познавательного интереса, несформированностью высших психических функций, мелкой и крупной моторики, нарушением социально-личностных и моторно-двигательных сфер.

КРАТКАЯ ПСИХОЛОГО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА:

Психолого-логопедическое обследование показывает:

1.При первичном логопедическом обследовании мальчик неохотно вступил в контакт с логопедом, не проявил интереса к предложенной игровой деятельности, не понял условий задания. Заинтересовался заводными игрушками, настольной игрой «Помоги зайчонку». Представление о себе нечёткие: откликается на имя. Мальчик общается со взрослыми на эмоционально-личностном уровне, экспрессивно-мимическими средствами.

2.Мальчик моторно не ловок, движения размашисты, некоординированны.

Задание на развитие общей моторики преимущественно не выполняет, или выполняет совместно с логопедом. Объём движений резко ограничен. Переключаемость движений очень медленная.

Мелкая моторика рук не развита.

3.Ребёнок в ограниченной степени понимает речь взрослого, но не говорит. Отмечается системное недоразвитие речи. Мальчик не владеет элементарными способами усвоения общественного опыта, в ориентировачно-познавательной деятельности, действует хаотично.

4.Работоспособность низкая, внимание неустойчиво, затруднён перевод из кратковременной в долговременную память

3. Состояние артикуляционного аппарата:

Носогубные складки норма,

Губы:норма

Зубы: мелкие, редкие.

Челюсти: норма.

Прикус: норма

Нёбо: твёрдое-норма

Мягкое-норма

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

несформированность языковых средств (системное недоразвитие речи средней степени),алалия.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

1. Ознакомление с окружающим миром

Задачи:

Преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;
-развитие познавательных навыков;
-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.
- развивать стремление действовать вместе со взрослым и сверстниками;
- вызвать интерес к разнообразию окружающего мира;
- формировать представления о частях собственного тела, их назначении, расположении, о собственных возможностях и умениях;
- формировать первоначальные представления о себе, о ближайшем социальном окружении («я и взрослый», «я в семье», «я в детском саду»);
- учить устанавливать простейшие родственные отношения между людьми (бабушка, дедушка, папа, мама, я);
- развивать восприятие сверстника как объекта взаимодействия на положительной эмоциональной основе;
- привлекать внимание к различным эмоциональным состояниям человека, учить выражать свои эмоции действием (жалеет – обнимает, гладит по голове, радуется – хлопает в ладоши и т.д.);
- формировать элементарные представления о предметах быта, необходимых для жизни человека (мебель, посуда, одежда, обувь и др.);
- формировать первоначальные представления о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт и др.);
- знакомить с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и практического экспериментирования;
- знакомить с назначением и способами использования бытовых предметов, орудий по подражанию действиям взрослого, по образцу его действий и по словесной просьбе взрослого;
- формировать первичные представления о домашних и диких животных и птицах, детенышах, внешнем виде и образе жизни;
- знакомить с праздниками (Новый год, день рождения, спортивный праздник и др.).
2. Речевое развитие

Задачи:
- учить использовать невербальные и вербальные средства для привлечения внимания к собственным действиям и их результату;
- расширять понимание речи, закреплять понимания слов;
- накапливать пассивный словарь;
- воспитывать потребность в речевом общении;
- развивать понимание и выполнение одно- и двухступенчатых инструкций;
- обучать пониманию обобщающих слов: игрушки, одежда, обувь, посуда, животные, птицы);
- создавать условия для пробуждения речевой активности детей в быту, в играх, в самообслуживании, на занятиях;
- обеспечивать необходимую мотивацию речи посредством создания ситуаций общения.

3. Формирование элементарных математических представлений

Задачи:
- учить обыгрывать предметы, действовать с ними в процессе игр с математическим содержанием;
- учить действовать по подражанию, по образцу, по словесной инструкции, выполняя игровые упражнения с математическим содержанием;
- знакомить со способами проверки, используя приемы наложения и приложения для определения количества, величины, формы предметов, их объемных и плоскостных моделей;
- осуществлять действия с множествами на дочисловом уровне (совместно с педагогом, по подражанию);
- развивать зрительно-двигательную координацию, учить прослеживать взглядом за движением руки, игрушками, расположением картинок и т.п.;
- знакомить с некоторыми самыми общими принципами счета: представления об у-тойчивости порядка числительных при счете;
- знакомить с геометрическими фигурами (круг, квадрат, треугольник), учить находить фигуры из ряда картинок,

- выкладывать фигуры из счетных палочек (4 – 5) по подражанию и по образцу

4. Сенсорное развитие

Задачи:
- развивать положительное эмоциональное отношение к предметам и действиям с ними;
- развивать внимание и сосредоточение, учить выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь;
- развивать систему зрительно-слухо-двигательной связи;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие, развивать познавательные функ-ции руки;
- развивать ориентировку в цвете (сначала на уровне сличения, затем на уровне показа по слову);
- учить узнавать целый предмет по его фрагментам (для развития целостного образа).

5. Развитие психических функций

Задачи:

- -ориентировать аутичного ребенка во внешнем мире;
-обучить его простым навыкам контакта;
-обучить ребенка более сложным формам поведения;
-развивать самосознаниеи личность аутичного ребенка;
- воспитывать слуховое внимание при восприятии тихо и громко звучащих игрушек, тихой и громкой речи;
- воспитывать слухоречевую память при восприятии одно- и двухступенчатых инст-рукций;
- развивать зрительное внимание и память при работе с парными и разрезными картинками;
- развивать мыслительную деятельность при конструировании из кубиков, из палочек по подражанию и образцу;
- учить ориентировке в схеме собственного тела;
- учить изменять и определять собственное местонахождение в пространстве (перемещение в групповой комнате, по лестнице, на игровой площадке и т.д.), направления движения (вниз – вверх, вперед – назад) в процессе специальных игр и упражнений с использованием указательного жеста и символических средств;
- учить выполнять простейшие постройки по подражанию педагогу и по образцу после его предварительного анализа под руководством педагога;
- развивать операционно-технические умения (захватывать, удерживать, перемещать, совмещать части предмета)

• Развитие неречевых психических функций:

Слухового восприятия, внимания, памяти,

Зрительного восприятия, внимания, памяти,

Психомоторики: общей, ручной, пальчиковой, мимической;

Памяти: слуховой, зрительной, моторной;

Невербального мышления

• Проведение логопедического массажа.
• Работа над дыхательно – голосовой функцией и просодическими сторонами речи.
• Проведение пассивной артикуляционной гимнастики.
• Развитие понимания обращенной речи.

Учить выполнять действия по словесной инструкции:

«Покажи, где тётя? Вот она, Покажи, где у тёти глазки? Вот они. Покажи, где у тёти ручки? Вот они»;

Учить выполнять задание по речевой инструкции, включая 1, 2, 3 действия:

Возьми куклу.Возьми куклу и дай Маше. Возьми куклу, посади за стол, покорми»;

Учить выполнять задания по речевой инструкции, включающей пространственные отношения между предметами: на, под, в, за.

(«Поставь машинку на стол. Поставь матрёшку под стул. Найди куклу, она в шкафу. Принеси машинку, она под столом»)

• Формирование фонетико-фонематического слуха.

Побуждать повторять звуки, слоги, простые слова..

Прослушивать звуки живой и неживой природы, звуки речи.

Петь песенки со звукоподражанием.

Побуждать к воспроизведению недостающих слогов и слов в потешках

И стихах (например, уронили Мишку (на пол)).

• Уточнение артикуляции имеющихся звуков, постановка свистящих, шипящих, соноров

• Развитие слухового восприятия при различении неречевых звуков, например, звучащих игрушек- сначала контрастных по восприятию, затем сходных

• Способствовать развитию слуховой памяти, слухового внимания в игровых ситуациях (выделять определённо звучащую игрушку из 2-3,мальчик должен уметь определять направление звучания, запомнить звучание игрушек в данной последовательности, после изменения порядка звучания предложить восстановить прежний порядок звучания.)

• Продолжать развивать зрительное восприятие на материале игрушек, картинок

• Развитие зрительного внимания и памяти мальчика.. Павлик должен восстановить прежний порядок после того, как логопед за его спиной меняет местами игрушки Или мальчик должен запомнить определённую игрушку, затем найти её в ряду из 4-5игрушек.

Игры и упражнения: «Что звучит?», «На чем играю?», «Где позвонили?», «Чего не стало?»

• Развитие психомоторики:

- общей (упражнять Павлика в ходьбе на полной ступне, на носках, на пятках, учить скакать на правой и левой ногах

- ручной (поднять руки вверх и покачать ими из стороны в сторону, имитировать крылья ветряной мельницы, имитировать полёт птиц)

- пальчиковую моторику в специальных упражнениях и играх (шнуровка, бусы, игры-застёжки, прищепки); массажировать пальцы рук; проводить пальчиковую гимнастику с Павликом с речевым сопровождением и без него.

• Развитие моторной памяти (предложить повторить по памяти 2-3 движения, ранее показанных логопедом.)
• Развитие невербального мышления: разложить серию картинок в логической последовательности; разложить изображения овощей и фруктов (или из других групп) в две группы; исключение 4-го лишнего)

Формы, методы и средства индивидуальной работы с ребенком:

1) формы работы : индивидуальные занятия по 2 раза в неделю в течение года; индивидуально-подгрупповые занятия по 2 раза в неделю в течение года;

2) методы работы с ребенком :

а) игры и упражнения для развития понимания речи: «Слушай и выполняй», «Найди предмет по описанию» и др.

б) игры и упражнения для развития внимания и стимуляцию развития познавательного интереса («Чего не стало?», «Что изменилось?», «Найди, что звучит», «Кто голос подает?», «Запомни и повтори», «Собери матрешку», «Разрезные картинки», «Подарки», «Магазин» и др.);

в) игры для формирования умения повторять звукоподражания:

3) средства работы : музыкальные и звуковые (шумящие) игрушки, предметные и сюжетные картинки, объемные игрушки (куклы, машинки и др.), сборно-разборные игрушки (пирамидки, кубики, строительные наборы, конструкторы «Лего» и др.).

Взаимодействие с другими специалистами сопровождения, родителями ребенка:

1) учитель-дефектолог:

а) задачи: развитие понимания речи, развитие внимания и познавательного интереса;

б) формы и средства взаимодействия: разработка совместных заданий для домашних заданий для родителей, занятий, организуемых воспитателем.

2) педагог-психолог :

а) задачи: развитие познавательного интереса, развитие коммуникативных навыков и форм взаимодействия со взрослым, развитие внимания и познавательного интереса;

б) формы и средства взаимодействия: разработка совместного плана по организации коррекционных мероприятий, включение в коррекционно-педагогическую работу психокоррекционных задачи и в психокоррекционную работу образовательных задач.

Всем взрослым необходимо соблюдать единые требования в воспитании и обучении ребёнка.

1.Укреплять здоровье ребёнка, чётко соблюдать режим дня. Занятия проводить в первой и второй половине дня, спустя после сна 30 минут. Продолжительность индивидуальных занятий на начальном этапе 10-15 минут, далее увеличивая время до20 минут.В вечернее время воспитатель проводит индивидуальные занятия с ребёнком по заданию логопеда.

3. При составлении схемы логопедического массажа необходимо соблюдать следующие условия:

Сеанс массажа не должен превышать 15 минут

Сеанс массажа можно проводить ежедневно или через день.

При массаже положение ребёнка должно быть максимально удобным и естественным

4.Перед артикуляционной гимнастикой, которую рекомендуется выполнять после сеанса массажа, необходимо выполнить 1-2 упражнения для развития речевого дыхания.Упражнения выполняются,как в положении сидя, так и в положении стоя.Достаточно3-5 повторений.

5.При выполнении артикуляционной гимнастики необходимо соблюдать определённую последовательность -от простых упражнений к более сложным. На начальном этапе упражнения выполняются в медленном темпе, перед зеркалом. Количество повторов каждого упражнения от 2 до 10-15 раз.

Подбор материала: Игровой и дидактический материал должен соответствовать возрастным особенностям и уровню речевого развития ребёнка, задачам коррекционно – развивающего обучения.

2.Массаж необходимо сочетать с дыхательной и артикуляционной гимнастикой.

3.Перед артикуляционной гимнастикой, которую рекомендуется выполнять после сеанса массажа, необходимо выполнить 1-2 упражнения для развития речевого дыхания.

4.Дыхательные упражнения выполняются в положении стоя в естественной позе, не напрягаясь.

5.При выполнении комплекса артикуляционных упражнений необходимо соблюдать определённую последовательность – от простых упражнений к более сложным

6.На начальном этапе упражнения выполняются в медленном темпе, перед зеркалом.

7.Количество повторов каждого упражнения от 2 до 10-15 раз

ВАЖНО чтобы упражнения выполнялись правильно.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Дыхательная гимнастика без использования игровых приёмов.

Проведение с Павликом специальных упражнений, направленных на выработку правильной воздушной струи, в которых вдох и выдох носом чередуется со вдохом и выдохом ртом:

1.Вдох носом – выдох ртом;

2 Вдох-выдох носом

3.Вдох-выдох ртом.

4.Вдох ртом, выдох - носом

Во время проведения дыхательной гимнастики необходимо следить, чтобы ребёнок не поднимал плечи и не напрягался

Дыхательная гимнастика с использованием игровых приёмов.

Предложить Павлу задуть свечу с расстояния 15-20 см, затем с более далёкого расстояния. Предложить попробовать сдуть ватку с ладони

Обучать спокойному и плавному выдоху

Обучать длительному выдоху, плавающие в воде.. Этому способствует:

дутьё на лёгкие пластмассовые игрушки;

Дутьё через трубочку в бутылочку с водой;

Дутьё на шарики и карандаши,

Игра в мыльные пузыри.

Дыхательные упражнения, способствующие выработки плавной и длительной воздушной струи:

«Футбол», «Ветряная мельница», «Снегопад», «Листопад», «Бабочка», «Кораблик»,

«Живые предметы», « Шторм в стакане», «Задуй свечу», «Чей пароход лучше гудит?»,

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ МАССАЖ - ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИОННАЯ ТЕРАПИЯ

При коррекции моторной алалии особенно эффективен логопедический массаж

СХЕМЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО МАССАЖА ЛИЦА.

Массаж лба:

Тип движения: поглаживающий.

Тип движения: поглаживающий.

Тип движения: разминающий

Тип движения: вибрационный.

Массаж щёк.

Тип движения: разминающий, растягивающий.

Тип движения: растягивающий, поглаживающий.

Массаж носа

Тип движения поглаживающий, растирающий, вибрационный.

Массаж носогубной складки

Тип движения: поглаживающий.

Массаж рта

Тип движения: поглаживающий, растирающий, вибрационный.

Тип движения: растирающий, вибрационный.

Массаж подбородка

Массаж шеи

Тип движения: поглаживающий, разминающий.

Гимнастика для мышц шеи.

Гимнастика для мышц шеи является промежуточным звеном между массажем лица и массажем языка. Она благотворно влияет на мышцы корня языка, расслабляет их. Рекомендуется:

1.Наклоны головы вправо-влево и вперёд -назад с наращиванием нагрузки от 1-3 до 10-12раз.

2.Круговые движения головой- не более 3 раз в каждую сторону.

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ МАССАЖ ЯЗЫЧНОЙ МУСКУЛАТУРЫ

Массируемые мышцы языка	Направление движения	Тип движения
продольные мышцы	от корня или средней части к кончику	поглаживающие
вертикальные мышцы	от корня языка к кончику и обратно	ритмичное надавливание. Проведение щетиной зубной щётки
поперечные мышцы	из стороны в сторону, продольно и зигзагообразно	поглаживающие
Активизация мышц	от корня к кончику	вибрирующее с помощью шпателя или щетины зубной щётки
Подъязычная уздечка	снизу вверх до лёгких болевых ощущений	потягивание

ВОСПИТАНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННЫХ НАВЫКОВ

Пассивная артикуляционная гимнастика

Для развития подвижности артикуляционных органов необходимо проводить с Павликом пассивную артикуляционную гимнастику. Пассивная гимнастика предполагает проведение следующих ниже упражнений:

1. Собирание губ в «Трубочку».
2. Растягивание губ в улыбку.
3. Поднимание верхней губы с обнажением верхних дёсен
4. Опускание нижней губы с обнажением дёсен.
5. Приподнимание кончика языка шпателем к твёрдому нёбу или верхней губе.
6. Подтягивание языка вперёд: язык захватывается с помощью марлевой салфетки, осторожно подтягивается на нижнюю губу и отводится в сторону.

Начальный комплекс артикуляционной гимнастики

1.ОКОШКО На счёт «раз» широко открыть рот, на счёт «два» закрыть рот.

2.ЛЯГУШКА Улыбнуться с напряжением обнажив сомкнутые зубы. Удерживать данное положение на счёт до 5.

Прикус должен быть естественным, нижняя челюсть не должна выдвигаться вперёд.

3.ХОБОТОК Губы и зубы сомкнуты. С напряжением вытянуть губы вперёд трубочкой. Удерживать их в таком положении на счёт до 5.

4.ЛЯГУШКА - На счёт «раз» -«два» чередовать упражнение «Лягушка» и упражнение «Хоботок»

ХОБОТОК

5.ЛОПАТОЧКА Улыбнуться, открыть рот. Положить широкий язык на нижнюю губу. Удерживать в спокойном состоянии на счёт до пяти.

6.ТРУБОЧКА. Открыть рот, язык свернуть трубочкой. Длительно подуть в эту трубочку.

7.ТОЛСТЯЧОК а) Надувание обеих щёк одновременно.

Б) Надувание правой и левой щёк попеременно (перегонка воздуха из одной щеки в другую)

8.ХУДЫШКА Втягивание щёк в ротовую полость при опущенной нижней челюсти сомкнутых губах.

9.НАКАЖЕМ Губы в улыбке. Легко покусывать язык по всей длине

НЕПОСЛУШНЫЙ от кончика до корня, попеременно высовывая и снова

ЯЗЫК втягивая.

10.ПРИЧЕШЕМ Губы в улыбке, зубы сомкнуты.Широкий язык

ЯЗЫЧОК протискивается наружу между зубами, так, что верхние резцы скоблят по верхней поверхности языка

11.ЧАСИКИ Улыбнуться, открыть рот. Кончик языка переводить на счёт «раз-два» из одного уголка рта в другой. Нижняя челюсть при этом остаётся неподвижной.

12.КАЧЕЛИ Улыбнуться, открыть рот. На счёт «раз-два» поочерёдно упираться языком то в верхние, то в нижние зубы. Нижняя челюсть при этом неподвижна.

УТОЧНЕНИЕ АРТИКУЛЯЦИИ ИМЕЮЩИХСЯ ЗВУКОВ, ПОСТАНОВКА ОТСУТСТВУЮЩИХ

Уточнение артикуляции гласных звуков.

Уточнение артикуляции свистящих звуков.

Уточнение артикуляции шипящих звуков

Уточнение артикуляции сонорных звуков.

Уточнение артикуляции аффрикат.

ПОСТАНОВКА ОТСУТСТВУЮЩИХ ЗВУКОВ

Постановка свистящих согласных звуков (с, сь, з, зь), звука «Ц»

Комплекс упражнений, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад звуков С-СЬ-З-ЗЬ

1.Лягушка - Хоботок

2.Лопаточка.

3.Накажем непослушный язык:

Положить широкий язык между губами и «пошлёпать» его «пя-пя-пя»

4.Киска сердится:

Улыбнуться, открыть рот. Кончиком языка упереться в нижние зубы.

На счёт1-выгнуть спинку горкой. упираясь кончиком в нижние зубы. на 2-вернуться в исходное положение.

5.Упрямый ослик:

Губы в улыбке, рот приоткрыть. С силой произносить звукосочетание «ИЕ»

Кончик языка при этом упирается в нижние зубы.

6.Трубочка.

7.Чистим нижние зубки:

Улыбнуться, приоткрыть рот.Кончиком языка почистить нижние зубы с внутренней стороны, делая движения языком вправо -влево. Нижняя челюсть неподвижна.

8.Качели.

9.Посчитай нижние зубки.

Улыбнуться, приоткрыть рот Кончиком языка упираться по очереди в каждый нижний зуб

ПОСТАНОВКА ЗВУКА «С»

1 АРТИКУЛЯЦИЯ ЗВУКА «С»:

Кончик языка упирается в передние нижние зубы,

Губы в улыбке не закрывают зубов

Зубы сомкнуты или сближены

Воздух выдувается с силой посередине языка; на ладони, поднесённой ко

рту, ощущается резкая холодная струя

Звук «С» глухой

Слышится песенка водички: «ссс»

2.Постановка звука «С»

3.Активизация звука «С» в прямых и обратных слогах

4.Активизация звука «С» в словах

5.Активизация звука «С» во фразовой речи.

ПОСТАНОВКА ЗВУКА «З»

1АРТИКУЛЯЦИЯ ЗВУКА «З»:

Кончик языка упирается в передние нижние зубы, губы в улыбке.

Зубы сомкнуты или сближены

Ощущается резкая холодная струя воздуха;

Звук «З» звонкий

Слышится песенка комарика «ЗЗЗ»

2.Постановка звука «З»

3.Активизация звука «З» в прямых и обратных слогах

4.Активизация звука «З» в словах

5.Активизация звука «З» во фразовой речи.

Постановка звука «Ц»:

1.Артикуляция звука «Ц»

Кончик языка, как при произнесении звука «С», упирается в передние нижние зубы.

Язык приподнят и выгнут. Передняя часть спинки языка смыкается с нёбом.

Язык широко распластан, боковые края напряжены.

В момент выдоха передняя часть спинки мгновенно размыкается с нёбом.

Кончик языка слегка отдёргивается от нижних зубов, усиливая тем самым толчок воздушной струи;

Губы растянуты в улыбке,

Зубы при произнесении звука сомкнуты или сближены.

Воздух выдыхается толчком в момент размыкания нёба с языком. На ладони, поднесённой ко рту, ощущается холодный поток воздуха,

Звук «Ц»- твёрдый, глухой.

При произнесении звука «Ц» выдыхаемая струя воздуха является сильной с взрывным характером, как при произнесении звука «Т», а произнесение звука «С» придаёт звуку «Ц» свистящий оттенок.

2.Постановка звука «Ц»

3.Активизация звука «Ц» в прямых и обратных слогах

4.Активизация звука «Ц» в словах

5.Активизация звука «Ц» во фразовой речи.

Постановка шипящих звуков «Ш», «Ж»

Комплекс упражнений, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад звуков Ш-Ж

1.Лягушка-Хоботок

2.Лопаточка

3.Накажем непослушный язык

4.Чашечка:

Улыбнуться, открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу. боковые края языка загнуть в форме чашечки. Удерживать на счёт до 5.Нижняя губа не должна обтягивать нижние зубы.

5.Бублик:

Выполнить упражнение Хоботок. Затем округлить губы так, чтобы были видны зубы Следит, чтобы зубы были сомкнуты.Удержать губы в таком положении под счёт до5.

6.Фокус:

Положить на кончик носа маленький кусочек ватки. Язык в форме чашечки плотно примыкает к верхним губам. Нужно сдуть ватку с кончика носа.

7.Лошадка:

Улыбнуться, открыть рот, .Пощелкать. как цокают лошадки. Рот при этом открыт.Следить, чтоб язык не подворачивался внутрь, а нижняя челюсть оставалась неподвижной.

8.Маляр:

Улыбнуться, открыть рот. Широким кончиком языка погладить нёбо от зубов к горлу. Нижняя челюсть не должна двигаться.

9.Вкусное варенье.

Улыбнуться, открыть рот. Языком, в форме чашечки облизывать верхнюю губу сверху вниз. Нижняя губа не должна обтягивать зубы.

10.Грибок

Улыбнуться, открыть рот Присосать широкий язык к нёбу. Это шляпка гриба. А подъязычная уздечка -ножка. Кончик языка не должен подворачиваться. Губы в улыбке.

11.Гармошка:

Положение языка, как в упражнении грибок. Губы в улыбке. Не отрывая языка открывать и закрывать рот.

ПОСТАНОВКА ЗВУКА «Ш»:

1АРТИКУЛЯЦИЯ ЗВУКА «Ш»:

Воздух выдыхается равномерно посредине языка; на ладони, поднесённой ко рту, ощущается тёплая воздушная струя

2.Постановка звука «Ш»

3.Активизация звука «Ш» в прямых и обратных слогах

4.Активизация звука «Ш» в словах

5.Активизация звука «Ш» во фразовой речи.

ПОСТАНОВКА ЗВУКА «Ж»:

1АРТИКУЛЯЦИЯ ЗВУКА «Ж»:

Кончик языка поднят к передней части нёба, ноне прижат;

Боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам.

Губы округлены и вытянуты вперёд;

Зубы сомкнуты, либо сближены.

Воздух выдыхается равномерно посредине языка; на ладони, поднесённой ко рту, ощущается тёплая воздушная струя.

2.Постановка звука «Ж»

3.Активизация звука «Ж» в прямых и обратных слогах

4.Активизация звука «Ж» в словах

5.Активизация звука «Ж» во фразовой речи.

Постановка сонорных звуков «Л», «Р»

Комплекс упражнений, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад звуков Л-ЛЬ

1.Лягушка-Хоботок

2.Лопаточка

3.Накажем непослушный язычок.

4.Вкусное варенье

5.Качели.

6.Пароход:

Приоткрыть рот и длительно на одном выдохе произносить звук Ы-Ы-Ы Необходимо следить, чтобы кончик языка был опущен и находился в глубине рта.

7.Индюк:

Приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу и производить движение широким передним краем по верхней губе вперёд и назад, стараясь не отрывать язык от губы, как бы поглаживая её.

Темп упражнения постепенно убыстрять, затем добавить голос, что бы слышалось «бл-бл-бл». Следить, что бы язык не сужался, он

Должен быть широким

8.Маляр

9.Чистим верхние зубы.

Улыбнуться, приоткрыть рот.

Кончиком языка почистить верхние зубки с внутренней стороны, двигая языком вправо-влево.

10.Посчитай зубки.(В этом комплексе считаем верхние зубы)

Улыбнуться. Во время произнесения звука «А» широкий кончик языка закусить зубами. Постепенно увеличивая темп движения, послышится звук «Л»

АРТИКУЛЯЦИЯ ЗВУКА «Л»

Кончик языка поднят и соприкасается с передней частью нёба, с включением голоса остаётся неподвижным.

По бокам языка образуется щель, через которую проходит воздух.

Губы открыты. -Зубы разомкнуты.

Воздух выдыхается умеренной струёй; на ладони руки, поднесённой ко рту, ощущается тёплый поток воздуха

Звук «Л» звонкий

2.Постановка звука Л»

3.Активизация звука «Л» в прямых и обратных слогах

4.Активизация звука «Л» в словах

5.Активизация звука «Л» во фразовой речи.

Звук «ЛЬ» легко ставится по подражанию при условии

Хорошего произнесения твёрдого звука «Л»

Комплекс упражнений, вырабатывающий правильный артикуляционный уклад звуков «Р»,»РЬ»

1.Качели.

2.Маляр

3.Чистим верхние зубки.

4.Посчитай верхние зубки.

5.Лошадка.

6.Грибок.

7.Гармошка.

8.Барабан.

Улыбнуться, открыть рот. многократно и отчётливо произносить звук Д-Д-Д. Язык при произнесении этого звука упирается в верхние зубы, рот открыт.

9.Комарик

Улыбнуться, открыть рот. Поднять язык за верхние зубы;

Длительно произнести звук З-З-З.

10.Моторчик.

Основное упражнение:

Во время длительного произнесения звука З-З-З или Д-Д-Д быстрыми движениями плоской ручкой чайной ложки, шпателем, соской, зондом с шариковым наконечником или просто чистым указательным пальцем самого ребёнка производить частые колебательные движения из стороны в сторону.

АРТИКУЛЯЦИЯ ЗВУКА «Р»

1Кончик языка поднят к нёбу.

Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам.

Под напором выдыхаемого воздуха, проходящего посередине языка, кончик языка вибрирует у альвеол.

2.Губы открыты.

3.Зубы разомкнуты.

4.На ладони, поднесённой ко рту, ощущается сильная воздушная струя.

5.Звук «Р» звонкий

2.Постановка звука «Р»

3.Активизация звука «Р», в прямых и обратных слогах

4.Активизация звука «Р», в словах

5.Активизация звука «Р»,» во фразовой речи.

Звук «РЬ» , как и звук «ЛЬ», обычно ставится по подражанию при условии хорошего произношения звука «Р».

Работа начинается с произношения слогов, слов. а затем предложений.

Конспект индивидуального логопедического занятия с ребенком, страдающим аутизмом “Закрепление произношения гласных звуков”.

Цели:

Коррекционно – образовательные: Закреплять произношение гласных, а также их слитное произношение в звукоподражаниях; закреплять умение пользоваться указательным жестом. Коррекционно – развивающие: Развивать зрительное восприятие; мелкую моторику;

артикуляционную моторику; внимание.

Коррекционно – воспитательные: Воспитывать интерес к занятиям, усидчивость, желание доводить начатое до конца.

Социализирующие: Установление эмоционального контакта, обеспечение стрессового контроля,

создание ситуации успеха (с помощью тактильного и словесного поощрения).

Оборудование: Картинки бегемота, лягушки, лошадки, слона; яркая прищепка; буквы - пазлы (большая буква, в ней пазл с маленькой буквой); игрушка самолёта; картинки для звукоподражаний; песок (Смотреть приложение к конспекту)

Ход занятия.

Структурные компоненты
1.Организационный момент	Деятельность педагога	Деятельность ребёнка
	Здравствуй. Сегодня светит солнце и у нас замечательное настроение. Вот и мы с хорошим настроением будем с тобой заниматься. Ты готов?	Ребёнок занимает своё место около логопеда перед зеркалом.
2. Артикуляционная гимнастика Закрепление указательного жеста, понимание инструкций.	1.Ребёнку предъявляются картинки с изображением бегемота, лягушки, лошадки. Широко откроем ротик, как голодный бегемотик! “А” Улыбаюсь, как лягушка, очень милая подружка! “И”. Подражаю я слону, губки хоботом тяну” “У”. Эй лошадка не скачи, зубки только покажи! “Ы”. Закрепление указательного жеста: “ - Покажи лошадку. Покажи лягушку. Покажи бегемота. Кто улыбается? Кто открыл рот? Кто показывает зубки? 2.Упражнение для языка. Для движений языка влево и вправо, на уголки губ нанести немного шоколада или варенья. Тоже для движений языка вверх и вниз. Только лакомство нанести над верхней и нижней губой.	Ребёнок длительно произносит звук “А”. Длительное произнесение звука “И”. Длительное произнесение звука “У”. Показывает зубы, произнося звук “Ы”. Ребёнок указательным жестом выполняет инструкции педагога. Ребёнок слизывает лакомство и выполняет упражнение для языка.
3. Пальчиковая гимнастика	Посмотри, какая у нас есть яркая прищепочка. Сейчас она поиграет с твоими пальчиками. Педагог на каждый пальчик ребёнка слегка надавливает, произнося звуки “А, О, У, И, Э” сначала на левой, затем на правой руке.	Ребёнок повторяет звуки за педагогом.
4. Развитие зрительного восприятия (игра с вкладышами)	На полу разложены большие гласные буквы. Педагог предъявляет по одной маленькой букве (вкладыши) ребёнку. Давай найдём для каждой буквы свой домик. Педагог показывает букву: “ - Найди такую”. Педагог обязательно хвалит ребёнка, за каждую правильно найденную букву.	Ребёнок смотрит на букву – вкладыш у педагога в руках и на полу находит соответствующую большую букву, вкладывая в неё вкладыш с маленькой.
	- “Посмотри, к нам летит самолёт! Сейчас он летит тихо “У”, а теперь громко “У”! Скажи тихо (педагог показывает картинку “тихо”) , а теперь громко (меняет картинку на “громко”). Затем педагог меняет картинки одну на другую. “ - Девочка плачет тихо “О”, а теперь громко “О!”.
6. Слитное произношение гласных в звукоподражаниях.	Ребёнку предъявляется картинка: “ Девочка в лесу”. “ - Скажи, как зовёт? Ау. Повтори”. Затем предъявляются поочерёдно другие картинки: “Ослик” (ИА), “Плачет малыш” (УА). Затем педагог предлагает показать, кто говорит так “ИА”, а кто так “УА”,.	Ребёнок воспроизводит звукоподражание “АУ”, глядя на картинку. Затем ИА, УА. Ребёнок показывает на соответствующую картинку.
7.Рисование на песке пальчиком.	Педагог вместе с ребёнком рисует пальчиком на песке. Играет на песке, комментируя рисунки. Круги – похожи на букву “О”, поставим палочку посередине – получилась буква “А” и т.д.	Рисует на песке. Проговаривает получившиеся буквы.
8. Итог занятия.	Ребёнку предлагается поощрение в конце занятия. “ - Ты хорошо занимался, молодец! Какую конфету хочешь, красную или зелёную? Покажи. Проси. Молодец!”	Ребёнок показывает на конфету, делает просительное движение руки, чтобы получить поощрение.

Программа занятий с аутичным ребёнком

Установление контакта с аутичным ребенком.

1 занятие: игра «Ручки».

Ход игры. Группа из 2-3 детей располагается перед психологом. Психолог берет ребенка за руку и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя…». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда психолог продолжает похлопывание себе или с другим ребенком. При согласии ребенка на контакт с помощью рук продолжается похлопывание руки психолога по руке ребенка по типу

Игра «Ладушки», предлагаем такое четверостишье:

Ручки наши ручки поиграйте вы за нас,
Постучите, да пожмите вы покрепче прям сейчас
Будем с вами мы дружить и за руки всех ловить.

Игра «Хоровод».

Ход игры: психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто будет в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их такими словами:

Станьте, дети,
Станьте в круг,
Станьте в круг,
Я твой друг
И ты мой друг,
Старый добрый друг.

Развитие активности.

2 занятие: игра «Поводырь».

Ход игры: Упражнение выполняется в парах. Сначала ведущий (психолог) водит ведомого (ребенка) с повязкой на глазах, обходя всевозможные препятствия. Затем они меняются ролями. По примеру повторяют игру уже сами дети, поочередно меняясь ролями.

Игра «Птички».

Ход игры: Психолог говорит, что сейчас все превращаются в маленьких птичек и приглашает полетать вместе с ними, взмахивая руками, как крыльями. После «птички» собираются в круг и вместе « клюют зернышки», стуча пальцами по полу.

Игра «Догонялки».

Ход игры: психолог предлагает детям убегать, прятаться от него. Догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать других детей.

Развитие контактности.

3 занятие: игра «Погладь кошку».

Психолог вместе с детьми подбирают ласковые и нежные слова для игрушки «Кошка Мурка», при этом дети ее гладят, могут взять на руки, прижаться к ней.

Игра «Поиграй с куклой».

Ход игры: проведение сюжетно–ролевой игры на различные темы, например: «Идем за покупками», «В гостях». Кукла в этом случае является помощником в развитии социальных ролей ребенка.

Усиление психологической активности. Развитие восприятия.

4 занятие: Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование активности ребенка с помощью игровых моментов на развитие восприятия .

Ход занятия: перед ребенком изображение «зашумленных» картинок, его задача распознать эти картинки.

Упражнение на развитие пространственной координации (понятия слева, справа, перед, за и т.д.) проходит в виде игры.

Мы сейчас пойдем направо! Раз, два, три!
А теперь пойдем налево! Раз, два, три!
Быстро за руки возьмемся! Раз, два, три!
Так же быстро разомкнемся! Раз, два, три!
Мы тихонечко присядем! Раз, два, три!
И легонечко привстанем! Раз, два, три!
Руки спрячем мы за спину! Раз, два, три!
Повертим над головой!! Раз, два, три!
И потопаем ногой! Раз, два, три!

Психотехнические игры.

5 занятие: игра «Найди место для игрушки».

Ход игры: психолог предлагает поочередно положить кегли или мячи в нужную по цвету коробку и в соответствующее вырезанное в коробке отверстие. Можно организовать соревнование.

Игра «Собери фигурки».

Ход игры: Ребенок по команде собирает и разбирает доски.

Развитие аналитико-синтетической сферы.

6 занятие: Таблица Равенна.

Ход занятия: ребенку предлагается залатать коврик. По мере выполнения задания все больше усложняются.

Графический диктант.
Ход занятия: под диктовку психолога идет ориентировка ребенка на бумаге.

Продолжи ряд
Ход занятия: на основе заданных фигур провести анализ, найти закономерность и следовать ей при продолжении данного ряда.

Развитие внимания.

7 занятие: Корректурные пробы. «Девочки».

Ход занятия: ребенком выделяет на листе бумаги по определенному признаку сначала один вид девочек, а потом другой.

Таблица.

Ход занятия: дана таблица цифр, расположенных в разброс, задача ребенка найти и назвать их по порядку.

Развитие памяти

8 занятие: Запомни слова.

Ход занятия: детям поочередно предлагается несколько картинок, которые они по памяти проговаривают или воспроизводят в тетради.

Игра «Снежный ком».

Ход занятия: постепенное формирование последовательности слов, каждый следующий участник воспроизводит предыдущие слова с сохранением заданной последовательности, добавив к ним свое слово.

Игра «Найди отличия».

Ход занятия: ребятам предлагаются две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо найти все различающиеся детали.

Развитие речевого общения .

9 занятие: Позови мячом.

Ход занятия: ребята стоят в кругу, психолог кидает любому мяч, называя того ребенка по имени. Ребенок, поймавший мяч, должен кинуть следующему, также назвав его по имени, и так далее.

Игра «Закончи фразу».

Ход занятия: детям по очереди читается знакомое стихотворение, которое они должны закончить.

Развитие личностно – мотивационной сферы

10 занятие: игра « Моя семья».

Ситуации разыгрываются в группе детей, которые играют роли и родителей, и свои.

Ход занятия: Ребятам предлагается несколько ситуаций, в которых заранее с помощью психолога будут распределены роли. Например: «Поздравь маму с днем рожденья», «Пригласи друга в гости». Если ребята затрудняются, психолог должен включится в игру и показать, как следует вести себя в той или иной ситуации.

11 занятие: игра «Пришел Мурзик поиграть».

Ход игры: психолог показывает детям Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с каждым ребенком. Затем Мурзик показывает детям прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает каждому взять любое количество фигурок и расставить их на столе. Из предложенных кубиков Мурзик строит с детьми домик для куклы или гараж для машины. Психолог стимулирует детей на общение с Мурзиком.

Развитие подвижно – ролевой игры .

12 занятие: игра «Обезьянка-озорница».

Ход игры: Дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это же движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопанье в ладоши, постукивание и так далее.

Развитие подвижно – соревновательных игр.

13 занятие: игра «Строим домик для друзей».

Ход игры: Психолог делит детей на группы по 2-3 человека и говорит, что у него есть два друга: игрушечный кот Мурзик и собака Шарик. Они очень добрые и веселые, но у них одна беда - нет дома. Давайте поможем им построить дом, одни будут строить домик для Мурзика, другие для Шарика. После этого ребятам предлагаются кубики и задание, кто быстрее из них построит дом.

Игра: «Самый ловкий».

Ход игры: Психолог предлагает по очереди бросать мяч в корзину, считая у кого больше всех попаданий. Далее дети становятся в круг и кидают друг другу мяч, по окончании игры называется самый ловкий. Можно предложить другие варианты подвижных игр, главное, чтобы дети в этих играх понимали, что в их силах добиться положительных результатов.

Нарушения речи (устной и письменной) частотны и вариативны среди учащихся общеобразовательных школ не только начальных, но и средних классов. При этом особого внимания со стороны учителя-логопеда требуют школьники первых классов и с такой формой речевой патологии, которая может повлечь трудности в развитии письменной речи и (или) нарушения письма.

Современная школьная логопедия располагает эффективной системой воздействия по предупреждению и преодолению нарушений речи, позволяющей достигать высоких результатов. По итогам коррекционной работы к моменту перехода учащихся из начальной в среднюю школу отсутствуют нарушения в звукопроизношении, сформированы навыки языкового анализа и синтеза, нет выраженных лексико-грамматических ошибок, достаточно развита разговорная и описательная речь, выработаны навыки правильного письма и чтения.

Тем не менее высокие программные требования в средней школе в определенной степени «провоцируют» проявление у учащихся остаточного речевого системного недоразвития. Об этом свидетельствуют катамнестические сведения учащихся, прошедших курс коррекционно-развивающего обучения в сочетании с логопедическими занятиями в начальной школе, а также наблюдения учителей, подтверждающих трудности, испытываемые данной категорией учащихся особенно при прохождении лингвистически зависимых программных дисциплин, предполагающих наличие рассуждающего вербально-логического мышления. Объективно с данными проблемами учащиеся средней школы сталкиваются через 2 3 года после окончания логопедической работы, т. е. примерно в 7 8 классах. Это свидетельствует о том, что обобщающая, познавательная, абстрагирующая функция речи, являясь главным средством формирования теоретического мышления, часто оказывается у старшеклассников недостаточно сформированной, что влечет за собой вторичную задержку развития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной деятельности.

Недостаточная сформированность языковых средств влияет на формирование функций речи, прежде всего, планирующей (вторично у детей с ОНР в сравнении с ЗПР) и определяет особенности речеязыкового развития: трудности в словесном обозначении действий, признаков, предметов, недостаточность словообразовательных процессов, несформированность грамматических операций, фонематического недоразвития, что указывает на системокомплекс нарушений. Это обнаруживается уже во время логопедического обследования учащихся 1 х классов с (НВ)ОНР, которые испытывают затруднения в построении связного высказывания: не дают развернутого ответа на вопрос, затрудняются или не могут пересказать даже небольшой текст, описать предмет или картину. Без опережающей коррекционно-развивающей работы аналогичные ошибки будут проявляться и в письменной форме речи, тем самым создавая неблагоприятный фон для формирования планирующей функции речи впоследствии.

Необходимость изменения системы занятий, предусматривающих развитие и дифференциацию форм и функций речи, подчеркивалась в работах многих специалистов. Но это относилось к работе с учащимися, имеющими тяжелые формы нарушения речи, следовательно, и обучающимися в речевых школах.

В настоящее время в средних общеобразовательных школах могут обучаться дети с аналогичными речевыми трудностями, и постановку вопроса о пересмотре системы логопедических занятий по отношению к данной категории детей можно считать также актуальной (особенно в тех случаях, когда классы КРО в общеобразовательном учреждении отсутствуют).

Следовательно, процесс коррекционной работы по успешному преодолению речевой некомпетентности (первично) должен быть организован в целях создания благоприятного фона для обучения детей в школе как 1 й ступени (1 4 классы), так и 2 й ступени (5 9 классы).

Итак процесс коррекционно-развивающей учебно-воспитательной работы начинается с его организации, а организация - с самоорганизации. В своей работе логопед руководствуется нормативными документами, следуя которым обязан правильно оформлять, своевременно подготавливать и регулярно вести требуемую документацию.

Ведение документации, безусловно, не единственный, но существенный показатель профессионализма.

Формальным выражением организуемого процесса являются те документы, в которых отражается содержательная сторона каждого этапа работы. Это и будет критерием, взятым за основу при рассмотрении вопроса его организации. Собственно он уже начинается с логопедического обследования, в ходе которого заполняется индивидуальная речевая карта, а по результатам обследования письма, письменной речи - карта специфических ошибок.

В дальнейшем организационный процесс предусматривает следующие его составляющие:

Этап

Документ

1.Распределение учащихся по группам с учетом тяжести и форм проявления речевых нарушений. 2.Планирование (индивидуальное, групповое) с учетом всех направлений коррекционной работы. 3.Составление тематического плана занятий с учетом результатов обследования устной (и письменной) речи с указанием этапа, раздела, темы занятий, их примерного количества. 4.Проведение логопедических занятий. 5.Контролирование времени проведения, последовательности, количества логопедических занятий с учетом тематического планирования, а также с учетом посещаемости занятий учащимися. 6.Подведение итогов по результатам коррекционной работы.

Групповая карта Перспективное планирование (индивидуальное, групповое) Тематическое планирование занятий Конспект логопедического занятия Журнал логопедических занятий Журнал логопедических занятий + индивидуальная речевая карта + групповая карта + журнал обследования (графа «результат»)

Групповая карта

Групповая карта - документ, составляющийся при формировании групп на основании однотипности речевых нарушений и являющийся обоснованием объединения учащихся в соответствующую группу.

Предельная и минимальная наполняемость группы определяется характером речевого нарушения: (НВ)ОНР - 5 3 учащихся; (Ф)ФН - 6 3; ФНР - 7 3. (Инструктивное письмо «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 г.)

Состав группы может быть подвижный в случаях:

Окончания занятий с учащимися по результатам успешной коррекционно-развивающей работы;

Неуспешной коррекционно-развивающей работы с учащимися, учитывая тяжесть речевого нарушения и ее продолжение в составе другой группы или индивидуально;

Перевода учащегося в другое общеобразовательное учреждения по месту жительства (по другим объективным причинам);

Добровольного перехода учащегося (решение принимают родители) в профильное образовательное учреждение по рекомендации ПМПК.

Образец заполнения

Фамилия, имя	Саша*	Дима*	Артем*	Мария*	Настя*
Класс	1*	1*	1*	1*	1*
Устная речь
Текст
■ Рассказ по ассоциации	+ (агр м)	+ (агр м)	+ (агр м)	+	+ (агр м)
■Рассказ по серии картинок		+ (агр м)
■ Рассказ по сюжетной картинке
Предложение
■ Завершение	+			+
■ Верификация
■ Добавление
■ Составление по опорному слову	+	+		+
■ Инверсия		+		+
Слово
■ Обобщение, исключение	+ +	+	-	+ +	-
■ Аналогии
■ Метафоры	.
■ Синонимы
■ Антонимы	+			+	+
■ Словообразование
■ Словоизменение				+
Звук
■ Звукопроизношение	Норм.	Нарушено	Нарушено	Норм.	Норм.

■ Фонематическое восприятие
Моторика артикуляционная
■Статика
■ Динамика	+			+	+
Память речеслуховая
Восприятие (оптико пространственное)		+		+
Моторика ручная				+
Заключение (I)	НВОНР	НВОНР	ОНР	НВОНР	ОНР
Дата	*	*	*	»	*
Письменная речь
■Навык языкового анализа и синтеза
					Нарушено (11 слов)
■ Навык чтения (на конец учебного года)	+ (33 слова)	Нарушено (15 слов)	Нарушено (9 слов)	+ (28 слов)
		Нарушено	Нарушено	Нарушено	Нарушено
■ Навык письма (на конец учебного года)	Нарушено
Заключение (2)	Нарушение письма (ФН)	Нарушение письма (НВОНР)	Нарушение письма(НВОНР)	Нарушение письма (ФН)	Нарушение письма. (НВОНР)
Дата	*	*	*	*	*
Фамилия учителя-логопеда	*	*	*	*

Примечание

Оформление групповой карты не предполагает дополнительного обследования. Карта заполняется по аналогии с индивидуальной речевой картой, но в сокращенном варианте, исходя из оценочного критерия выполненного задания «верно», «неверно» (данные берутся из индивидуальной речевой карты). Результаты обследования письма и чтения для учащихся 1-х классов вносятся на конец учебного года.

Перспективное планирование (индивидуальное, групповое)

Планирование перспективное (групповое, индивидуальное) - документ, в котором отражаются направления коррекционно-развивающей работы с указанием целей, задач, используемого дидактического материала. Планирование составляется для каждой группы учащихся (групповые занятия) или каждого учащегося (индивидуальные занятия).

Образец

Цели	Задачи	Материал
■коррекция нарушений в устной речи, развитие устной речи	■корригировать артикуляционные нарушения, формировать правильное звуко-произношение; ■развивать: фонематическое восприятие; фонемный анализ, синтез; ■развивать понимание речи; ■расширять, уточнять и активизировать словарный запас; ■учить: словоизменению и словообразованию; различению частей речи по грамматическим категориям и аффикса различению грамматических форм; ■развивать диалогическую и монологическую речь;	■специальные дидактические упражнения (могут быть использованы рабочие тетради разных авторов по коррекции и автоматизации звуков; дидактические пособия по развитию речи)
■предупреждение нарушений в письме, в развитии письменной речи; ■коррекция нарушений в письме, в развитии письменной речи; ■развитие и совершенствование мыслеречеязыковой деятельности	■формировать правильный навык письма, чтения; ■развивать письменную речь как форму общения; ■способствовать усвоению языка как средства общения;	■специальные дидактические упражнения (могут быть использованы учебно-дидактические пособия разных авторов по предупреждению, коррекции нарушений письма, письменной речи)
■развитие познавательной деятельности; ■развитие мышления (наглядно действенное, наглядно образное, словесно логическое); ■развитие восприятия (зри тельное, слуховое, тактильное, кинестетическое); ■развитие памяти (двига тельной, образной, словесно логической); ■развитие произвольного внимания	■учить соотносить условия задачи с их требованиями; ■формировать обобщенные и систематизированные представления об окружающей действительности; ■формировать понятия о причинно следственных связях, временных отношениях, представления о количестве, пространстве; ■учить выделять признаки предметов на основе цвета, формы, величины; ■учить сравнению предметов по определенным признакам (длине, ширине, высоте); ■учить классифицировать, обобщать предметы; ■развивать пространственные представления, представления о схеме тела; ■развивать динамический и кинестетический праксис; ■развивать зрительный, слуховой контроль;	■рисование, конструирование, аппликация, дидактические настольно-печатные, словесные (сюжетно роле вые) игры, слушание рассказов, сказок, музыки; ■специальные дидактические упражнения (могут быть использованы рабочие тетради разных авторов по развитию логического мышления, мелкой моторики, восприятия, внимания, памяти)
■ преодоление эмоционально поведенческих расстройств	■способствовать предупреждению негативизма, эмоционального дискомфорта, тревоги; ■стимулировать произвольную психическую активность; ■развивать словесную регуляцию поведения.	■ игры сюжетно ролевые

Примечание.

В предлагаемом варианте документа, который может быть взят за основу при составлении собственного, достаточно выделить соответствующие пункты планирования, учитывая общие и частные перспективные цели, задачи коррекционной работы с учащимися, имеющими такие формы речевых нарушений, как:

■ общее недоразвитие речи выраженной или нерезко выраженной формы; (фонетико)фонематическое недоразвитие речи;

■ нарушение письменной речи, обусловленное (нерезко выраженным) общим недоразвитием речи; нарушение письма, обусловленное (фонетико) фонематическим недоразвитием речи;

■ фонетическое нарушение речи.

Тематическое планирование занятий

Тематическое планирование занятий (групповых, индивидуальных) - документ, составление которого определяется логопедическим заключением по результатам обследования устной речи (для учащихся 1-х классов) и письма, письменной речи учащихся начальной и средней школы (индивидуальная речевая карта), уточняется наличием и характером дисграфических ошибок (карта специфических ошибок) и является составной частью перспективного планирования (группового, индивидуального).

При составлении тематического планирования руководствоваться необходимо следующим:

■ Основная категория зачисленных на занятия учащихся школы - это дети, нуждающиеся в помощи учителя-логопеда по предупреждению и(или) коррекции отклонений в развитии устной, письменной форм речи с основным логопедическим заключением (НВ)ОНР.

■ Недоразвитие речи в системе (фонетико-фонематическое лексико-грамматическое) требует и системного подхода к организации коррекционно-развивающего процесса.

■ Целевое направление - развитие речемыслеязыковой деятельности, реализуемое вследствие решения целого комплекса задач: формирование навыка правильного письма, развитие устной и письменной речи как формы общения, освоение языка как средства общения, учитывая при этом, что главная функция языка - коммуникативная, а основная коммуникативная единица - связное речевое высказывание, т. е. текст.

Известно, что одна из важнейших характеристик человека как личности - его речь (устная и письменная), оценка которой определяется уровнями ее владения:

□ фонетико лексико грамматическим;

□ познавательным;

□ прагматическим.

Каждый из этих уровней характеризуется своим набором взаимодействующих единиц, который в совокупности охватывает все речеязыковые единицы:

■ Фонемы, морфемы, лексемы, синонимы, словосочетания, предложения, управления, согласование и т. д.

■ Фразеологизмы, метафоры, поговорки, афоризмы и т.д.

■ Способы артикуляции, план и программа речевого высказывания, текст и т. д.

В соответствии с этим рассматривается организация коррекционного процесса по преодолению нарушений в развитии письменной речи с учетом аналитико-синтетического метода, руководствуясь принципом концентричного расположения учебного материала, который находится в тесной связи с логопедическими принципами (патогенетический, онтогенетический принципы; принципы учета симптоматики, степени выраженности нарушений и поэтапного формирования психических функций, принцип учета «зоны ближайшего развития» и др.); орфографическими принципами (фонетический, фонемный, традиционный), общедидактическими принципами (научность и наглядность обучения, прочность усвоения знаний, систематичность, последовательность и сознательность в обучении и др.).

Коррекционная работа проводится в два этапа, хотя деление это условное. С одной стороны, предполагается преобладание определенного вида деятельности (анализ над синтезом на первом этапе, синтез над анализом - на втором). С другой стороны, концентричное расположение речеязыкового материала стимулирует, закрепляет и совершенствует аналитико-синтетическую деятельность в целом.

1 этап аналитический:

■ Восприятие и понимание устной речи, а также фонетическое оформление речи предполагает анализ ее составляющих в такой последовательности: текст è предложение è слово è звук è буква.

/ Работа над текстом: вид (устный), тип (повествование, описание), внешняя связность, внутренняя осмысленность.

/ Работа над предложением: тип (простое), правильность построения, оформления, интонационно смысловая законченность, грамматическая связность.

/ Работа над словом: лексическая, грамматическая значимость, уточнение, расширение, углубление словарного запаса, слоговая структура.

/ Работа над звуком и буквой: развитие фонематического восприятия, фонемного анализа и синтеза, соотнесение с графическим образом.

2 этап синтетический:

■ Дальнейшее (корригирующее) фонетическое оформление речи и перевод фонемы в графему осуществляется в контексте со словом, предложением, текстом и предусматривает синтез составляющих письма, письменной речи: буква èзвук è слово è предложение è текст (на более высоком лингвистическом уровне).

/ Работа над звуком и буквой: дифференциация смешиваемых пар (в плане восприятия и воспроизведения).

/ Работа над словом: звуковой, слоговой, морфемный состав, расширение, углубление словарного запаса, грамматическая значимость, орфографическая зоркость.

/ Работа над предложением: тип (простое распространенное, сложное), синтаксическая законченность, грамматическая связность (согласование; управление беспредложное, предложное; примыкание).

/ Работа над текстом: вид (письменный), тип (смешанный: повествование с элементами описания, рассуждение), правильность построения, связность, осмысленность.

Что позволяет формировать осмысленную речь, вырабатывать стойкий навык правильного письма и способствует формированию сознательного письменного речевого высказывания, созданию осознанной системы речеязыковых знаний.

В зависимости от подхода к совершенствованию и активизации речемыслеязыковой деятельности могут варьироваться и этапы работы и, как следствие, последовательность изучения функциональных языковых и речевых единиц, поэтому работа может начинаться или со звука как минимальной структурной единицы, или со слова как основной структурно семантической единицы, или с текста как основной коммуникативной единицы.

В любом из перечисленных вариантов предполагается комплексность, т. е. параллельная работа по формированию, развитию, совершенствованию фонетико-фонематических, лексико-грамматических представлений и реализация их в связном речевом высказывании, но с более выраженным акцентом в зависимости от этапа коррекционной работы.

В тематическом планировании указываются:

□ этап, раздел (название);

□ последовательность прохождения тем;

□ тема каждого занятия;

□ примерное количество занятий по определенной теме.

/ При условии работы с детьми, имеющими (НВ) общее недоразвитие речи, а также с учетом периодичности занятий (три занятия в неделю), работа рассчитана примерно на 2-4 учебных года.

/ Длительность работы может варьироваться по нескольким причинам:

Во первых, успешное усвоение тем 1 этапа создает основу для прохождения 2 этапа, темы которого проходятся избирательно по факту проявления специфических ошибок.

Во вторых, необходимо учитывать компенсаторные возможности. Но это фактор предполагаемый и имеет свой предел допустимости и элемент непредсказуемости.

Предлагаемое тематическое планирование занятий составлено с учетом предположения тяжелой формы нарушения речи (общее недоразвитие речи), что позволяет его использовать как базовое при разных формах речевого недоразвития (фонетико-фонематическое недоразвитие, фонематическое недоразвитие, нерезко выраженное общее недоразвитие речи, общее недоразвитие речи), обусловливающих нарушения письма и (или) письменной речи соответственно. Учитывая возраст учащихся, предлагаются два варианта тематического плана:

1 вариант составлен для работы с учащимися 1 класса, имеющими ОНР, НВОНР.

базовый для работы с учащимися, имеющими (Ф)ФН.

При этом проходятся только

2 вариант составлен для работы с учащимися других классов, имеющими нарушения письменной речи, обусловленные ОНР, НВОНР.

Данный вариант может быть использован как базовый для работы с учащимися, имеющими нарушение письма, обусловленное (Ф)ФН.

В этом случае проходятся избирательно только темы 2 раздела (1 этап), которые могут быть дополнены темами 1,2 разделов (2 этап).

Оформление тематического планирования групповых или индивидуальных занятий в данном случае сводится к следующему:

■ указываются необходимые для прохождения темы занятий, их количество, которое может быть изменено в сторону их уменьшения или увеличения;

■ определяется ориентировочное количество занятий по каждому этапу, разделу, а также их общее количество.

Примечание.

Данное тематическое планирование предлагается использовать как ориентировочное, взяв его за основу при составлении или разработке авторского варианта.

Сравнительная характеристика тематического планирования занятий (используемого как базовое) для учащихся 1 класса, имеющих (НВ)ОНР; (Ф)ФН

Сравнительная характеристика тематического планирования занятий

(используемого как базовое) для учащихся, кроме 1-х классов, имеющих нарушения

письменной речи, обусловленные (НВ)ОНР; нарушение письма, обусловленное нарушением (Ф)ФН

Примерное тематическое планирование занятий

(с 1 класса).

Заключение (нужное подчеркнуть): ОНР, НВОНР, ФФН, ФН.

Форма занятий	Этап. Раздел. Тема	Кол во
Индивидуальные Групповые	Этап 1 (предупреждение)	132+12
Раздел 1: Текст. Предложение.	32 + 2 ()
Словосочетание. Слово.
Группа №______ Фамилия, имя	1.Текст (описательный). Предложение. Слово предмет. 2.Текст (повествовательный). Предложение. Слово действие. 3.Текст (описательный). Предложение. Слово признак. 4.Текст (описательный, повествовательный). Предложение. Слово (лексико-грамматическое значение). 5.Текст (басня). Предложение. Слово (лексико-грамматическое значение). 6.Предложение (простое нераспространенное). Согласование в числе, роде. 7.Предложение (простое распространенное). Управление беспредложное (Р.п.., В.п.; Д.п.,Т.п.). 8.Предложение (простое распространенное). Управление предложное. 9.Предложение. Предлоги места (в, на, над, под, у). 10.Предложение. Предлоги направления (из, к, от, по, из под). 11.Предложение (деформированное). 12.Слово предмет. Обобщение. Классификация. 13.Слово предмет. Антонимы. Синонимы. Омонимы. 14.Слово действие. Антонимы. Синонимы. 15.Слово признак. Антонимы. Синонимы. 16.Подготовка к проверочной работе. 17.Проверочная работа «Текст. Предложение. Словосочетание. Слово».
	Раздел 2: Звукобуквенный состав слова	100+10 ()
	■Буквы зеркальные (печатные). Буквы, оптически сходные (прописные).	15 + 2 ()
	1.Звукобуквенный состав слова. 2.Звуки и буквы О, X. 3.Звуки и буквы А, Ф. 4.Звуки и буквы М, Т. 5.Звуки и буквы П, Д. 6.Звуки и буквы Н, Ш. 7.Звуки и буквы Л, Ж. 8.Дифференциация П Т. 9.Дифференциация Л М. 10.Дифференциация X Ж. 11.Дифференциация О А. 12.Подготовка к проверочной работе. 13.Проверочная работа «Буквы зеркальные (печатные). Буквы, оптически сходные (прописные)».
	■ Буквы незеркальные (печатные). Буквы, оптически сходные (прописные).	28 + 2 ()
	1.Звуки и буквы Б, Г 2.Звуки и буквы В, 3

■	3.Звуки и буквы К, С. 4.Звуки и буквы У, Щ. 5.Звуки и буквы Э, Ч. 6.Звуки и буквы Ы, Ц. 7.Звуки и буквы Р, И. 8.Звук и буква Й. 9.Буквы Ю, Е. 10.Буквы Я, Ё. 11.Ударение. 12.Дифференциация Д Б. 13.Дифференциация Б В. 14.Дифференциация И У. 15.Дифференциация И Ц. 16.Дифференциация И Й. 17.Дифференциация И Е. 18.Дифференциация Е Я. 19.Дифференциация Ё Ю. 20.Дифференциация 0 У. 21.Подготовка к проверочной работе. 22.Проверочная работа «Буквы незеркальные (печатные). Буквы, оптически сходные (прописные)».
	■ Звуки согласные твердые-мягкие (1 способ смягчения: гласные 2 ряда).	12 + 2 ()
	1.Звуки согласные твердые-мягкие (1 способ). 2.Диктант. 3.Дифференциация А Я. 4.Дифференциация О Ё. 5.Дифференциация У Ю. 6.Дифференциация Э Е. 7.Дифференциация Ы И. 8.Подготовка к проверочной работе. 9.Проверочная работа «Звуки согласные твердые мягкие (1 способ смягчения)».
	■ Звуки согласные твердые-мягкие (2 способ смягчения: буква Ь).	10 + 2 ()
":	1.Звуки согласные твердые мягкие (2 способ). 2.Диктант. 3.Буква Ь (функция смягчения). 4.Буква Ь (функция разделения). 5.Буква Ь (дифференциация функций). 6.Подготовка к проверочной работе. 7.Проверочная работа «Звуки согласные твердые- мягкие (2 способ смягчения)».
	■ Звуки согласные твердые-мягкие (непарные).	25 + 2 ()
;	1.Звуки согласные твердые (непарные). Буквы Ц, Ш, Ж. 2.Звуки согласные мягкие (непарные). Буквы Ч, Щ, Й. 3.Диктант. 4.Дифференциация Ц С. 5.Дифференциация Ш С. 6.Дифференциация Ж 3. 7.Дифференциация Ч ТЬ. 8.Дифференциация Ч Щ. 9.Дифференциация Ч Ц. 10.Дифференциация Ч Ш.

	11.Дифференциация Ш Щ. 12.Дифференциация Й Ц. 13.Устойчивые сочетания (ЖИ ШИ, ЧА ЩА, ЧУ ЩУ, ЧК ЧН,ЩН). 14.Подготовка к проверочной работе. 15.Проверочная работа «Звуки согласные твердые мягкие (непарные)».
		22 + 2 ()
	■Звуки согласные звонкие-глухие (парные).
	1.Звуки согласные звонкие-глухие (непарные). Буквы й, м, л, н, р; х, ч, ш, ш. 2.Звуки согласные звонкие глухие (парные). 3.Диктант. 4.Звук и буква Б. Звук и буква П. Дифференциация Б-П 5.Звук и буква Д. Звук и буква Т. Дифференциация Д-Т
	6.Звук и буква В. Звук и буква Ф. Дифференциация В-Ф 7.Звук и буква 3. Звук и буква С. Дифференциация 3-С 8.Звук и буква Ж. Звук и буква Ш. Дифференциация Ж-Ш 9.Звук и буква Г. Звук и буква К. Звук и буква X. Дифференциация Г-К-Х. 10.Подготовка к проверочной работе. 11.Проверочная работа «Звуки согласные звонкие-глухие (парные)».
	Этап 2 (развитие)	134+22
	Раздел 1: Морфемный состав слова.	53 + 6
	■ Окончание. Основа. Корень.	21+2 (…)
	1.Слово (лексико-грамматическое значение). Морфемный состав. 2.Окончание и основа. 3.Корень. Однокоренные слова. 4.Корень. Корневая омонимия. 5.Корень. Сложные слова. 6.Подготовка к проверочной работе. 7.Проверочная работа «Морфемный состав слова. Окончание, основа, корень».
	■ Суффикс	22 + 2 ()
	Суффикс. Образование имен существительных. 1.Правописание суффиксов оньк (еньк), ичк (ечк). 2.Правописание суффиксов ушк (юшк); ышк (ишк). 3.Правописание суффиксов иц (ец); ищ. 4.Правописание суффиксов арь, тель, чик (щик). 5.Правописание суффиксов ость (есть); изн. Суффикс. Образование имен прилагательных. 6.Правописание суффиксов ан (ян.ин); н. 7.Правописание суффиксов они (енн). 8.Правописание суффиксов лив (чив.ист); ив (ев). 9.Правописание суффиксов оньк (еньк); оват (еват). Суффикс. Образование глаголов. 10.Правописание суффиксов ыва (ива); ова (ева). 11.Правописание суффиксов а,я,и,е. 12.Подготовка к проверочной работе. 13.Проверочная работа «Морфемный состав слова. Суффикс».

	■ Приставка.	12 + 2 ()
	1.Приставка. Правописание приставок, не изменяющихся на письме. 2.Приставка. Правописание приставок на 3 (С). 3.Приставка. Правописание приставок при (пре). 4.Приставка предлог. Дифференциация. 5.Подготовка к проверочной работе. 6.Проверочная работа «Морфемный состав слова. Приставка».
	Раздел 2:Корневые орфограммы	40 + 7 ()
	■ Проверяемый безударный гласный в корне слова.	13 + 2 ()
	1.Проверяемый безударный гласный в корне слова. Гласный в корне слова: ударный ~ безударный. 2. Безударный гласный А в корне слова. Способы проверки. 3.Безударный гласный О в корне слова. Способы проверки. 4.Безударный гласный И в корне слова. Способы проверки. 5.Безударный гласный, обозначаемый буквой Е, в корне слова. Способы проверки. 6.Безударный гласный, обозначаемый буквой Я, в корне слова. Способы проверки. 7.Безударный гласный в корне сложных слов. Способы проверки. 8.Подготовка к проверочной работе. 9.Проверочная работа «Проверяемый безударный гласный в корне слова».
	■ Проверяемый сомнительный согласный в корне слова.	11+2 ()
	1.Проверяемый сомнительный согласный в корне слова. Сомнительный согласный в корне слова звонкий глухой (парный). 2. Сомнительный согласный Д Т в корне слова. Способы проверки. 3.Сомнительный согласный Ж Ш в корне слова. Способы проверки. 4.Сомнительный согласный 3 С в корне слова. Способы проверки. 5.Сомнительный согласный В Ф в корне слова. Способы проверки. 6.Сомнительный согласный Г К в корне слова. Способы проверки. 7.Подготовка к проверочной работе. 8.Проверочная работа «Проверяемый сомнительный согласный в корне слова».
	■ Проверяемый непроизносимый согласный в корне слова.	10 + 2 ()
	1.Проверяемый непроизносимый согласный в корне слова: Д, Т, В, Л. 2. Непроизносимый согласный Д в корне слова. Способы проверки. 3.Непроизносимый согласный Т в корне слова. Способы проверки. 4.Стечения согласных СН СТН; ЗН ЗДН. Дифференциация. 5.Непроизносимый согласный В, Л в корне слова. Способы проверки.

		6.Подготовка к проверочной работе. 7.Проверочная работа «Проверяемый непроизносимый согласный в корне слова».
		■ Непроверяемый согласный (гласный) в корне слова.	6+1 ()
		1.Непроверяемый удвоенный согласный в корне слова. 2.Непроверяемый безударный гласный в корне слова. 3.Проверочная работа.
		Раздел 3:Слово (грамматическое значение). Словосочетание. Предложение. Текст.	41+9 ()
		■ Слово (грамматическое значение). Словосочетание. Предложение.	20 + 2 ()
		1.Имя существительное. Категория числа, рода. 3.Глагол. Категория времени, числа, рода. 4.Имя прилагательное. Категория числа, рода. 5.Имя существительное, имя прилагательное. Категория падежа. 6.Словосочетание. Согласование (в роде, числе, падеже). 7.Словосочетание. Управление (беспредложное: Р. п., В. п., Д.п., Т.п.). 8.Словосочетание. Управление (предложное: П.п., Р.п., Д.п., В.п.). 9.Словосочетание. Предложение.
		10.Подготовка к проверочной работе. 11.Проверочная работа «Слово. Словосочетание. Предложение (связь слов)».

Фронтальная форма работы

При фронтальной форме работы представленный комплекс коррек­ционно-развивающих упражнений может быть использован для целей стимулирования умственного развития детей. Они могут выполнятьфункцию «интеллектуальной разминки». Такая работа будет полезна всем учащимся, поскольку она направлена прежде всего на развитие, тренировку элементарных мыслительных операций, на активизацию мыслительной деятельности, на отработку способов, обеспечивающих общую организованность мыслительного процесса.

Начинать проводить «интеллектуальную разминку» желательно со II класса, чтобы как можно раньше стимулировать в детях самосто­ятельность мысли, привить им интерес к умственной работе. Такие за­нятия следует проводить как можно чаще на любом уроке в течение 10-15 минут. Количество предлагаемых упражнений может быть не­большим (примерно, 3-4 задания на одном уроке).

Задания могут предъявляться устно, а могут быть написаны на дос­ке. Можно раздавать их детям в виде карточек с одинаковым для всех или разным содержанием. Ответы также возможны как в устной, так и в письменной форме. В некоторых случаях, как советует Ш. А. Амо-нашвили , можно подходить к каждому ребенку и просить прошеп­тать ответ на ухо. Есть и другие варианты: например, трое или четверо учеников выполняют предложенные упражнения у доски; каждому из них назначается свой дублер, который в случае затруднений напарни­ка должен ему помочь. На следующем занятии уже другие ученики выполняют такие функции.

Занятия могут протекать и в форме фронтальной дискуссии. Учи­тель задает вопрос, вызывает ученика, желающего ответить, и, выслу­шав ответ, спрашивает у детей: «Кто согласен?» Иногда, чтобы ожи­вить работу в классе, он сам может высказать спорное суждение или поддержать ошибочный ответ, вызвав таким образом на спор учени­ков, организуя обмен мнениями между ними. Учитель вправе подхо­дить к коррекционно-развивающей работе творчески, внося в прове­дение занятий элементы игры, соревнования.

Обязательным условием эффективности «интеллектуальной раз­минки» является сопоставление и обсуждение учениками предложен­ных ответов и развернутое коллективное обсуждение того, какие от­веты являются правильными и почему.

На каждом последующем занятии повторяются упражнения, введен­ные ранее, и предлагаются 2-3 новых. Учитель ненавязчиво должен вов­лекать в работу тех, кто пока еще не проявил достаточной активности.

Групповая форма работы

Многие психологи считают, что наиболее продуктивной является такая форма работы, когда учитель взаимодействует не с целым классом,а с отдельными его группами. Она особенно эффективна для проведения коррекционных занятий. В этом случае дети контактируют не только непосредственно с учителем, но и друг с другом. Это повышает интерес к занятиям, работа в такой ситуации приобретает активный характер.

Говоря об эффективности групповой работы, психологи указывают на два момента: воспитательный и дидактический. В первом случае за счет возникающего в группе эмоционального контакта резко повыша­ется интерес к работе. в группе становится главным факто­ром успешного усвоения новой информации. При умелой организа­ции групповой работы занятия, вызывающие первоначально интерес как средство общения, начинают постепенно приобретать самостоя­тельную значимость, собственную побудительную силу.

Кроме того, параллельно работа в группе формирует у детей навы­ки делового общения: воспитываются умения выслушивать другую точку зрения, понимать и оценивать действия других людей и т. п.

Дидактические возможности групповой работы также очень вели­ки. Эффективность усвоения информации зависит от возможности ученика как-то относиться к ней, например обсуждать ее с равными себе, отстаивать свою точку зрения, спорить и доказывать правиль­ность своих ответов. Как считают психологи, лишь при такой ситуа­ции возможна «интериоризация», присвоение знаний, умений, навы­ков, т. е. превращение их в собственное достояние .

Перед учителем, начинающим групповую коррекционно-развива-ющую работу, на первых порах может встать вопрос о том, как эти группы формировать. Эффективную форму выделения внутри класса групп учащихся предложила и апробировала заведующая эксперимен­тальной психолого-педагогической лабораторией гимназии г. Волго­града, кандидат психологических наук В. В. Шмидт . Она предлагает в начале с целым классом провести пробное фронтальное собеседова­ние-обследование (в течение одного урока). Оно состоит в том, что учитель, объяснив правила выполнения нескольких первых типов за­даний, проверяет на отдельных примерах, насколько объяснения ус­воены каждым учеником. Затем весь класс по результатам фронталь­ного обследования разбивается на три группы: 1) быстро усвоившие объяснения; 2) не сразу понявшие объяснения; 3) не усвоившие или плохо усвоившие объяснения.

Дальнейшая работа строится с каждой группой учащихся отдельно, по своему временному графику. Учащиеся в каждой группе работают попарно, соревнуясь друг с другом, а также обсуждая решение отдель­ных задач между собой и с учителем. Правильный ответ, а также быс-

6 Зак. 291трое решение каждого типа заданий вознаграждается фишками. По этому показателю определяют победителей в коррекционно-развива­ющей работе. На каждом из занятий учащимся предлагается не более 5-7 задач одного типа. Если следующее занятие продолжает уже нача­тый тип задания, то оно начинается с повторения инструкции.

Перед учителем, организующим групповую работу, также встает воп­рос о количественном составе группы. В психологических исследовани­ях эта проблема изучалась с разных сторон, и было доказано, что группа из 2 человек выполняет задания лучше, чем одиночки, а из 4 человек - лучше, чем пары. С дальнейшим возрастанием численного состава групп снижается их продуктивность. Кроме того, в больших группах уменьша­ется число активно работающих учеников, а в малых оно увеличивается. Признается оптимальным состав группы не более чем в 5 человек.

Коррекция, осуществляемая в микрогруппах (по 2-5 человек), ока­зывается очень эффективной, так как позволяет организовать конст­руктивное общение между детьми и сохранить форму диалога с каж­дым учеником.

Психологи рекомендуют в группе из 5 человек избирать старосту, которому учитель выдает задания и просит его взять на себя руковод­ство выполнением задания. Модель работы может быть такая. Учени­ки знакомятся с заданием и каждый приступает к его решению. После выполнения задания каждый сообщает старосте группы свой ответ. Если он совпадает с ответами остальных, то группа переходит к реше­нию другого задания, если нет - начинается обсуждение. В этом об­суждении может принять участие и учитель. Основываясь на наблю­дениях за тем, как разные группы выполняют задания, какие типичные ошибки они допускают, учитель планирует, что следует обсудить со всем классом, на что особо следует обратить внимание.

За групповой работой может последовать фронтальная. Так, учитель просит старост двух групп, которые имеют разные ответы на одно и то же задание, написать их на доске. Затем в беседе с классом выясняется, какой из двух ответов является правильным и почему. Также разбирает­ся и ошибочный вариант и выясняется, по какой причине была допущена ошибка. Рекомендуется чаще переизбирать старосту. Нужно стараться, чтобы каждый ученик побывал в этой роли, поскольку руководящая роль способствует повышению интереса к работе даже у тех, у кого раньше он не отмечался. Такая организация не даст кому-то спрятаться за спины товарищей, не позволит не принимать участия в работе .

Эксперименты показали, что групповая форма коррекционно-раз­вивающей работы оказалась в равной степени эффективной как для самых маленьких детей, так и для старшеклассников.

Проводить такого рода занятия учитель может во внеурочное вре­мя и в течение не более 40 минут.

Индивидуальная форма занятий

Индивидуальные занятия чаще всего проводятся с детьми, имеющими ярко выраженные учебные проблемы. На этом этапе основная задача - психологическая коррекция. Работа с конкретным учеником строится в форме диалога. При объяснении сути задания следует уделять большое внимание примерам, так как часто именно через примеры приходит по­нимание того, что надо делать. От учащегося требуется постоянное про-говаривание вслух всех способов решения, всех поисков правильного ответа. Такая форма работы дает возможность вовремя вносить исправ­ления в ответы, оказывать дозированную помощь, фиксировать, где про­исходят заминки, где имеются пробелы в знаниях и умениях.

Темп работы каждого учащегося может быть различным в зависимо­сти от исходного уровня его мышления и индивидуальных особенно­стей. Из этого складывается общее количество занятий для прохожде­ния коррекционной программы. Одним учащимся может понадобиться 8 занятий, другим - 12, а третьим - 15 и более.

Каждое новое занятие нужно начинать с того, чтобы дать возмож­ность учащемуся вспомнить, какие упражнения он делал на преды­дущем, и предложить ему еще раз их выполнить. Если учащийся справляется с этими заданиями самостоятельно, легко и без оши­бок, четко понимая, какую операцию нужно осуществить, можно пе­реходить к новому типу заданий. Если же возникают какие-либо затруднения, следует еще раз совместно разобрать способ выполне­ния данного типа заданий. Не исключено, что с кем-то из учеников необходимо повторять пройденный материал несколько раз. В ито­ге нужно добиться того, чтобы задание целиком выполнялось само­стоятельно и без ошибок. В такой ситуации учитель должен оказы­вать психологическую поддержку ребенку: стараться выделять позитивные, успешные действия ребенка, демонстрировать веру в него, в его силы и способности и всячески, словами или действиями, сообщать ему об этом.

Индивидуальная коррекция может иметь некоторые негативные стороны. Как отмечают некоторые психологи , при такой формеработы у детей повышается тревожность из-за возможных насмешек со стороны одноклассников. Они могут избегать занятий, так как бо­ятся, что про них могут сказать: «Ты один ходишь на занятия, значит у тебя не все в порядке». Кроме того, по их мнению, ребенок не многого достигает, работая индивидуально, как если бы работал в группе и ви­дел опыт других ребят.

Процедура проведения коррекционных занятий

Коррекционные занятия следует проводить два раза в неделю. Обыч­но они проводятся после урока в течение 40 минут. Наиболее оптималь­но, когда в них принимают участие 2 ученика одновременно. Не следует делать акцент на том, что занятия носят коррекционный характер. Же­лательно, чтобы дети воспринимали их как «психологический практи­кум», на котором будут совершенствоваться их мыслительные процес­сы, формироваться общая интеллектуальная подвижность и гибкость. Происходить это будет в ходе выполнения разнообразных упражнений с использованием простого, хорошо знакомого материала в непринуж­денной обстановке при непосредственном общении учеников друг с дру­гом и с психологом.

Первое занятие целиком посвящено «игре в слова». Предлагаются задания на словесные ассоциации из коррекционно-развивающей про­граммы 3. Каждый учащийся на слово, произнесенное психологом, должен дать свой ответ. При этом следует поощрять нахождение как можно большего количества ассоциаций, связанных с этим словом. В дальнейшем каждое занятие следует начинать с такой разминки. Она должна занимать порядка 10 минут.

На втором занятии (которое опять начинается с 10-минутной игры в ассоциации) психолог переходит к объяснению того, какие мысли­тельные операции будут совершенствоваться в последующих упраж­нениях. Детям объясняется, что собой представляет понятие как логи­ческая категория, вводятся его основные характеристики (объем и содержание), происходит знакомство с мыслительными действиями - обобщением и ограничением. После того как учащиеся подтвердят, что им ясна суть работы, они переходят к выполнению первого задания коррекционно-развивающей программы 1.

После завершения коррекционно-развивающей программы 1 (работа со словами) дети переходят к коррекционно-развивающей программе 2 (работа с текстом). Эти занятия также всегда начинаются с 10-минут­ной интеллектуальной разминки, т. е. с игры в словесные ассоциации.

(Реферат)

Закшевский С. Как стать сильным и гармонично развитым (Документ)

Кондрашихина О.А. Дифференциальная психология (Документ)

Реферат - Организация и проведение занятий по физической культуре со студентами специальных медицинских групп (Реферат)

Анцибор В.Я. Практикум по топографии (Документ)

Баль Н.Н., Дроздова Н.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (Документ)

Дипломный проект - Формирование умений решать арифметические задачи умственно отсталыми пятиклассниками (Дипломная работа)

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет с ОНР (Документ)

Физкультурное занятие - основная форма обучения дошкольников движениям (Документ)

Васильев Ю.А. и др. Школьный урок, сборник методических рекомендаций по конструированию учебного занятия (Документ)

n1.doc

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЮ

ИНДИВИДУАЛЬНЫХ И ГРУППОВЫХ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ

Основной принцип организации образовательного процесса в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях, классах, группах, классах компенсирующего обучения – принцип коррекционной направленности – предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей.

Система образования детей с нарушениями в развитии предусматривает проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий общеразвивающей и предметной направленности. Они включаются в учебные планы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений, классов, групп, классов компенсирующего обучения. Цель коррекционных занятий – повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и образования, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала.

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе результатов комплексной диагностики и оценки резервов возможностей ребенка. Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без глубокого и всестороннего изучения причин затруднений, возникающих у детей в процессе образования.

Содержание индивидуальных занятий должно быть направлено на развитие и коррекцию (исправление, восстановление) определенных функций, процессов, способностей, навыков. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для улучшения возможностей развития ребенка в целом. Можно выделить две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма коррекции имеет безусловный приоритет перед первой.

Групповые занятия должны также обеспечивать развитие коммуникативной компетентности обучающихся.

Индивидуальные занятия обеспечивают большее доверие и понимание, возникающие между педагогом и ребенком. Особенно важны индивидуальные занятия для детей с высокой степенью невротичности, тревожности и другими эмоциональными, поведенческими особенностями в тех случаях, когда присутствие других детей является для ребенка стрессом. Этот факт следует учитывать в работе с вновь поступившими детьми, в адаптационный период (особенно, когда «вхождение» в коллектив происходит для ребенка болезненно). Индивидуальные занятия необходимы для учащихся с повышенной значимостью успеха. Учащиеся, удовлетворительно усваивающие учебный материал в ходе фронтальной работы, к индивидуальным занятиям не привлекаются.

Обе формы коррекционных занятий (индивидуальные и групповые) являются самостоятельными, не могут заменяться одна другой. Дополняя друг друга, они усиливают эффективность коррекционно-развивающего процесса.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления индивидуальных пробелов в их развитии и обучении педагогом, психологом и дефектологом. С детьми, имеющими специфические речевые нарушения, занимается учитель-логопед по своему графику.

При изучении школьников учитываются следующие показатели.

Физическое состояние и развитие ребенка:

Динамика физического развития (анамнез);

Состояние слуха, зрения;

Особенности развития двигательной сферы, нарушения общей моторики (общая напряженность или вялость, неточность движений, параличи, парезы, наличие их остаточных явлений);

Координация движений (особенности походки, жестикуляции, затруднения при необходимости удержать равновесие, трудности регуляции темпа движений, наличие гиперкинезов, синкинезий, навязчивых движений);

Особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, переключаемость, усидчивость, темп работы, жалобы на головную боль).

Особенности и уровень развития познавательной сферы:

Особенности восприятия величины, формы, цвета, времени, пространственного расположения предметов (глубина восприятия, его объективность);

Особенности внимания (объем и устойчивость, концентрация, способность к распределению и переключению внимания с одного вида деятельности на другой, степень развития произвольного внимания);

Особенности памяти (точность, постоянство, возможность долговременного запоминания, умение использовать приемы запоминания; индивидуальные особенности памяти, преобладающий тип памяти: зрительная, слуховая, двигательная, смешанная; преобладание логической или механической памяти);

Особенности мышления: уровень овладения операциями анализа, сравнения, синтеза (умение выделять существенные элементы, части, сравнивать предметы с целью выявления сходства и различия; способность обобщать и делать самостоятельные выводы; умение устанавливать причинно-следственные связи);

Особенности речи: дефекты произношения, объем словарного запаса, сформированность фразовой речи, особенности грамматического строя, уровень сформированности просодической стороны речи (интонация, выразительность, ясность, сила и высота голоса);

Познавательные интересы, любознательность.

Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации:

Особенности отношений «учитель-ученик»: реакция ученика на замечания, оценку его деятельности; осознание своих неуспехов в учебе, отношение к неудачам (безразличие, тяжелые переживания, стремление преодолеть затруднения, пассивность или агрессивность); отношение к похвале и порицанию;

Способность осуществлять контроль за собственной деятельностью по наглядному образцу, словесной инструкции, алгоритму; особенности самоконтроля;

Умение планировать свою деятельность.

Особенности эмоционально-личностной сферы:

Эмоционально-волевая зрелость, глубина и устойчивость чувств;

Способность к волевому усилию;

Преобладающее настроение (мрачность, подавленность, злобность, агрессивность, замкнутость, негативизм, эйфорическая жизнерадостность);

Внушаемость;

Наличие аффективных вспышек, склонность к отказным реакциям;

Наличие фобических реакций (страх темноты, замкнутого пространства, одиночества и другого);

Отношение к самому себе (недостатки, возможности); особенности самооценки;

Отношения с окружающими (положение в коллективе, самостоятельность, взаимоотношения со сверстниками и старшими);

Особенности поведения в школе и дома;

Нарушения поведения, вредные привычки.

Особенности освоения образовательных программ:

Общая осведомленность в кругу бытовых понятий, знания о себе и об окружающем мире;

Сформированность навыков чтения, счета, письма соответственно возрасту и классу;

Характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Изучение индивидуальных особенностей детей позволяет планировать сроки коррекционной работы.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводят учителя, педагоги-психологи, дефектологи, учителя-логопеды. Коррекционные занятия включаются в расписание уроков. Их количество соответствует учебному плану образовательного учреждения, класса, разрабатываемому на основе примерных учебных планов общего образования детей с различными нарушениями в развитии. Продолжительность занятий с одним ребенком или группой учащихся не должна превышать 15-25 минут. В группы можно объединять 3-4 учащихся, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

При организации коррекционных занятий необходимо исходить из возможностей ребенка: задание должно быть умеренной трудности, но доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность заданий следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Цель и результаты не должны быть слишком отдалены во времени от начала выполнения задания, они должны быть значимы для обучающихся, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо создание дополнительной стимуляции, ситуации успеха. При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо помнить об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфике их мотивации деятельности.Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, способных сделать учебную деятельность более привлекательной и значимой для ребенка.

Основные направления коррекционной работы

Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

Развитие навыков каллиграфии;

Развитие артикуляционной моторики.

Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

Развитие зрительного восприятия и узнавания;

Развитие зрительной памяти и внимания;

Формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

Развитие пространственных представлений и ориентации;

Развитие представлений о времени;

Развитие слухового внимания и памяти;

Развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

Развитие основных мыслительных операций:

Навыков соотносительного анализа;

Навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

Умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

Умения планировать деятельность;

Развитие комбинаторных способностей.

Развитие различных видов мышления:

Развитие наглядно-образного мышления;

Развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и так далее).

Развитие речи, овладение техникой речи.

Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Примерная тематика коррекционных занятий

1. Выделение начального звука из слов.

2. Выделение звука из середины слова.

3. Выделение конечного звука в слове.

4. Составление слов из изученных букв.

5. Деление слова на слоги.

6. Определение ударного слога.

7. Составление слоговой схемы слова.

8. Составление звуковой схемы слова.

9. Составление схемы предложения.

10. Составление предложения из слов.

11. Составление деформированных предложений.

12. Составление деформированного текста.

13. Составление устных рассказов по сложенным картинкам.

14. Формирование навыков каллиграфического письма (умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять).

15. Развитие умения плавного послогового чтения.

16. Восполнение пробелов по теме ___________ .

17. Развитие опосредованного запоминания.

18. Развитие логического мышления.

19. Развитие целенаправленного внимания.

20. Развитие слуховой памяти.

21. Развитие зрительной памяти.

22. Формирование навыков устных вычислений в пределе _____ .

23. Составление таблицы сложения в пределе _____ .

24. Составление таблицы вычитания в пределе _____ .

25. Подготовка к решению задач.

26. Составление примеров на уменьшение числа.

27. Составление примеров на увеличение числа на несколько единиц в пределах 10.

28. Нахождение неизвестного слагаемого.

29. Нахождение неизвестного вычитаемого.

30. Нахождение неизвестного уменьшаемого.

31. Формирование правильного чтения при записи вида _________ .

32. Развитие долговременного запоминания.

33. Развитие мелкой моторики пальцев рук.

34. Развитие пространственных представлений, ориентации.

35. Развитие координации движения.

36. Расширение кругозора (семья, улица, дом, театры, кинотеатры, города, села, деревни, моря, океаны, озера, реки, мебель, транспорт, овощи, фрукты, животные (дикие, домашние), псицы, насекомые, грибы, цветы, растения, деревья).

37. Развитие зрительного восприятия.

38. Развитие слухового восприятия.

39. Развитие навыков самоконтроля в поведении.

40. Развитие умения исключать лишний предмет.

41. Формирование причинно-следственных связей.

42. Разъяснение смысла пословиц.

43. Формирование умения разгадывать ребус, шараду.

44. Формирование умения разгадывать загадки.

45. Формирование умения находить парные картинки.

46. Формирование умения находить различие в рисунках.

47. Развитие умения рисовать по образцу.

48. Обучение приемам пользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, графиками, географическими картами.

49. Обучение приемам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений и др.

Учет коррекционных занятий осуществляется в классном журнале (при отсутствии страниц – в приложении к нему) так же, как по любой учебной дисциплине. На одной стороне заполняется список всех учащихся класса, фиксируются даты занятий и присутствующие ученики, на другой – содержание (тема) занятия с каждым ребенком (группой) в отдельности (с указанием фамилии или порядкового номера по списку). Запись в журнале может быть оформлена следующим образом:

№ п/п	Список учащихся	Декабрь				Дата	Содержание занятия
		1	3	5	и т.д.
1	Андреев Игорь Белова Вера Горелов Слава Дикси Антон Егорова Маша Зайцев Боря Косарев Вася Маслова Саша Теплов Андрей и т.д.	+	+	+		01.12 и т.д.	1,5 - Коррекция каллиграфии 7 - Подготовка к теме «Имя существительное» 9 - Упражнение в счете группами (из-за пропуска по болезни) 1 - Коррекция каллиграфии 8 - Игра на внимание 9 - Подготовка к усвению умножения и деления 1,5 – Коррекция каллиграфии 3,4 – Упражнения в составлении плана текста 7 – Упражнения в подборе родственных слов

Письменные задания дети могут выполнять как в классных, так и в специальных тетрадях.

Образовательное учреждение самостоятельно определяет форму, в которой фиксируется результативность занятий с каждым ребенком.

Динамическое наблюдение за развитием каждого ребенка осуществляется педагогами и специалистами образовательного учреждения, обсуждение результатов наблюдений проводится на психолого-медико-педагогическом консилиуме не реже одного раза в месяц.

2.6. Содержание коррекционной работы

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина). Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Данный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада.

Основной формой обучения в группах компенсирующего вида дошкольных образовательных учреждений для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе.

В группе компенсирующей направленности для детей с общимнедоразвитием речи образовательная деятельность осуществляется при совмещении программ «От рождения до школы » под редакцией Н.Е. Веракса; Т.С. Комаровой; М.А. Васильевой и Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ» под редакцией Филичевой Т. Б.; Чиркиной Г. В.

Основные направления деятельности учителя-логопеда:

• своевременная систематическая медико-психолого-педагогическая помощь детям с отклонениями в развитии;
• консультативно-методическая поддержка их родителей в организации воспитания и обучения детей;
• социальная адаптация детей с отклонениями в развитии и формирование у них предпосылок учебной деятельности.

Целью данной Программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедической груп-пе для детей с нарушениями речи в возрасте с 5 до 7 лет, предусматривающей полное взаимодействие и преем-ственность действий всех специалистов дошкольного обра-зовательного учреждения и родителей дошкольников. Ком-плексность педагогического воздействия направлена на вы-равнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечивает их всестороннее гармоничное развитие.

Основные задачи работы учителя-логопеда

• социальная адаптация детей в коллективе;
• формирование коммуникативных способностей;
• формирование умения сотрудничать;
• осуществление необходимой коррекции нарушений речи детей;
• обеспечение стартовых возможностей при поступлении детей в массовые школы;
• создание развивающей предметно-пространственной среды и условий для обогащенной, разнообразной деятельности детей;
• взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного, гармоничного развития детей, выработки компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Организация воспитательно-образовательного процесса

Приоритетные направления работы с детьми:

• логопедическая коррекция дефекта;
• социальная адаптация с последующей интеграцией в массовую школу;
• развитие речи и речевого общения.

Создание в группе условий для развитияразличных видов деятельности с учетом возможностей, интересов, потребностей самихдетей.Это направление обеспечивается взаимодействием вработе учителя-логопеда и воспитателей.

Образовательный процесс включает:

• гибкое содержание;
• педагогические технологии, обеспечивающие индивидуальное, личностно-ориентированное развитие каждого ребенка, коррекцию дефекта

- Соблюдение интересов ребёнка . Принцип определяет позицию логопеда, который приз-ван решать проблему ребёнка с максимальной пользой в интересах ребёнка.

- Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ОВЗ, а так же всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и со-гла-со-ван-ность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников обра-зо-вательного процесса.

- Непрерывность . Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представи-телям) непрерывность помощи до решения проблемы или определения под--хода к её решению.

- Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение га-ран--ти-р-ованных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ОВЗ защи-щать права и интересы детей, включая обя-за-тель-ное согласование с родителями(законными пред-ставителями) вопроса о направлении (перево-де) детей с ОВЗ в группы комбинированной на-прав-ленности.

Одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности , кото-рый учиты-вает общность развития нормально развивающихся детей и детей с общим недораз-ви-ти-ем речи и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности разви-тия дет-ской речи в норме. Кроме того, Программа имеет в своей основе также принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности , постепенности , концен-три-че--ского наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направ-ле-ниям работы, что позволя-ет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конеч-ном итоге обеспечивает поступательное раз-витие.

Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и преду-сматривает совместную работу учителя - логопеда, педагога - психолога, музыкаль-ного руководителя, руководителя физического воспитания, медицинского работника МДОУ, воспитателей.

Содержание программы обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей. Реализация содержания образовательной области осуществляется через регламентируемые (ООД) и нерегламен-тируемые виды деятельности (режимные моменты, игры, труд, театрализованная деятельность, экскурсии, прогулки, самостоятельная деятельность детей).

При планировании ООД учитель-логопед и воспитатель учитывают тематический принцип отбора материала, с постоянным усложнением заданий. При изучении каждой темы определяется словарный минимум (пассивный и активный), исходя из речевых возможностей детей. Тему рекомендуется соотносить со временем года, праздниками, яркими событиями в жизни детей. В рамках изучения каждой темы учитель-логопед и воспитатели проводят работу по уточнению, обогащению и активизации словаря, формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию связного высказывания. Обязательным требованием к организации обучения является создание условий для практического применения формиру-емых знаний.

Коррекционно-развивающая работа организована в соответствии:

I. С нормативно-правовыми документами:

1. «Дошкольное образование России в документах и материалах». Сборник действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. Министерство образования РФ, Москва, 2001г.

2. Письмо Министерства образования России от 22.01.98 г. № 20-58-07 ин/20-4 «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах» (о продолжительности рабочего дня учителя-логопеда) с. 137 – 140.

3. Федеральный закон «Об образовании» от 10.07.92 г. № 3266 – 1 с изменениями и дополнениями, внесенными федеральными законами.

4. Конвенция о правах ребенка от20.11.1989г.

5. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» №124-ФЗ от 24.07.1998.

6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 года № 1014.

«Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования ». Зарегистрировано в Минюсте России 26 сентября 2013 г. № 30038.

1. Письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000г. №27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме».

II. С методическим обеспечением:

1. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи «Коррекция нарушений речи» под редакцией Г.В.Чиркиной. М., 2009.
2. ФиличеваТ.Б.,ЧиркинаГ.В.Программаобученияивоспитаниядетейсфонетико-фонематическимнедоразвитием(старшаягруппадетскогосада).Учебноепособие для логопедов и воспитателей детскихсадов с нарушениямиречи. М.:МГОПИ, 2009.
3. Чиркина Г.В.Основылогопедическойработысдетьми:Учебноепособиедля логопедов,воспитателейдетскихсадов,учителейначальныхклассов,студентов педагогическихучилищ./Подобщ.ред.д.п.н.,проф.Г.В.Чиркиной–2-еизд., испр. М.: АРКТИ, 2009.
4. Поваляева М.А. Справочник логопеда.Рн/Д.: «Феникс», 2007.

Данная программа содержит четыре части:

I. «Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития».

II уровня речевого развития».

II. «Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития».

IV. "Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития».

Кабинет учителя-логопеда

Характеристика детей с I уровнем развития речи

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания - звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» - петушок, «кóй» - открой, «дóба» - добрый, «дáда» - дай, «пи» - пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» - собака сидит, «атó» - молоток, «тя макó» - чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» - дать, взять; «кика» - книга; «пáка» - палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» - морковка, «тяпáт» - кровать, «тяти» - мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» - корова, «Бéя» - Белоснежка, «пи» - пить, «па» - спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» - большой, «пакá» - плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми

(I уровень развития речи)

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе.

Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой - создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников.

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.

• ü развитие понимания речи;
• ü развитие активной подражательной речевой деятельности;
• ü развитие внимания, памяти, мышления детей.

Часть 1. Логопедическая работа с детьми I у ровня речевого развития

Период	Основное содержание работы
I период	Развитие понимания речи Учить детей находить предметы, игрушки. Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки. Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого. Учить понимать слова обобщающего значения. Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией. Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него). Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?. Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов. Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам. Лексические темы: «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт». Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка). Учить детей называть имена друзей, кукол. Учить подражанию: · звукам окружающего мира; · звукам музыкальных инструментов. Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2-4 игрушки). Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили. Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в рамках одной тематики). Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности (2-3 игрушки одной тематики). Учить запоминать и проговаривать 2-3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа, тетя). Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол. Учить находить предмет по его контурному изображению. Учить узнавать предмет по одной его детали
II период Январь, февраль,	Развитие понимания речи Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу). Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать - нож, шить - игла, наливать суп - половник). Учить определять причинно-следственные связи (снег - санки, коньки, снежная баба). Развитие активной подражательной речевой деятельности Учить детей отдавать приказания: на, иди, дай. Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут. Учить составлять первые предложения, например: Вот Тата. Это Тома. Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи. Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи - спит, иди - идет). Развитие внимания, памяти, мышления Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш. Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь - зонт, снег - коньки. Учить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые кубики и т. д.). Учить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты, треугольники, круги). Учить определять лишний предмет из представленного ряда: · 3 красных кубика и 1 синий; · кукла, клоун, Буратино -шапка; · шуба, пальто, плащ - шкаф; · красная машина, красная лодка, красный пароход желтая машина. Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей. Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке коробки. Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук детворы ветер вырвал воздушные... шары»)

• понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания» и т. д.);
• называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);
• обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.),
• некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.)
• выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
• отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов. При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

Характеристика детей со II уровнем развития речи

Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» - дай пить молоко; «бáска атáть ника» - бабушка читает книжку; «дадáй гать» - давать играть; «во изи асáня мясик» - вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» - три ежа, «мóга кукаф» - много кукол, «синя кадасы» - синие карандаши, «лёт бадика» - льет водичку, «тáсин петакóк» - красный петушок и т. д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидит а туе» - сидит на стуле, «щит а тóй» - лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» - Валин папа, «алил» - налил, полил, вылил, «гибы суп» - грибной суп, «дáйка хвот» - заячий хвост и т. п.).

Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» - муравей, жук, паук; «тюфи» - туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» - рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» - стул, сиденье, спинка; «миска» - тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» - лисенок, «мáнька вóйк» - волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандáс» - карандаш, «аквáя» - аквариум, «виписéд» - велосипед, «мисанéй» - милиционер, «хадика» - холодильник.

II уровень речевого развития)

Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада. Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые. Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной. В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель - подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях.

На индивидуальных занятиях проводится работа по:

1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2-3 до 5-6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.

I. развитие понимания речи;

II. активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

III. развитие произносительной стороны речи;

IV. развитие самостоятельной фразовой речи.

Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:

1) словарного запаса;

2) грамматически правильной речи;

3) связной речи;

4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.

Подгрупповые занятия проводятся логопедом индивидуальные - ежедневно, в соответствии с расписанием, режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения.

Часть 2. Логопедическая работа с детьми I I у р овня речевого р а звития

Период	Основное содержание работы
I период	Развитие понимания речи Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков. Формировать понимание обобщающего значения слов. Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью. Активизация речевой деятельности и Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко). Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т. д.). Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и прилагательных. Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности/неодушевленности. Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.). Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой - моя» и их согласованию с существительными. Закреплять навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!). Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит). Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?» Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки. Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?). Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?). Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом. Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они). Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану). Лексические темы: «Помещение детского сада», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Фрукты», «Овощи», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Зима», «Праздник Новый год», «Развлечения детей в зимнее время» и т. д.
II период Январь, май, начало июня	Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много). Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.). Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи). Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под). Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.). Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением. Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными. Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.). Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят). Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка). Учить называть части предмета для определения целого (спинка - стул, ветки - дерево, стрелки - часы). Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу (санки - зима, корабль - море). Учить подбирать существительные к названию действия (кататься - велосипед, летать - самолет, варить - суп, резать - хлеб). Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию. Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.). Развитие самостоятельной фразовой речи Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?». Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.). Заучивать короткие двустишия и потешки. Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?). Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану). Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом. Развитие произносительной стороны речи Учить детей различать речевые и неречевые звуки. Учить детей определять источник звука. Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию. Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка. Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза). Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений. Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов. Формировать звуко-слоговую структуру слова. Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова. Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па» с разным ударением, силой голоса, интонацией. Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-то-ку). Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та - кта, по - пто). Лексические темы: «Игры и развлечения детей зимой», «Рождество», «Крещенье», «Святки»; «Помощь птицам и животным зимой», «Теплая одежда», «Приход весны», «Масленица», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Прилет птиц», «Природные явления весны», «Труд людей весной», «Сад-огород», «Транспорт», «Профессии», «Лето» и др.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

Соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

Воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

Правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

Общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Характеристика детей с III уровнем развития речи

Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» - белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамута хóйдна» - из трубы дым валит столбом, потому что холодно.

В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» - аквариум, «таталлист» - тракторист, «вадапавóд» - водопровод, «задигáйка» - зажигалка). Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» - взяла из ящика, «тли ведёлы» - три ведра, «коёбка лезит под стула» - коробка лежит под стулом, «нет количная пáлка» - нет коричневой палки, «писит ламáстел, кáсит лучком» - пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» - взяла со стола и т. п.).

Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик, нос - носик, учит - учитель, играет в хоккей - хоккеист, суп из курицы - куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» - «ключит свет», «виноградник» - «он сáдит», «печник» - «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» - «руки», вместо «воробьиха» - «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» - «который едет велисипед», вместо «мудрец» - «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома - дóмник», «палки для лыж - пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил - тракторист, читик - читатель, абрикóснын - абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый - свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый - горóхвый», «меховой - мéхный» и т.п.).

Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» - «пальты», «кóфнички» - кофточки, «мебель» - «разные стóлы», «посуда» - «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог - «корова», жираф - «большая лошадь», дятел, соловей - «птичка», щука, сом - «рыба», паук - «муха», гусеница - «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» - «миска», «нора» - «дыра», «кастрюля» - «миска», «нырнул» - «купался»). Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» - снеговик, «хихиист» - хоккеист), антиципации («астóбус» - автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» - медведь), усечение слогов («мисанéл» - милиционер, «ваправóт» - водопровод), перестановка слогов («вóкрик» - коврик, «восóлики» - волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» - корабль, «тыравá» - трава).

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень развития речи)

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития. Предусматриваются следующие виды занятий по формированию: связной речи; словарного запаса, грамматического строя; произношения.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.

Часть 3. Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития

Период	Основное содержание работы
I период Сентябрь, октябрь, ноябрь	Развитие лексико-грамматических средств языка Учить детей вслушиваться в обращенную речь. Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов. Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи - спит, спят, спали, спала). Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи. Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой - моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия). Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы). Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям: существительное им. п. + согласованный глагол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»; существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом». Формировать навык составления короткого рассказа. Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м’], [н], [н’], [п], [п’], [т], [т’], [л], [л’], [ф], [ф’], [в], [в’], [б], [б’]. Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к’], [г], [г’], [х], [х’], [л’], [j], [ы], [с], [с’], [з], [з’], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений. Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т. п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа. Лексические темы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи-фрукты».
II период Декабрь, январь, февраль,	Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание соответствующих обозначений. Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый», «березовый»), различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.). Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного. Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе. Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» - «лежит» - «лежу»). Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» - «иду» - «идешь» - «идем». Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов предложений. Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов. Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ. Лексические темы: «Одежда», «Продукты питания» (повторение), «Домашние, дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Весна». Формирование произносительной стороны речи Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость - звонкость; твердость - мягкость. Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б’], [д], [д’], [г], [г’], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л’]. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.
III период Апрель,	Формирование лексико-грамматических средств языка Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» - «подъехал» - «въехал» - «съехал» и т. п.). Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян). Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк- - -оньк-. Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» - «злой», «высокий» - «низкий» и т. п.). Уточнять значения обобщающих слов.
	Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже: с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т. п.); с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.). Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от - с родительным падежом, с - со - с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах. Учить составлять разные типы предложений: простые распространенные из 5-7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний); предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»; сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..). Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» - «встретился с братом»; «брат умывает лицо» - «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» - «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» - «мама сварила суп»). Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» - «три» - «четыре»). Учить выделять предлог как отдельное служебное слово. Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе»). Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.). Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций. Лексические темы: «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем). Формирование произносительной стороны речи Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] - [з], [р] - [л], [ы] - [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] - [з]), по твердости-мягкости ([л] - [л’], [т] - [т’]), по месту образования ([с] - [ш]). Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак - лик»).

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

Понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

Правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

Владеть элементарными навыками пересказа;

Владеть навыками диалогической речи;

Владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

Грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги - употребляться адекватно;

Использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

Характеристика детей с IV уровнем развития речи

Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи. Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» - стулья, кресло, диван, тахта).

Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул - «купался»; зашила, пришила - «шила»; треугольный - «острый», «угольный» и т. д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» - «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» - «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель - «большая»; картонная коробка - «твердая»; смелый мальчик - «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший - добрый («хорошая»), азбука - букварь («буквы»), бег - ходьба («не бег»), жадность - щедрость («не жадность, добрый»), радость- грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище - «рукина, рукакища»; ножище - «большая нога, ноготища»; коровушка - «коровца», скворушка - «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка - «волосики», бусинка - «буска»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной - «смехной», льняной - «линой», медвежий - «междин»), сложных слов (листопад - «листяной», пчеловод - «пчелын»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел - «насел», вместо подпрыгнул - «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник - «чай варúт», виноградник - «дядя сáдит виноград», танцовщик - «который тацувúет» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.
В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевúзере казáли Черепáшков нúнзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафá» - вылез из-за шкафа, «встал кóла сту́ла» - встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумями пальцыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»). При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (IV уровень развития речи)

Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:

Сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для дальнейшего совершенствования его речевого развития;

Степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;

Особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного преодоления недоразвития речи.

В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

Способности к сосредоточению;

Умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;

Умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;

Умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;

Возможности использования помощи партнера по работе.

Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение соответствующих навыков в актах речевой коммуникации.

Направления коррекционно-развивающей работы:
1) совершенствование произносительной стороны речи;

2) совершенствование лексико-грамматической стороны речи;

3) развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Часть IV . Логопедическая работа с детьми (IV уровень)

Период	Основное содержание работы
	Закреплять навыки четкого произношения звуков (гласных и согласных), имеющихся в речи детей. Формировать умение дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на наглядно-графическую символику. Корригировать произношение нарушенных звуков [л], [л`],[j],[с],[с`],[з],[з`],[ц],[ш],[ж],[р] и т.д.) Развивать умение дифференцировать звуки по парным признакам (гласные – согласные, звонкие – глухие, твердые – мягкие, свистящие – шипящие и т.д.). Закреплять произношение звуков в составе слогов, слов, предложений, текстов. Упражнять в произношении многосложных слов с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных и без них. Вводить в самостоятельные высказывания детей слова сложной слоговой структуры. Воспитывать правильную ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи. Развитие лексико-грамматических средств языка Расширять лексический запас в процессе изучения новых текстов (черепаха, дикобраз, изгородь, крыльцо, панцирь, музей, театр, суша, занавес, выставка). Активизировать словообразовательные процессы: употребление наименований, образованных за счет словосложения: пчеловод, книголюб, белоствольная береза, длинноногая – длинноволосая девочка, громкоговоритель ; прилагательных с различными значениями соотнесенности: плетеная изгородь, камышовая, черепичная крыша и т.д. Учить употреблять существительные с увеличительным значением (голосище, носище, домище ). Совершенствовать навыки подбора и употребления в речи антонимов – глаголов, прилагательных, существительных (вкопать – выкопать, внести – вынести, жадность – щедрость, бледный – румяный ). Объяснять значение слов с опорой на их словообразовательную структуру (футболист – спортсмен, который играет в футбол ). Упражнять в подборе синонимов и практическом употреблении их в речи (скупой, жадный, храбрый, смелый, неряшливый, неаккуратный, грязнуля и т.д.). Учить дифференцированно употреблять в речи простые и сложные предлоги. Учить образовывать сравнительную степень прилагательных (добрее, злее, слаще, гуще, дальше ); сложные составные прилагательные (темно-зеленый, ярко-красный ). Развивать понимание и объяснять переносное значение выражений: широкая душа, сгореть со стыда и т.п. Совершенствовать умение преобразовывать названия профессий м. р. в профессию ж. р. (воспитатель – воспитательница, баскетболист – баскетболистка ). Учить преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец – танцевать – танцовщик – танцовщица – танцующий ). Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Закреплять умение выделять отличительный признаки предметов, объектов; составлять загадки с опорой на эти признаки. Совершенствовать навыки сравнения предметов, объектов; составления рассказов-описаний каждого из них. Учить подбирать слова-рифмы, составлять пары, цепочки рифмующихся слов; словосочетания с рифмами. Упражнять в конструировании предложений по опорным словам. Формировать навыки составления повествовательного рассказ на основе событий заданной последовательности. Упражнять в распространении предложений за счет введения однородных членов (сказуемых, подлежащих, дополнений, определений). Учить анализировать причинно-следственные и временные связи, существующие между частями сюжета. Закреплять навыки составления рассказа по картине (с опорой на вопросительно-ответный и наглядно-графические планы). Продолжать учить составлять рассказ по серии сюжетных картинок; заучивать потешки, стихотворения. Совершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на картинный, вопросный планы. Формировать навыки составления предложений с элементами творчества (с элементами небылиц, фантазийными фрагментами). Учить составлять рассказы с элементами творчества (дополняя, изменяя отдельные эпизоды). Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Развивать произвольное внимание, слуховую память. Закреплять понятия «звук», «слог». Совершенствовать навыки различения звуков: речевых и неречевых, гласных – согласных, твердых – мягких, звонких – глухих, а также звуков, отличающихся способом и местом образования и т.д. Формировать умение выделять начальный гласный звук, стоящий под ударением, из состава слова (у – утка ). Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из двух – трех – четырех гласных звуков. Учить осуществлять анализ и синтез обратного слога, например: ап . Формировать умение выделять последний согласный звук в слове, например: мак . Учить выделять первый согласный звук в слове, например: кот . Формировать умение выделять гласный звук в положении после согласного (в словах, словах). Учить производить анализ и синтез прямых слогов, например: са, па . Учить осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез слогов.
	Совершенствование произносительной стороны речи Продолжать закреплять и автоматизировать поставленные звуки в самостоятельной речи. Развитие лексико-грамматических средств языка Уточнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы). Активизировать словообразовательные процессы: объяснение и употребление сложных слов (стекловата. Белоснежка, сладкоежка, самокат, снегокат ); объяснение и практическое употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательным и увеличительным значением (кулак – кулачок – кулачище ). Закреплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких дифференциаций (цветы: полевые, садовые, лесные ). Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных предлогов. Учить объяснять и практически употреблять в речи слова с переносным значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга и др.). Совершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, великолепный ). Учить употреблять эти слова в самостоятельной речи. Закреплять навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Закреплять навыки согласования числительных с существительными в роде, падеже. Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи (молить – просить – упрашивать. Плакать – рыдать – всхлипывать ). Совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие (веселье – веселый – веселиться – веселящийся). Продолжать учить объяснять и практически употреблять в речи слова переносного значения (смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя рукава, закидать шапками ). Развитие самостоятельной фразовой речи Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинно-следственных и временных связей, существующих между ними. Продолжать совершенствовать навыки распространения предложений за счет введения в них однородных членов предложения. Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов: с распространением предложений; с добавлением эпизодов; с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета). Заучивать стихотворения, потешки. Совершенствовать навык составления рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении). Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин. Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами. Совершенствовать навык составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения вата, кот ). лапа ). шапка, кошка и т.д.).

В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам. Таким образом, дети должны уметь:

• свободно составлять рассказы, пересказы;
• владеть навыками творческого рассказывания;
• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя из придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т.д.;
• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
• оформлять правильным звуко-слоговым оформлением речи.

Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия , во многом определяющие их готовность к школьному обучению :

• фонематическое восприятие;
• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
• графо-моторные навыки;
• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а,о,у ы, б, п, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений и текстов).

Коррекционно-логопедическаяобразовательнаядеятельностьпроводится в индивидуальной и фронтальной форме, в которой осуществляется дифференцированноеобучение,заданиядетямс нарушениемречидаютсяадекватныеихвозможностямвигровойформеспостепенным усложнениемматериала.Впроцесселогопедическойработыпредусматриваетсяразвитие сенсорныхфункций,моторики,высшихпсихическихпроявлений–восприятия,внимания, памяти,мышления,используютсяартикуляционнаяипальчиковаягимнастика.Всесторонний анализдеятельностикаждогоребенкаотражаетсявречевыхкартах,которыйдаетвозможность логопедуподобратьнаиболееэффективныеметодыиприемыкоррекционно-логопедической работы.

Программа коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда

Старшая логопедическая группа (5-6 лет), 1-й год обучения

Периоды обучения	Формиро-вание произнос-ительной стороны речи	Лексические темы	Формирование грамматической стороны речи	Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения	Формы работы
1 период обучения (ноябрь, декабрь,)	[а], [у], [ы], [и], [э], [п] – [п`], [п]-[т]– к], [о], [з] – [з`], [с] – [з], [с] – [с`], [с] – [з]	«Домашние животные и их детеныши», «Мой город», «Деревья зимой», «Одежда», «Обувь. Осенняя одежда, обувь, головные уборы», «Ателье», «Зима. Зимние забавы. Зимняя одежда», «Перелетные птицы», «Семья. Новогодний праздник».	1. Развивать понимание речи, воспитывать умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка; формировать обобщающие понятия, практические навыки словообразования и словоизменения; умения употреблять простые распространенные предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур. 2. Формировать правильное произношение звуков; развивать фонематический слух и восприятие; закреплять навыки произнесения слов различной звукослоговой структуры; контроль над внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза. 3. Дальнейшее усвоение слоговых структур и слов доступного звукового состава. 4. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость-звонкость; твердость-мягкость. Воспитывать готовность к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза. 5.Обучать детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования различных типов предложений выработать умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ-описание.	1. Выполнение штриховки. 2.Выполнение заданий на соотнесение цвета, формы, размера предметов. 3. Выполнение заданий на формирование и развитие оптико-пространственной ориентировки на листе бумаги и листе тетради в крупную клетку. 4. Формирование навыков выполнения графических диктантов.	Логопедическое обследование (с 17 по 30 ноября) Фронтальные занятия – 3 раза в неделю Подгрупповые занятии – Индивидуальные занятия - ежедневно
2 период обучения (январь, февраль март, апрель,	[б], [б]-[б`], [т`]-[д`], [в]-[ф], [д]-[д`], [д]-[т], [г]-[г`], `[г]-[к], [л]-[л`], [л]-[ j], [ж]-[ш], [з]-[ш], [с]-[ш], [ч]-[щ], [р]-[л], [р]-[р`], [л]-[р]	«Зимующие птицы», «Дикие животные зимой», «Животные жарких стран и их детеныши», «Магазин. Продавец. Наша пища», «Почта», «Транспорт», «День защитников Отечества», «Мамин праздник», «Профессии наших мам», «Первые весенние цветы. Комнатные растения», «Профессии. Повар. Откуда хлеб пришел? Посуда», «Профессии в космосе. Наша страна», «Мой дом. Домашние животные», «Весна. Птицы прилетели. Насекомые», «Мой край родной. Герои шатуряне», Мой край родной. Флора Мещеры», «Мой край родной. Фауна Мещеры», «Лето».	В процессе становления речи ребенка большое значение придается развитию ее коммуникативной функции на основе возросшей потребности общения с взрослыми и сверстниками. Закрепить в собственной речи правильное произношение звуков, уточненных и исправленных на индивидуальных занятиях 1 периода. Закрепить навыки употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий. Закрепить навык образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов: -ов, -ин, -ев, -ан, -ян. Образование менее употребительных притяжательных прилагательных. Образование прилагательных, имеющих ласкательное значение, с использованием суффиксов: -енък, -онък. Усвоение наиболее простых слов антонимов. Уточнение значений обобщающих слов. Формировать практические навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Расширить значения предлогов в употреблении в различных падежных конструкциях.	Знакомить с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам ([а], [о]. [у]. [ы]. [п]. [т]. [к]. [м] – количество изучаемых букв и последовательность их изучения определяется логопедом в зависимости от индивидуальных особенностей детей); учить анализировать их оптико-пространственные и графические признаки. Учить составлять из букв разрезной азбуки слоги: сначала обратные, потом – прямые. Учить осуществлять звукобуквенный анализ и синтез слогов. Развивать оптико-пространственные ориентировки. Развивать графо-моторные навыки.	Фронтальные занятия – 3 раза в неделю Подгрупповые занятии – Индивидуальные занятия – ежедневно

Старшая логопедическая группа (6-7 лет), 2-й год обучения

Периоды обучения	Цели	Формы работы
1 период обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь)	Лексические темы: «Осень», «Периоды осени. Осенние месяцы», «Деревья осенью. Листья», «Овощи. Труд взрослых на огороде», «Фрукты», «Насекомые. Особенности строения тела насекомых», «Перелетные птицы. Особенности строения тела птиц», «Домашние животные и их детеныши», «Грибы», «Ягоды», «Дикие животные и их детеныши», «Осенняя обувь, одежда, головные уборы». Развивать умение дифференцировать на слух и в речи оппозиционные звуки ([р] – [л], [с] – [ш], [ш] – [ж] и т.д.); формировать тонкие звуковые дифференцировки ([т] – [т`] – [ч], [ш] – [щ], [т] – [с] – [ц], [ч] – [щ] и т.д.). Развивать умение анализировать свою речь и речь окружающих на предмет правильности ее фонетического оформления. Продолжать работу по исправлению нарушенных звуков ([р], [р`], [ч], [щ]). Совершенствовать навыки употребления в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости. Продолжать работу по воспитанию правильного темпа и ритма речи, ее богатой интонационно-мелодической окраски. Расширение словарного запаса. Воспитание навыков словообразования. Практическое употребление: а) слов с ласкательными и увеличительными оттенками б) глаголов с оттенками значений; в) прилагательных со значениями соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями; г) сложных слов, употребление слов с эмоционально-оттеночным значением. Объяснение переносного значения слов. Закреплять правильное употребление грамматических категорий. Употребление в речи глаголов в разных временных формах, отвечающих на вопросы: что делать? что делает? что сделал? что будет делать?; практическое использование в речи существительных и глаголов в единственном и множественном числе. Согласование в речи прилагательных, обозначающих цвет (оттенки), форму, размер, вкус. Подбор однородных прилагательных к существительному, практическое употребление притяжательных прилагательных. Развитие самостоятельной связной речи Составление предложений по вопросам, демонстрации действий, картине. Распространение предложений однородными членами. Составление рассказов по картинке (в объеме 5-7 предложений). Пересказ с изменением времени действий, умение рассказать от имени другого действующего лица. Составление рассказа-описания игрушек, овощей, фруктов по заданному плану. Рассказывание сказок-драматизаций. Составление рассказов-описаний животных, птиц, описание их повадок. Подготовка к овладению элементарныминавыками письма и чтения: Продолжать развивать оптико-пространственные ориентировки. Совершенствовать графо-моторные навыки. Закреплять понятия, характеризующие звуки: «глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»; введение нового понятия «ударный гласный звук». Закреплять изученные ранее буквы, формировать навыки их написания. Знакомить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или акустическим признакам ([с] –[ш], [с] – [з], [п] – [б] и т.д.). Закреплять графические и оптико-пространственные признаки изученных букв, формировать навыки их дифференциации. Продолжать формировать навыки деления слов на слоги. Формировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе наглядно-графических схем слов (например: вата, кот ). Вводить изученные буквы в наглядно-графическую схему слова. Обучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом.	Логопедическое обследование (с 1 по 15 сентября) Фронтальные занятия – 4 раза в неделю Подгрупповые занятии – Индивидуальные занятия - ежедневно
2 период обучения (декабрь, январь, февраль)	Лексические темы: «Зима. Зимние месяцы», «Дикие животные зимой», «Мебель», «Посуда», «Новый год», «Животные жарких стран», «Семья», «Инструменты», «Морские, речные и аквариумные обитатели», «День защитника Отечества», «Комнатные растения», «Транспорт». Расширение словарного запаса. Воспитание навыков словообразования. Закрепление знаний о различных свойствах предметов. Образование сравнительной степени прилагательных. Усвоение простых случаев переносного значения слов. Многозначность слов: снег идет, человек идет, поезд идет, часы идут. Образование сложных слов (пчеловод), родственных (снег, снеговик, снежинка, снежок). Подбор однородных определений; сказуемых. Образование прилагательных типа: одно-, двухэтажный, многоэтажный. Введение в речь слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений. Закрепление правильного употребления грамматических категорий. Использование в речи предложений с однородными членами, правильность их согласования. Составление рассказа - описания любимой игрушки. Практическое употребление в речи глаголов с изменяющейся основой (иду - пошел), глаголов в форме будущего простого и сложного времени с частицей -ся и без нее. Использование предлогов из-за, из-под для обозначения совместности действия, пространственного расположения предметов. Развитие самостоятельной связной речи Введение в речь названий профессий и действий, связанных с ними. Формирование высказываний в виде небольших рассказов о людях разных профессий. Употребление в речи простых и сложных предложений со значением противопоставления (а, но), разделения (или). Употребление в речи целевых, временных, причинных конструкций в соответствии с вопросами: когда? почему? зачем?
3 период обучения (март, апрель, май)	Лексические темы: «Весна», «Мамин праздник», «Перелетные птицы весной», «Растения и животные весной», «Наша страна», «Профессии», «Наш дом», «Сад – огород - лес», «Человек», «Домашние животные», «Школа. Школьные принадлежности», «Лето». Расширение словарного запаса. Воспитание навыка словообразования Подбор однородных определений, дополнений, сказуемых. Самостоятельная постановка вопросов (весна какая? дом какой? солнышко какое?); закрепление слов-антонимов. Образование сравнительной степени прилагательных. Образование существительных от глаголов. Закрепление правильного употребления грамматических категорий Практическое усвоение в речи предлогов над, между, из-за, из-под, выражающих пространственное расположение предметов. Практическое усвоение согласования числительных с существительными; прилагательных и числительных с существительными. Развитие самостоятельной связной речи Закрепление навыка последовательной передачи содержания литературного текста. Использование диалога, выразительной передачи в лицах интонации разных героев. Умение придумывать события, дополнительные эпизоды при составлении рассказа по картинке. Особое внимание уделяется логике развития сюжета, эмоциональной передаче переживаний действующих лиц. Воспитание внимательного и доброжелательного отношения к ответам других детей. Упражнение в придумывании и составлении загадок путем использования приема сравнения. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: Формировать навыки написания слогов, слов (например: лапа ). Знакомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка ), учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать. Формировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв, удаления или добавления буквы (му – у, мушка – пушка, кол – укол и т.д.). Учить определять количество слов в предложении, их последовательность. Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие предложения. Формировать навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких текстов.	Фронтальные занятия – 4 раза в неделю Подгрупповые занятии – Индивидуальные занятия – ежедневно

Мониторинг образовательного процесса