Meni
Besplatno je
provjeri
Dom  /  Razvoj kreativnosti / Konceptualni okvir i sadržaj uzoraka programa. Formiranje varijabilnog sistema predškolskog obrazovanja

Konceptualne osnove i sadržaj uzoraka programa. Formiranje varijabilnog sistema predškolskog obrazovanja

Tema 3 Konceptualna osnova za odabir i strukturiranje sadržaja predškolsko obrazovanje. Osnove i principi odabira i strukturiranja odopsesija predškolskim obrazovanjem ne ostaje nepromijenjena. 1989. godine Državni komitet za javno obrazovanje SSSR-a odobrio je novi Koncept predškolsko obrazovanje (autori V.V.Davydov, V.A.Petrovsky i drugi). Po prvi put su ozbiljno analizirani negativni aspekti stanja javnog predškolskog obrazovanja u našoj zemlji. Primijećeno je da se cilj predškolskog obrazovanja u osnovi svodio na njihovo opremanje zbrojem specifičnih znanja, vještina i sposobnosti; specifičnost razvoja u predškolskom uzrastu, suštinska vrijednost ovog perioda djetetovog života nije bila dovoljno uzeta u obzir. Izneseni koncept novi opći pristupipredškolskom obrazovanju. Glavni koncepcijske ideje - humanizacija i deideologizacija predškolskog obrazovanja, prioritet odgoja univerzalnih ljudskih vrijednosti; suštinska vrijednost predškolskog djetinjstva. Koncept predškolskog obrazovanja zacrtao je sistem pogleda na pedagoški fenomen - glavne ideje i glavne pravce restrukturiranja sistema obrazovanja i vaspitanja predškolske djece, ali nije sadržavao konkretne programe za implementaciju tih ideja. 1991. godine privremenom uredbom o predškolski". Posebno je primijećeno da je jedan program neizbježno vodio ka ujednačavanju oblika, sadržaja i metoda pedagoškog procesa bez uzimanja u obzir individualne karakteristike djeca; otkazana je procedura za rad Programa kao obaveznog pojedinačnog dokumenta. Danas predškolske obrazovne ustanove u Rusiji rade prema programima koje su kreirali istraživački timovi i pedagoški istraživači (Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“, 1991.). Ukazom Vlade Ruske Federacije 1995. godine odobren je „Model propisa o predškolskoj obrazovnoj ustanovi“, koji je napomenuo da predškolska ustanova ima pravo samostalno birati programe iz kompleksa varijabilni programi i tehnologije koje preporučuju obrazovne vlasti, vrše promjene na njima, kao i razvijaju vlastite (autorske) programe. Ova tačka zakona konkretizovana je u pismu Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije od 02.06.98. Br. 89-34-16 "O sprovođenju prava predškolske obrazovne ustanove da bira programe i pedagoške tehnologije." Takođe 1995. godine pripremljeno je metodološko pismo "Preporuke za ispitivanje obrazovnih programa za predškolske obrazovne institucije Ruske Federacije." Ovaj dokument utvrđuje osnovne zahtjeve i principe koje programi moraju ispuniti. Opći zahtjevi za programe. Prema preporukama za ispitivanje programa Predškolski programi treba da se zasniva na principu lične interakcije između odraslih i djece. Programi moraju biti ciljanina razvoju znatiželje kao osnove kognitivna aktivnost predškolac; razvoj sposobnosti djeteta; formiranje kreativne mašte; razvoj komunikacije. Programi bi trebali pružitizaštita i jačanje fizičkih i mentalno zdravlje djeca, njihov fizički razvoj; emocionalno blagostanje svakog djeteta; intelektualni razvoj djeteta; stvaranje uslova za razvoj ličnosti deteta, njegovih kreativnih sposobnosti; upoznavanje djece sa univerzalnim ljudskim vrijednostima; interakcija s porodicom kako bi se osigurao puni razvoj djeteta. organizacija dječjeg života u tri oblika: nastava kao posebno organizirani oblik obrazovanja; neregulisane aktivnosti; slobodno vrijeme za dijete u vrtiću tokom dana. Treba napraviti programeuzimajući u obzir vrste aktivnosti specifične za predškolsku djecu (igra, građevinske, vizuelne, muzičke, pozorišne aktivnosti, itd.); Programi bi trebali sadržavatimogućnost primjene individualnih i diferenciranih pristupa u radu s djecom. Principi selekcija sadržaj - 1 grupa:

    osiguravanje sveobuhvatnosti proučavanja predmeta, sistematske prirode znanja o njemu; integracija različitih znanja i aktivnosti djeteta; zadovoljstvo pojedinca kognitivni interesi djeca koja trebaju konkretizaciju određenih pitanja, aspekata, tema; problematičnost i kreativnost; kombinovanje znanja i morala, jačanje aksioloških aspekata života; vitalna važnost znanja; odraz integralnog sistema odnosa između čovjeka i svijeta (čovjek - priroda, čovjek - društvo, čovjek - umjetnost, čovjek - tehnologija, čovjek - prostor, čovjek - zdravlje, čovjek - rad).
Druga grupa principa može se nazvati didaktičkim principima strukturiranje sadržaj nastavni materijal obrazovni programi. Ovi principi imaju za cilj postizanje "procesnih ciljeva", tj. stvaranje proceduralne strukture sadržaja obrazovnih programa, osiguravajući, zajedno sa principima I grupe (odabir sadržaja), postizanje visokog nivoa obrazovanja. Načela didaktičkog strukturiranja proceduralne strukture sadržaja obrazovnih programa treba da uključuju:
    kombinacija linearnog i koncentričnog rasporeda materijala s dodjeljivanjem integracijskih veza i integriranih problema (tema), integracijom modularnih blokova;
    kombinacija induktivnog i deduktivnog pristupa i logičnog slijeda otkrivanja materijala;
    alokacija proširenih kognitivnih didaktičkih jedinica znanja kao obrazovnih elemenata sadržaja obrazovanja (integrirani obrazovni problemi i teme, ključni pojmovi, temeljni zakoni i činjenice, univerzalne metode djelovanja, itd.);
    kombinacija različitih didaktičkih teorija odabira i strukturiranja sadržaja materijala (didaktički materijalizam, enciklopedizam, strukturalizam, složenost) (Kupisevich, V. Okon); blok-modularni pristup dizajniranju sadržaja obrazovnih programa, tema i integriranih problema; princip modeliranja sistema konstrukcije sadržaja na osnovu teorije o nivou modelovanja sadržaja obrazovanja (po nivoima) (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner);
1) nivo teorijskog i konceptualnog modela sadržaja (obrazovni program), 2) nivo obrazovno područje, 3) nivo problema, teme, obrazovnog materijala;
    strukturiranje obrazovnog materijala po nivoima kako bi se razlikovalo učenje na osnovu obrazovnih mogućnosti djece.
MORF je 1996. prvi pokušao definirati skup zahtjeva za odabir i sadržaj u području predškolskog obrazovanja. Naredbom Ministarstva odbrane Ruske Federacije od 22. avgusta 1996. br. 448 odobreni su "Privremeni (približni) zahtevi za sadržaj i metode obrazovanja i obuke, koji se primenjuju u predškolskoj obrazovnoj ustanovi."
    U skladu sa stavom 2. ovog naloga, utvrđeno je da privremeni (približni) uslovi važe do uvođenja državnog obrazovnog standarda za predškolsko obrazovanje.
Izmjene i dopune zakona Ruske Federacije "O obrazovanju" (od 1. decembra 2007. br. 309-FZ) Nedostaci na polju predškolskog obrazovanja:
    Zahtjevi su formulirani u smislu procesa, a ne rezultata, nisu imali mjerljive parametre; Nisu fokusirani na neko novo stanje u koje dijete može proći kao rezultat stjecanja predškolskog obrazovanja ili sistema u cjelini; Uglavnom se primjenjuju na psihološko-pedagoške uvjete odgoja i podučavanja djece u vrtiću, odnosno na sadržaj i metode predškolskog obrazovanja, prirodu interakcije učitelja i djece i izgradnju okruženja u razvoju.
      U skladu sa orijentacijom grupa predškolske djece, glavni opšteobrazovni program predškolsko obrazovanje (u daljem tekstu - Program) treba da predstavlja jedan od modela omjera obaveznog dijela i dijela koji čine učesnici obrazovni proces.
Modul 2. Problem obrazovanja i obuke predškolske djece u domaćoj pedagogiji i praksi. Tema 4. Prelazak na varijabilnost softvera za rad predškolskih ustanova. Glavni pravci sadržaja programa u pogledu varijabilnosti. U kontekstu modernizacije obrazovanja, pluralizam (raznolikost) programa smatra se najvažnijim uslovom za poštivanje zakona Ruske Federacije „O obrazovanju“. Samo primjena principa obrazovanja, diferencijacija i varijabilnost njegovog sadržaja mogu osigurati razvoj djetetove individualnosti, uzeti u obzir obrazovne potrebe svake porodice, nivo i fokus predškolske obrazovne ustanove i doprinijeti razvoju inicijative i kreativnosti odgajatelja Savremeni programi klasifikuju se na varijabilne i alternativne; osnovni, savezni, regionalni, opštinski; osnovno i dodatno; približan; složeni i parcijalni programi. Varijabilno i alternativno programi se razlikuju u filozofskim i konceptualnim osnovama (pogledi autora na dijete, na obrasce njegovog razvoja i, shodno tome, na stvaranje uslova koji doprinose formiranju ličnosti). Mogu biti različiti programi glavni i dodatni . Glavni programi . Sadržaj glavnog programa ispunjava zahtjeve složenosti, tj. uključuje sve glavne pravce razvoja ličnosti deteta: fizički, kognitivno-govorni, socijalno-lični, umetničko-estetski i doprinosi formiranju svestranih sposobnosti deteta (mentalnih, komunikativnih, regulatornih, motoričkih, kreativnih), formiranju specifičnih vrsta dečje aktivnosti (predmet, igra, pozorišna, vizuelna, muzička, dizajnerska itd.). Dakle, glavni program definira čitav spektar općih razvojnih zadataka (uključujući popravne) i sve suštinske aspekte obrazovanja aktivnosti predškolskih obrazovnih institucija kao dio implementacije osnovnih obrazovnih usluga. Dinamika formiranja zahtjeva u oblasti predškolskog obrazovanja. "Privremeni (približni) zahtjevi za sadržajem i metodama obrazovanja i obuke koji se provode u predškolskoj obrazovnoj ustanovi." Naredba Ministarstva odbrane Ruske Federacije od 22. avgusta 1996. br. 448. kratak opis i analiza njihovog sadržaja. Svi varijabilni složeni programi nastali su u nedostatku jasno definiranog državnog poretka i predstavljaju „autorski“ pogled na predškolsko obrazovanje.
    "Cementirajuća" osnova sadržaja predškolskog obrazovanja u smislu njegove varijabilnosti su 4 pravca koja odgovaraju glavnim linijama djetetovog razvoja:
kognitivni govor; fizički; socijalni i lični; umjetnički i estetski.
    „Punina“ svakog od gore navedenih područja u analiziranim programima nije ujednačena u kvantitativnom i kvalitativnom smislu. Obim obrazovnog opterećenja u glavnim oblastima dječjeg razvoja u postojećim programima je neravnomjerno raspoređen:
    1 mjesto - kognitivni i govorni razvoj (od 40 do 47% treninga); 2. mjesto - umjetnički i estetski razvoj (od 20 do 40% treninga); 3. mjesto – fizički razvoj (19-20%). 4. mjesto - socijalni i lični razvoj (od 0 do 13%).
Trenutno ne postoji jedinstveno gledište o tome kakav treba biti sadržaj predškolskog obrazovanja kako bi se osiguralo da maturant vrtića dostigne nivo fizičke i psihološke spremnosti za školovanje za uspješan razvoj osnovnih općih obrazovnih programa osnovnog obrazovanja. opšte obrazovanje.
      U okviru glavnih pravaca, obim obrazovnog opterećenja u različitim vrstama dječjih aktivnosti (igra, govor, produktivnost itd.) Takođe je nejednako predstavljen, kršeći principe dobnog pristupa obrazovanju predškolske djece i regulatorne higijenske zahtjeve (SanPiN). (Tako su, na primjer, u jednom od programa predviđene 4 lekcije tjedno za razvoj govora, u drugom - samo 1).
Tema 5.Sveobuhvatni varijabilni obrazovni programi Klasifikacija programa Tabela 3
Pokazatelji Vrste programa
Filozofske i konceptualne osnove Varijabilna alternativa
Obim i fokus sadržaja Kompleksno djelomično
Podređenost i teritorijalna distribucija BasicFederalRegionalM Municipalal
Pružanje softvera i metodoloških materijala Imati: 1. Idejne odredbe 2. Postavljanje radnji u kojima obrazovni i razvojni zadaci imaju određenu logiku konstrukcije 3. Metodičke preporuke za nastavnike 4. Objavljeni metodički priručnici i široko rasprostranjeni u praksi. (Prisustvo ili odsustvo kompletnog paketa programski materijali ne znači da je program visokog ili niskog kvaliteta. To ukazuje na stepen razvijenosti programa).
Prema principu otvorenosti-zatvorenosti (odnos autora prema njenoj modernizaciji).
    Omogućavanje promjena pojedinih dijelova sadržaja u skladu s "lokalnim" uvjetima. Insistiranje na integritetu pristupa. Oni koji preporučuju zadržavanje općih trendova, dok izbor tehnologija i metoda rada s određenim djetetom ostaje na nastavniku
Analiza programa može se izvršiti po parametrima:
    Teorijske osnove (konceptualne odredbe) programa. Zadaci za razvoj djeteta; Principi izgradnje programa; Struktura, karakteristike komponenata; Prepoznatljive karakteristike; procjena originalnosti; Stvaranje ugodnog predmetno okruženje; Prognoza mogućih poteškoća za nastavno osoblje u realizaciji programa.
Svi varijabilni složeni programi nastali su u nedostatku jasno definiranog državnog poretka i predstavljaju „autorski“ pogled na predškolsko obrazovanje. Programi se temelje na autorskom viđenju djeteta, zakonima njegovog razvoja, stvaranju uslova koji doprinose formiranju ličnosti, štite njegovu originalnost i otkrivaju kreativni potencijal svakog učenika. Trenutno na polju predškolskog obrazovanja djeluju sljedeći programi: - Program obrazovanja i obuke u vrtiću / ur. M.A. Vasiljeva, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarova (verzija 2005.). - Približni opšteobrazovni program za odgoj, obuku i razvoj djece ranog i predškolskog uzrasta / ur. L.A. Paramonova. - Duga: Program za odgoj, obrazovanje i razvoj predškolske djece u vrtiću / T.N. Doronova, S.G. Yakobson, E.V. Solovjov i drugi; Sci. ruke. T.N. Doronov. - Djetinjstvo: Program razvoja i obrazovanja djece u vrtiću / V.I. Loginova, T.I. Babaeva, N.A. Notkin i drugi; Ed. T.I. Babaeva, Z.A. Mikhailova, L.M. Gurovich i dr. Kratki opis obrazovnih i obrazovnih programa koji se koriste u predškolskim obrazovnim institucijama u Rusiji: -Program "Duga" (tim autora laboratorija Instituta za opšte obrazovanje pod vodstvom profesora T.N. Doronova). Ovo je sveobuhvatan program za odgoj, obrazovanje i razvoj predškolaca, koji pruža, prema planu programera, svestrani razvoj djeteta. Glavni ciljevi programa: - pružanje djetetu mogućnosti da radosno i smisleno živi predškolske godine; - osiguravanje zaštite i jačanje njegovog zdravlja (kako fizičkog tako i mentalnog); - sveobuhvatan i pravovremen mentalni razvoj; - formiranje aktivnog i pažljivog i s poštovanjem odnosa prema svijetu oko nas; - upoznavanje sa glavnim sferama ljudske kulture (rad, znanje, umjetnost, moral). Sadržaj programa odgovara (kao u dugi) sedam različitih vrsta dječjih aktivnosti: Fizička kultura : u učionici se formiraju navike za zaštitu njihovog zdravlja, za čistoću, urednost, red, kulturno-higijenske vještine i elemente samokontrole tokom pokreta, razvijaju se vještine ispravnog ponašanja u situacijama koje prijete životu i zdravlju, te njihova prevencija. Igra: igra se smatra vodećom aktivnošću u radu, omogućava vam pružanje psihološke udobnosti, stvaranje atmosfere emocionalne topline. sigurnosti, uklonite prekomjernu prekomjernu organizaciju i neurotizaciju djece. Omogućava pojavu osjećaja simpatije i interesa za svog druga u igri. Vizualne aktivnosti i ručni rad : trening vizuelna aktivnost a umetnički rad se dešava kroz upoznavanje dece sa uzorcima narodne i dekorativno-primenjene umetnosti (dela igračaka Khokhloma, Gzhel, Dymkovo itd.). Djeca se uče crtati olovkama i bojama, modelirajući na osnovu poznavanja narodne plastike. Izgradnja: omogućava razvijanje mašte, mašte i mentalno obrazovanje bebe; djeca uče graditi od građevinskih materijala, razvijaju konstruktivne preduvjete, uključuju se u proces kreativnosti u dizajnu. Časovi muzičke i plastične umjetnosti: omogućavaju vam da razvijete estetska iskustva, formirate interes za muziku, razvijete djetetove muzičke i senzorne sposobnosti, sposobnost kretanja u taktu, prostornu koordinaciju. Predavanja o razvoju govora i upoznavanju drugih: nastava maternjeg i stranih jezika odvija se kroz upoznavanje sa delima narodne umetnosti, beletristike. Matematics: nastava matematike odvija se u atmosferi dobre volje, podrške djetetu, čak i ako je pogriješilo, potiče se želja da izrazi svoje mišljenje; djeca ne samo da uče matematiku, već i savladavaju vještine aktivnosti učenja: definirati zadatak, smjer pretraživanja, procijeniti rezultate. Program "Duga", fokusiran na univerzalne, humanističke vrijednosti, omogućava ispunjavanje djela određenim sadržajem, uzimajući u obzir regionalne karakteristike. To se prije svega tiče fizički razvoj, zdravlje predškolaca, kao i njihovo upoznavanje sa nacionalnom kulturom. Rad nastavnika sastoji se od tri komponente: - implementacija opštih zadataka postavljenih u programu mentalni razvoj; - provođenje regionalne komponente odgoja i obrazovanja; - ciljevi određene obrazovne ustanove i interesi svakog djeteta iz grupe i njegovih roditelja. Zadatak pripreme djece za školovanje uključuje: - razvijanje komunikacijskih vještina; - razvoj samoposlužnih vještina; - upoznavanje sa osnovama životne sigurnosti; - razvoj govora djece, sposobnost samovoljnog upravljanja procesima pažnje i pamćenja, sposobnost upravljanja njihovim ponašanjem u skladu s prihvaćenim pravilima; - posebna obuka koja se izvodi u učionici za formiranje osnovne škole matematički prikazi i razvoj je započeo logično razmišljanje djeca, početno upoznavanje sa slovima, razvoj govora i kognitivni razvoj. Proces rada nije ograničen na nastavu i izvodi se u različitim oblicima, ovisno o starosti djece. Metode izvođenja nastave za različite vrste aktivnosti izgrađene su na takav način da se programski zadatak može implementirati na različitim materijalima, a nastavnik ih varira u zavisnosti i u skladu sa željama i interesima određene djece. Predškolski program uveo je ideju da djeca imaju svoje osobine prava. Zadatak učitelja je osigurati da sva druga djeca i odrasli poštuju prava svakog djeteta. U okviru programa objavljeni su kompleti priručnika, smjernice, knjige itd. Program djetinjstva (V. I. Loginova i tim zaposlenih). "Djetinjstvo" je rezultat dugogodišnjeg istraživačkog rada Odsjeka za predškolsku pedagogiju Ruskog državnog univerziteta Herzen. Koncept programa uključuje tri glavne tačke. Prva je koncept obogaćivanja razvoja predškolskog djeteta, stvorio A.V. Zaporozhets (za obogaćivanje razvoja djeteta, koristeći sve mogućnosti predškolskih aktivnosti - igre, komunikacija djeteta sa odraslima i vršnjacima, dječiji rad, vizuelne aktivnosti). Druga pozicija je holistički razvoj djeteta kao subjekta dječje aktivnosti. Treća pozicija koncepta zasniva se na istraživanjima V.I. Loginove, A.M. Leushine i njihovih učenika. Pokazali su da predškolac može savladati znanje sistemske prirode. Razvoj sistemskog znanja omogućava djetetu da bude samostalno, da uspješno savlada položaj predmeta u svim dječjim aktivnostima. Program je usmjeren na holistički razvoj ličnosti predškolca, uvodeći ga u savremeni svijet kroz jedinstveni i međusobno povezani proces socijalizacije i individualizacije djeteta. S tim u vezi, program nudi obogaćeni obrazovni sadržaj koji odgovara dobnim potrebama, interesovanjima i mogućnostima modernog predškolca. Sadržaj programa po dobnim nivoima predškolskog djetinjstva usmjeren je na psihološke novotvorine djetetovog razvoja i njegovu opću spremnost za školsko obrazovanje, jačanje fizičkog i mentalnog zdravlja. Sve dijelove programa autori su razvili u jedinstvenom pristupu otkrivanju sadržaja, formulisanju zadataka i određivanju kriterijuma za nivo razvijenosti programskog sadržaja kod djece. Program uključuje sekcije: „Prvi koraci u matematici“, „Razvijanje govora djece“, „Dijete uči svijet prirode“, „Dijete u svijetu fantastike, likovne umjetnosti i muzike“. Razvojni program (L. A. Venger, O. M. Dyachenko). Program je usmjeren na razvoj mentalnih i umjetničkih sposobnosti djece. Sposobnosti se podrazumijevaju kao indikativne radnje figurativnim sredstvima rješavanja problema specifičnih za predškolca. Sposobnosti omogućavaju djetetu da samostalno analizira stvarnost, samovoljno pronalazi rješenja u novim i neočekivanim situacijama, a do kraja predškolskog djetinjstva - svjesno se odnosi na vlastite aktivnosti. Autori vjeruju da suština dječjeg razvoja leži u postupnom ulasku u ljudsku kulturu. kroz savladavanje takvih sredstava, kroz razvoj sposobnosti da se svijet vidi i komunicira s njim na načine koji postoje u kulturi.

Pri analiziranju programa čini se važnim pitanje njegove strukturiranosti. Uporedna analiza strukturnih elemenata programa predstavljena je u Tabeli 3.

Tabela 3

Struktura varijabilnih programa

Strukturni elementi programa Programi
godine Romanovskaya Klimanova, Gorecki Buneeva, Buneeva Kubasova Eforsinina, Omorokova
gol + + + + + +
Zadaci + + + + +
Principi + + + + + +
Čitanje tema + + + +
Čitalački krug + +
Žanrovska raznolikost +
Zahtjevi za vještinom čitanja + + + + +
Radi na memorisanju + +
Izražajno čitanje +
Rad s tekstom + + +
Vještine čitanja + +
Formiranje tehnika razumijevanja čitanja +
Estetsko iskustvo čitanja, elementi književne analize +
Percepcija književnog djela +
Koherentan usmeni govor +
Razvoj govora +
Razvoj kreativnosti +
Praktično upoznavanje s književnim pojmovima +
Književna teorija +
Književna propedeutika +
Orijentacija u književnim konceptima +
vannastavno čitanje +
Obogaćivanje i razvoj iskustva kreativne aktivnosti, emocionalnog i senzornog odnosa prema stvarnosti +
Kreativna aktivnost +
Interdisciplinarne veze +

Kao što se može vidjeti iz tablice, svi programi uključuju takve strukturne elemente kao što su svrha, principi konstrukcije i zahtjevi za vještinama čitanja, određuju krug ili temu čitanja. U ostalim elementima postoji značajno odstupanje u formulaciji, ali oni se zapravo svode na spiskove tehnika za rad s tekstom djela, vrste rada na razvoju govora, književne pojmove kojima treba ovladati. Samo u programima O.V. Kubasova i L.A.Efrosinina i M.I.Omorokova postoji odjeljak posvećen vještinama čitanja školaraca, međutim, on sadrži karakteristike kvalitativnih aspekata čitalačke vještine, te neke metode rada s tekstom i govorom, bibliografske, analitičke vještine. Nijedna moderni programi nema kao strukturni element sistemima vještine čitanja i govora, iako su neke vještine spomenute u tekstovima programa. Čini se da je usredsređenost na radne tehnike, a ne na vještine, ozbiljna mana. Možda povećanu pažnju na metode rada diktira želja za izgradnjom procesa učenja, planiranjem aktivnosti učenika, ali privatne metode se ne svrstavaju u sistem, u stvarnosti programi sadrže listu pojedinačnih radnji.

Nijedan od programa ne uključuje nastavne metode kao strukturnu komponentu (samo obrazloženja programa L.A. Efrosinina i M.I. Omorokova navode metode korištene u nastavi). U međuvremenu je očito da su metode kao načini postizanja postavljenog cilja nužni element programa. Međusobna povezanost ciljeva, ciljeva, principa, sadržaja i nastavnih metoda stvara metodološki sistem.

Moderna didaktika naglašava da „... zadaci razvijanja sposobnosti ili emocionalnog obrazovanja ne dopuštaju da se ostvare, jer su prazni, oni samo ukazuju na vektor konstruisanja stvarnog sadržaja“ (154, str. 19). Provedba zadataka navedenih u programu zahtijeva njihov prijevod s jezika ciljeva na jezik „specifičnih vrsta aktivnosti oličenima u znanju i metodama njihove primjene“ (154, str. 19), odnosno u sadržaju obrazovanja. Uporedna analiza sadržaja književnog obrazovanja predstavlja određenu poteškoću, jer se ciljevi, ciljevi, principi, struktura programa ne podudaraju, a sadržaj prije svega mora odgovarati ciljevima navedenim u programu. Stoga ćemo sadržaj svakog od modernih programa razmatrati sa stanovišta prisutnosti veze između znanja, vještina, metoda rada i njihove usklađenosti sa dodijeljenim zadacima i navedenim principima. Treba imati na umu da su sami programi različito strukturirani, autori ne dijele znanje, vještine i tehnike, već ih daju uporedo, raspoređujući po godinama studija i po dijelovima programa. Ovaj aranžman vam omogućava da pratite postepene komplikacije učenja i vidite kako bi učenik trebao napredovati. Ali znanje i vještine formiraju se, u pravilu, tijekom nekoliko godina, tijekom rada se koristi niz radnih metoda, često se iste metode rada ponavljaju u različitim odjeljcima programa. S tim u vezi, čini se korisnim promatrati proces učenja upravo sa stanovišta utvrđivanja veza između takvih strukturnih komponenata sadržaja obrazovanja kao što su znanje, vještine, tehnike i vrste rada.

Program Z.I. Romanovskaje obraća glavnu pažnju na spisak znanja, u tekstu programa navedena je samo jedna vještina: od učenika drugog razreda se traži da formiraju sposobnost pronalaženja riječi i izraza autora u prilog svojim sudovima. Imajte na umu da se slična formulacija može vidjeti u nastavnom programu za 3. razred, ali ovdje prije podsjeća na vrstu rada s tekstom: potvrđivanje nečijih presuda s odlomcima iz tekstova djela. To je vjerojatno zbog vremena kada je program nastao: stvoren je davne šezdesetih godina dvadesetog stoljeća (i nije bio samo korak, već golem skok naprijed), a pitanje formiranja čitalačkih vještina prvi je put postavljeno u metodologiji tek 1976. godine.

Program ima poseban odjeljak "Teorija književnosti", koji provodi princip vodeće uloge teorijskog znanja, pa je znanje detaljnije predstavljeno. Bez utvrđivanja principa odabira književnog znanja potrebnog za mlađe učenike, program predlaže upoznavanje učenika sa 15 pojmova: humor, fantastika, naučna i obrazovna literatura, poređenje, stav autora, basna, aliteracija, epitet, alegorija, umjetnička riječ, ironija, metafora, rima, satira, personifikacija.

Na ovom je popisu teško ući u trag unutarnjoj logici. Tako je, na primjer, omogućeno poznavanje rime, ali pojam ritma nije uveden. Od svih mogućih žanrova proučavaju se samo osobenosti basne itd. Mnoge formulacije su netačne sa stanovišta teorije književnosti. Dakle, specifičnost basne uopće nije u živopisnom prikazu likova životinja poznatih iz života, već u alegoriji, već se pojam alegorije uvodi tek u drugoj godini studija, a u prvom se razredu formira namjerno netačna predodžba o basni. Ako u prvom i drugom razredu govorimo o specifičnostima basne kao žanra, onda u trećem daje „uopštavanje karakteristika I.A. Krilov ", tj zapravo se dječje znanje ne podiže na novi nivo, već se sužava na ideju o posebnostima žanra u djelu samo jednog pisca. Upotreba izraza "autorski položaj" je neprecizna: u drugoj polovini prve godine studija predlaže se nastavak upoznavanja "sa različitim pozicijama autora prilikom čitanja dela N. Sladkova, G. Snegireva, V. Biankija itd." Očigledno je da će se u radovima različitih pisaca stavovi autora razlikovati, a šta je suština samog koncepta, na kojem nivou bi djeca trebala naučiti taj koncept, iz programa nije jasno.

Analiza pokazuje da ne postoji jasna veza između znanja i metoda rada s tekstom. Program se često ograničava na spominjanje određenog djela na čijem se materijalu savjetuje formiranje relevantnog znanja; malo se pažnje posvećuje metodama rada. Zapravo je u programu navedena samo jedna tehnika: uporedna analiza djela, iako metodološki aparat udžbenika sadrži razne tehnike za analizu teksta.

U programu čitanja ZI Romanovskaje nije istaknut odjeljak "Razvoj govora", budući da je sastavljen u skladu s konceptom akademika L.V.Zankova, a usmjeren je, zajedno s ostalim školskim predmetima, na opći razvoj djece. Ali objašnjenje ukazuje na to da se jedan sat sedmično daje za rad na esejima u drugom i trećem razredu. U sadržaju programa nije se odražavao rad na razvoju govora, što može značajno zakomplicirati provedbu programa. Odjeljak "Govorna aktivnost" uključen je u program o ruskom jeziku (autor A.V. Polyakova), ali i ovdje se uglavnom radi o vrstama rada na razvoju govora.

Dakle, sadržaj književne edukacije ne odgovara u potpunosti ciljevima i zadacima formuliranim u analiziranom programu.

U objašnjenju uz program L.F.Klimanove i V.G. Goreckog "Književno čitanje"kaže se da znanje djece „treba dopuniti osnovnim informacijama književne prirode“ (70, str. 34), ali autori nisu formulisali odgovarajući zadatak. Prema programu, tokom tri godine studija, školarci se na praktičnom nivou upoznaju sa dvanaest koncepata: epitet, usporedba, metafora, personifikacija, bajka, ep, priča, basna, pjesma, odlomak, podnaslov, crvena linija, što vam omogućava da uočite upotrebu figurativnih i izražajnih jezika u fikciji, žanrovske osobine proučavanih dela i da se krećete kroz dizajn knjige. Međutim, ovaj skup znanja ne može u potpunosti osigurati provedbu književnog principa, koji se „fokusira na razmatranje takvih aspekata djela kao što su tema, problematika, moralna i estetska ideja, umjetnička forma, kompozicija“ (70, str. 33).

Dvadeset i pet vještina je istaknuto u programu, ali osnovi za njihovu dodjelu nisu nikako propisani, nije jasno na šta tačno autori misle kada koriste izraz "vještina" - način djelovanja, spremnost za izvođenje radnji? Generalno se može razlikovati pet grupa vještina: bibliografske, govorne, čitalačke (povezane s percepcijom i analizom djela), književne (povezane s upotrebom teorijskog znanja, definicijom žanra, sredstava umjetničkog izražavanja itd.) I vještine povezane s estetskom percepcijom. stvarnost. Prisustvo ovih grupa odgovara postavljenim zadacima, ali broj pojedinačnih grupa ne pokriva čitav kompleks zadataka.

Dakle, rješavanje problema razvoja sposobnosti cjelovite percepcije djela zahtijeva formiranje sistema čitalačkih vještina, koji pokriva takve elemente djela kao što su kompozicija, autorski položaj, umjetnička ideja, ali program predstavlja samo vještine privatnog čitanja povezane s rekreacijom umjetničke slike, procjenom alegorijske izražajnosti metafora i definicija autorovog stava prema događajima i junacima.

Ne nazivajući razvoj govora principom izgradnje programa, L.F. Klimanov i V.G. Gorecki, ipak, ističe da je „program jasno usmjeren na formiranje i razvoj govornih vještina kod učenika, od kojih je glavna vještina čitanja“ (70, str. 33). Međutim, sadržaj i metode rada na razvoju govora nisu predstavljeni dovoljno jasno. Sadržaj govornih vještina u objašnjenju nije objavljen, u odjeljku "Razvoj govornih vještina u radu s tekstom" formulacije su vrlo heterogene. Ovdje možete pronaći upute za metodu rada: "Podjela teksta na dijelove, nasloviti ih, identificirati glavnu ideju pročitanog (uz pomoć učitelja)", te zahtjev za kvalitetom zadatka: "Promatranje logičnog slijeda i tačnosti izlaganja tijekom prepričavanja", te formulacija problema suočavanje s učiteljem: „Pokretanje pažnje na autorsku riječ u beletrističkom djelu“ i nabrajanje bibliografskih znanja i vještina: „Orijentacija u smislu„ paragrafa “,„ podnaslova “,„ crvene linije “,„ sposobnosti upotrebe zadataka i pitanja postavljenih u obrazovnom knjige "(70, str. 43). Dakle, u nastavnom programu nema jasne formulacije cilja i sadržaja rada na razvoju govora školaraca. Među svim predloženim vrstama rada dominira prepričavanje teksta. Obrazovne antologije ne sadrže zadatke za svako proučeno djelo, stoga vježbanje školskog rada na ovom programu na gotovo jedini način i proučavanje umjetničkog djela, te razvoj govora mlađi školarci... Formulacije nekih govornih vještina nalaze se u odjeljku „Obogaćivanje i razvijanje iskustva kreativne aktivnosti, emocionalnog i senzornog odnosa prema stvarnosti“, ako ih odaberete među brojnim metodama rada koje su predložili autori, temama eseja, zadacima koji stoje pred nastavnikom.

Skreće se pažnja na nedostatak sistema u odabiru govornih vještina. Oni su ili vrlo privatne prirode: sposobnost odabira varijanti poređenja ili vrlo općeniti: sposobnost prenošenja svojih utisaka pomoću izjava i ne pokrivaju tri strane teksta: sadržajnu, strukturnu i lingvističku. Postoji niz vještina povezanih s percepcijom pojedinih elemenata umjetničkog djela, postoji niz vještina povezanih s korištenjem jezičkih sredstava prilikom stvaranja vlastitog teksta, ali one međusobno ne koreliraju. Teško je složiti se s nekim formulacijama: o tome se teško može govoriti sposobnost doživljavanja radosti od ponovnog čitanja teksta, sposobnost akumuliranja iskustva, sposobnost pokazivanja interesa na nestandardne poglede.

Metode rada najpotpunije su predstavljene u programu. Generalno, oni su tradicionalni za osnovna škola i pretpostavljaju, prije svega, rad na razjašnjavanju stvarnog sadržaja, dijeljenju teksta na dijelove, izradi plana, definiranju glavne ideje i prepričavanju. Dakle, dominantne vrste rada pružaju razumijevanje i reprodukciju pročitanog, što je u potpunosti u skladu s jednim od zadataka, ali nedovoljno za razvoj sposobnosti potpunog razumijevanja pročitanog. Autori ovaj problem rješavaju uz pomoć zasebnih vrsta kreativni radovi s tekstom: verbalno i grafičko crtanje, dramatizacija itd., kao i poticanje djece na vlastito književno stvaralaštvo: osmišljavanje vlastite verzije razvoja radnje, prenošenje radnje u neobičan ambijent, pisanje stilizacija.

Ako uđemo u korelaciju znanja, vještina i metoda rada, onda je očito da između njih ne postoji jasan odnos. Dakle, znanje o žanrovskim karakteristikama djela koja su stekli učenici drugog razreda ne ostvaruje se u vještinama, a metode rada koje zahtijevaju upotrebu ovog znanja nisu naznačene. Ali već u prvom razredu, bez ikakvog oslanjanja na znanje, treba steći sposobnost razlikovanja priče i bajke, pjesme i basne. Metode rada koje preporučuje program su samo indirektno povezane s tim vještinama. Isticanje teme, glavna ideja, izrada plana, kao što je već napomenuto, glavne su vrste rada s tekstom, ali program ne omogućava upoznavanje s pojmovima tema, glavna ideja, zaplet, kompozicija, školarci ne znaju kriterije za dijeljenje teksta na dijelove. Primjeri se mogu nastaviti.

Dakle, iako sadržaj općenito odgovara postavljenim ciljevima, određene poteškoće mogu nastati prilikom rješavanja dva glavna zadatka: razvoj govora i razvoj sposobnosti potpune percepcije umjetničkog djela zbog nedostatka sistemskog pristupa određivanju sadržaja književnog obrazovanja.

U programu R. Buneeva i E.V. Buneeve "Čitanje i osnovno književno obrazovanje",u potpunosti u skladu s formulacijom problema, predstavljeni su "odvojeni teorijski i književni koncepti" (16, str. 49), s kojima bi se djeca trebala praktično upoznati. Slijed njihove asimilacije diktiran je lokacijom književne građe, pa se skup znanja ne pretvara da je sistematičan. Dvadeset i šest koncepata je u vidnom polju mlađih učenika: glavna ideja, priča, pjesma, rima, ritam, tema, usmeno književno stvaralaštvo, bajka, ep, zagonetka, jezičasta vijuga, priča-priča, portret, govorna karakteristika, priča, igra, usporedba, personifikacija, epitet, prolog, epilog, basna, balada, fantastična priča, humor, satira, memoari,c takođe neke privatne informacije, na primjer, "o likovima iz bajki koje su autori izmislili" (16, str. 62 )

Pored navođenja vještina u tekstu programa (one su predstavljene u tablici), autori razlikuju tri skupine vještina koje bi djeca trebala svladati do kraja osnovne škole. Prva grupa povezana je s percepcijom djela, ili, ako formulaciju programa koristimo uz "formiranje tehnika za razumijevanje čitanja"

Predvidite tekstualni sadržaj na osnovu naslova, ilustracija, ključnih riječi,

Neovisno odaberite ključne riječi u tekstu,

Formulirajte glavnu ideju, povežite je s naslovom teksta,

Izraditi jednostavan i složen plan,

· Prepričajte tekst prema planu.

Druga skupina su vještine povezane s "estetskim iskustvom čitanja, elementima književne analize":

Odredite temu djela, njegovu glavnu ideju, ispričajte zaplet,

Imenujte junake djela, pogledajte slike-likove u tekstu, opis prirode i unutrašnjosti,

Uvidjeti i razumjeti koje komponente čine sliku-lik (portret, detalji biografije, osobine ličnosti, govor junaka, stav autora prema junaku), koja je uloga krajolika i opis unutrašnjosti u tekstu,

Izrazite i argumentujte svoj stav prema onome što ste pročitali,

Treća grupa vještina povezana je s "govornim razvojem djeteta" i uključuje vještine

Odgovorite na nastavnikova pitanja o sadržaju lektire,

Detaljno, sažeto i selektivno prepričavanje umjetničkog teksta prema planu,

Sastaviti usmene priče o junacima djela, usmene opise,

Izbor ovih grupa u potpunosti je u skladu s formuliranim zadacima. Međutim, teško je uočiti pravilnosti u odabiru vještina i njihovom strukturiranju. Nejasnoća kriterija za podjelu vještina u tri skupine dovodi do činjenice da se sposobnost prepričavanja teksta ponavlja tri puta, prisutna je u svakoj od grupa, sposobnost formuliranja glavne ideje - dva puta, ali sposobnost određivanja teme teksta odnosi se samo na estetsko iskustvo. Uloga pejzaža u tekstu mora biti u stanju odrediti, ali uloga lika nije; dovoljno je „vidjeti i razumjeti šta čini lik-lik“. Sposobnost da u tekstu vide opis prirode i unutrašnjosti i utvrde njihovu ulogu uopće se ne nalaze u glavnom tekstu programa, ali ispostavlja se da bi ih djeca trebala savladati na kraju treninga. Nejasno je kako se sadržaj teksta može predvidjeti na osnovu ključnih riječi. Ko ističe ključne riječi? Ako je učenik, tada će se upoznati sa sadržajem u procesu čitanja i isticanja ključnih riječi, ako je nastavnik, onda je takav rad besmislen.

Predložene metode rada su tradicionalne za osnovnu školu i odgovaraju postavljenim zadacima.

Povezanost znanja, vještina i metoda rada može se pratiti samo u onim slučajevima kada su u pitanju takvi kompleksi uspostavljeni u metodologiji osnovnog obrazovanja kao definiranje glavne ideje, sastavljanje priče o heroju. U većini slučajeva znanje formirano kod djece ne primjenjuje se u vještinama, a metode rada koje doprinose stjecanju tog znanja i formiranju vještina nisu naznačene. Dakle, uvodi se koncept kako „pisac stvara (crta) lik junaka: portret junaka, njegov govor (šta i kako junak govori), ponašanje, misli junaka, stav autora“ (16, str. 62), a o pejzažu, opis unutrašnjosti se ne spominje, iako autori ističu odgovarajuće vještine. Djeci se daju koncepti poređenja, personifikacije, epiteta, ali ti se koncepti ne odražavaju u vještinama. Ono što se posmatra kao tehnika rada u 1. i 2. razredu, postaje vještina u 3. i 4. razredu, što svjedoči o nejasnoj razlici između samih pojmova "vještina" i "tehnika". Predložene metode rada često se ne temelje na potrebnom znanju, na primjer, prijevod sa staroruskog jezika na savremeni zahtijeva znanje koje, naravno, mlađi učenici nemaju. Razlikovanje nijansi značenja riječi zahtijeva oslanjanje na znanje o polisemiji riječi, o sinonimnoj seriji, a sastavljanje priče u ime lika zahtijeva ideje o gledištu, ali to znanje nije predviđeno programom, iako je djeci sasvim dostupno. Studenti bi trebali biti „sposobni definirati radnju“, ali nisu upoznati s elementima radnje, iako uvode pojmove „prolog“ i „epilog“.

Dakle, sadržaj programa doprinosi rješavanju pojedinih određenih zadataka, ali postizanje glavnog cilja - formiranje kvalificiranog čitatelja nije u potpunosti osigurano, zbog nedostatka jasnih veza između pojedinih elemenata sadržaja obrazovanja i unutar svakog od njih.

Program O.V. Kubasova „Književno čitanje“ ima za cilj „formiranje„ talentovanog čitaoca “(S. Ya. Marshak), tj. čitatelj koji na adekvatan, potpun i kreativan način razumije književno nasljeđe čovječanstva “(80, str. 233) i iznosi dva glavna uvjeta za postizanje ovog cilja: čitanje visoko umjetničkih djela i ovladavanje posebnim čitalačkim vještinama i sposobnostima. Očito je da se zbog toga glavna pažnja posvećuje vještinama čitanja, međutim, prema našem mišljenju, pojam "vještine čitanja" neopravdano se proširuje: u odgovarajućem odjeljku programa date su karakteristike pojedinih aspekata čitalačke vještine i metode analize teksta, te bibliografske vještine i metode pamćenja pjesama. i opšte obrazovne vještine.

U skladu sa zadacima modernizacije obrazovanja u programu, pažnja se poklanja informacijskim i bibliografskim vještinama: one su samo imenovane, ali su naznačeni načini i uslovi njihovog formiranja. Tako se, na primjer, u 4. razredu predlaže formiranje sposobnosti snalaženja u svijetu knjiga, odabira literature prema žanru, temi, vlastitim dobnim sposobnostima i interesima, oslanjajući se na čitav kompleks vantekstualnog aparata knjige. Međutim, postavljajući zadatak oblikovanja vještina koje omogućavaju logičnu obradu i asimilaciju kognitivnih informacija, autor ne navodi treba li to činiti samo s kognitivnim i obrazovnim tekstovima ili s književnim tekstovima, što u praksi može dovesti do izravnanja umjetničke prirode djela.

Pri formulisanju privatnih vještina čitanja, pažnja se poklanja "vanjskom izlazu", rezultatu percepcije, interpretaciji teksta. Na primjer, istaknuta je sposobnost detaljnog opisa likova i njihovih odnosa, pozivajući se na tekst. Ako karakter karakterizirate ne iz svakodnevnog života, već s estetske tačke gledišta, to zahtijeva preliminarnu analizu teksta - umjetničke forme. Ali u programu se proces čitalačke aktivnosti - percepcija i analiza djela, načini ponovnog stvaranja slika, iskustava, razumijevanja - ne otkriva dovoljno, iako je naglašena potreba za razumijevanjem elemenata umjetničke forme: djecu treba naučiti razlikovati "takva jezička sredstva kao što su poređenje, epitet, personifikacija, ponavljanje, pisanje zvuka "I definicija" njihove funkcije u umjetničkom govor " (80, str. 247, naš kurziv, M.V.). Vrlo je dobro što govorimo o funkciji jezičnih sredstava, ali iz nekog razloga predloženo je da funkciju definiramo ne u određenom tekstu, već u umjetnički govor... U međuvremenu, skup mogućih funkcija ovih izražajnih sredstava u umjetničkom govoru praktički je beskrajan. Ovaj problem može zanimati književnog kritičara, ali je važno da čitatelj vidi svrhu ovog alata u ovom kontekstu, jer to određuje dubinu i tačnost percepcije čitatelja.

Karakteristične karakteristike programa su povećana pažnja na motivacijskoj strani čitanja, dosledno poboljšanje čitalačkih vještina, interpretacija teksta korištenjem čitalačke uloge i dramatizacija. Razmišljen je sistem sekvencijalnog kompliciranja zadataka koji potiče pažnju na tekst, pomažući djeci da savladaju logički stres, boju glasa, logičke i psihološke pauze i melodijski govor da prenese karakter lika.

Program L.A.Efrosinine i M.I.Omorokove nudi orijentaciju u sljedećim terminima:

Književnost, folklor, književno stvaralaštvo, književno stvaralaštvo. Književni žanrovi: bajka, ep, poslovica, zagonetka, poslovica, bajka, legenda, mit, priča, priča, poema, balada, predstava iz bajke, esej, popularna nauka i naučna fantastika.

Tema, ideja djela; književni junak, lik, portret, autorov opis, zaplet, kompozicija, slikovna i izražajna jezička sredstva (epitet, poređenje, personifikacija, hiperbola). Humor i satira kao sredstvo izražavanja autorove namjere. Fantastično i stvarno. (157, str. 56).

Na ovom popisu vidljiva je određena logika, ali se naučni princip prezentiranja materijala ne poštuje uvijek. Tako je, na primjer, dajući djeci ideju o folkloru i književnosti, bilo poželjno podijeliti žanrove na folklorne i književne žanrove. Povezanost čitalačkih vještina datih u programu, metoda rada i popisa književnih pojmova nije uvijek tražena. Kreativna aktivnost djece uglavnom je povezana sa promjenom autorskog teksta: smišljanjem drugog imena, drugim završetkom ili početkom djela, prepričavanjem u ime lika narodna bajka... Program predlaže stvaranje "uslova za potpunu percepciju djela" (157, str. 47). Međutim, sve ove tehnike proturječe estetskoj prirodi umjetnosti, ideji umjetničkog teksta u cjelini. Načelo dosljednosti navedeno je u objašnjenju, ali se ne primjenjuje u sadržaju programa.

Dakle, nijedan od razmatranih programa ne ukazuje na osnovu čega se određuje obim književnog znanja, razlikuju se određene vještine, ne objašnjava princip odabira vještina za početni stupanj obrazovanja, princip njihovog strukturiranja. Znanje, vještine i metode rada postoje rame uz rame, nisu uvijek u međusobnoj korelaciji. Procesi percepcije, reprodukcije i proizvodnje teksta razmatraju se izolirano.

Glavni nedostatak je nedostatak sistemskog pristupa sadržaju književnog obrazovanja. Pažnja autora nije usmjerena na ono što se događa djetetu, koje promjene i zbog onoga što bi se trebalo dogoditi u percepciji umjetničkog djela i u razvoj govora dijete, ali na tome koje se vrste rada mogu ponuditi studentima. Proceduralna strana djela očito prevladava nad sadržajnom ili se čak razmatra umjesto sadržajne. U međuvremenu, studije T.A. Ladyzhenskaya (91), N. D. Moldavskoy (137), V.G. Marantzman (117) i drugi metodolozi već su dugo i uvjerljivo dokazali da stvar nije u kvantiteti i ne u kvalitativnoj raznolikosti vježbi za razvoj govora, ne u korištenju određenih metoda analize teksta, već u onome što student dobije kao rezultat vježbe, u tome što , kakvim čitalačkim i govornim vještinama vlada, kakve promjene u razvoju djetetove ličnosti dovode do učenja.

Varijabilnost obrazovanja jedan je od osnovnih principa i pravca razvoja modernog obrazovnog sistema u Rusiji.

Varijabilnostje kvaliteta obrazovnog sistema, koja karakterizira njegovu sposobnost stvaranja i pružanja učenicima mogućnosti za obrazovne programe ili određene vrste obrazovnih usluga na izbor u skladu sa njihovim promjenjivim obrazovnim potrebama i mogućnostima. Pokazatelji stepena varijabilnosti pedagoškog sistema, prema N.V. Nemova i T.P. Afanasjeva, su: prisustvo nekoliko jednako atraktivnih i pristupačnih programskih opcija za školarce (suvišak jednako atraktivnih opcija); prilika za školarce da odaberu jednu od opcija za sticanje obrazovanja (dostupnost atraktivne opcije); fleksibilnost sistema (stvaranje uslova za promjenu obrazovnih potreba učenika) Afanasyeva T.P., Nemova N.V. Obuka profila: pedagoški sistem i upravljanje. Knjiga 1. Sistem specijaliziranog obrazovanja za srednjoškolce: Toolkit / Uredio N.V. Nemova. - M.: APK i PRO, 2004.73s ..

Varijabilnost obrazovanja ima za cilj osigurati najviši mogući stepen individualizacije obrazovanja.

Dakle, varijabilni obrazovni proces je međusobno povezana aktivnost učesnika u obrazovnom procesu radi postizanja ciljeva obrazovanja, koja se provodi u kontekstu izbora sadržaja (unutar državni standardi), sredstva i metode aktivnosti i komunikacije, vrijednosno-semantički stav pojedinca prema ciljevima, sadržaju i procesu obrazovanja.

Ako se pedagoški model promatra kao oblik pedagoškog naučnog istraživanja, kao generalizirana mentalna slika koja zamjenjuje i odražava strukturu i funkcije određenog pedagoškog predmeta u obliku shematskog skupa pojmova i odnosa, a okoliš je skup društveno-ekonomskih, kulturnih i prirodnih uvjeta u kojima živi i vježba njegova je aktivnost osoba, tada pojmovi „varijabla“, „obrazovanje“ deluju kao definicije koje izražavaju specifičnosti u strukturi i sadržaju obrazovanja.

Obrazovno okruženje i obrazovni rezultat objekti su kvaliteta.

Komponente obrazovnog okruženja su obrazovni proces, profesionalna aktivnost nastavnici, interakcija liceja sa vanjskim okruženjem.

Pod varijabilnošću ne podrazumijevamo samo korištene varijabilne programe koji se razlikuju u sadržaju (opće obrazovanje, dubinski, napredni nivoi), već i programe koji se razlikuju u metodama, oblicima i tehnologijama učenja. Slijedom toga, varijabilnost obrazovanja usmjerena je na ličnost učenika, uzima u obzir njegove potrebe, mogućnosti, zahtjeve.

Jedan od glavnih zadataka formiranja i implementacije modela varijabilnog obrazovnog okruženja je stvaranje efikasnog sistema za upravljanje kvalitetom obrazovanja.

Kvalitet obrazovanja, kao i svaki proces u društveno-ekonomskom sistemu, ne bi se trebao formirati spontano, jer je to kontrolirani proces Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogija: inovativna aktivnost. M.: Master, 1997 ..

Međutim, nemoguće je upravljati kvalitetom obrazovanja samo na administrativnoj osnovi. Potrebno je učešće svih aktera u obrazovnom procesu.

Upravljanje kvalitetom obrazovanja uključuje sljedeće komponente:

Kontrola kvaliteta;

Motivacija;

Organizacija;

Planiranje, dizajn;

Istraživanje kvaliteta.

Da biste upravljali kvalitetom obrazovanja, trebaju vam:

1. Sredstva kontrole i merenja kvaliteta.

2. Kontrolni sistem, uključujući specijalizovane veze.

3. Motivi upravljanja.

4. Kontrolni mehanizmi.

5. Ciljevi i uslovi za korišćenje rezultata upravljanja kvalitetom.

Svrha upravljanja kvalitetom je povećati konkurentnost obrazovne institucije, povećati njen autoritet u društvu, ojačati njen status i stabilizirati budućnost Perlakija I. Inovacije u organizacijama. M., 1980.

Sistem upravljanja kvalitetom obrazovanja pretpostavlja prisustvo specijalizovanih jedinica koje obavljaju analitičke poslove kako bi osigurale kvalitet obrazovanja. Ove se divizije bave:

Primanje i obrada informacija;

Definisanje strategije za razvoj obrazovnog procesa;

Učenje iz iskustva drugih obrazovne institucije;

Savjetovanje;

Interakcija sa naučnim i metodološkim institucijama, univerzitetima;

Održavanje konferencija, okrugli stolovi, seminari itd. o upravljanju kvalitetom obrazovanja;

Organizacija napredne obuke o obrazovanju za upravljanje kvalitetom kroz sistem modularnih kurseva, prakse, naučnih i praktičnih seminara, radionica, majstorskih tečajeva;

Razvoj i implementacija sistema za praćenje kvaliteta obrazovanja.

Određene funkcije su u središtu upravljanja kvalitetom obrazovanja. Te funkcije uključuju:

Predviđanje i planiranje kvaliteta obrazovanja u liceju, predviđanje trendova u njegovoj promjeni;

Organizacija sistema upravljanja kvalitetom obrazovanja kroz raspodjelu funkcija, njihovu konsolidaciju i provedbu;

Praćenje kvaliteta obrazovanja prema parametrima njegovog potencijala;

Regulacija kvaliteta, osiguravajući njegovu usklađenost sa zahtjevima;

Praćenje rezultata obrazovanja, analiziranje i istraživanje razloga za formiranje određenog kvaliteta obrazovanja;

Stvaranje uslova za pružanje motivacije za poboljšanje kvaliteta obrazovanja Shamova TI, Tretjakov PI, Kapustin NP Upravljanje obrazovnim sistemima. M., 2003.

Navedene funkcije integrišu specifične funkcije u sistem upravljanja kvalitetom obrazovanja, karakterišući ne samo specifičnosti objekta upravljanja, već i stvarne uslove njegovog funkcionisanja: kadrovsko osoblje, materijalno-tehnička podrška, intenzitet rada, vremenski troškovi itd.

Jedan od uslova i efikasnih sredstava za povećanje efikasnosti upravljanja kvalitetom obrazovnog procesa je unapređenje informativne službe, stvaranje informaciono-analitičkog centra obrazovne ustanove koji učenicima, roditeljima i nastavnicima pruža sve potrebne i dovoljne informacije u različitim medijima.

Društvene, ekonomske i ideološke promjene koje se dešavaju izvan obrazovnog sistema ne mogu sistem obrazovanja i odgoja mlađe generacije ostaviti nepromijenjenim Arnautova E.P. Planiramo da radimo s porodicom // Upravljanje predškolskom obrazovnom ustanovom. 2002. br. 4. str. 10-18 ..

Tokom proteklih decenija, međunarodna zajednica usvojila je niz dokumenata koji proglašavaju prioritet dječjih prava u društvu i potkrepljuju pravce ove politike. Među njima je i Deklaracija o pravima djeteta (1959). Njegova je glavna teza „čovječanstvo je dužno dati djetetu najbolje što ima“. Deklaracija poziva roditelje, nevladine organizacije, lokalne vlasti, vlade i javnost zemalja da nastoje pružiti djeci uslove koji će im omogućiti da se kao zdravi ljudi, bez ikakvog oblika nasilja, razvijaju s osjećajem vlastitog dostojanstva.

U 30 godina od usvajanja UN-ove Deklaracije o pravima djeteta, mnoge percepcije su se promijenile. Postalo je neophodno usvojiti novi dokument u kojem se ne samo da su proglašena prava djece, već su na osnovu zakonskih normi predložene mjere za zaštitu tih prava. „Konvencija o pravima djeteta“ (1989.) ne samo da razvija, već i konkretizira odredbe Deklaracije. Države koje pristupe Konvenciji moraju pravno odgovarati međunarodnoj zajednici za svoje postupke protiv djece.

Glavna ideja Konvencije je osigurati interese i prava djece, stvoriti potrebne mjere za opstanak, razvoj, zaštitu i aktivno učešće mlađe generacije u životu društva. Najvažniji pravni princip odobren u Konvenciji je priznavanje djeteta kao punopravne i punopravne osobe, kao neovisnog subjekta društva u cijelom nizu građanskih, političkih, ekonomskih, socijalnih i kulturnih prava A. I. Panov. Dizajn i stručni rad u obrazovanju. Tomsk, 1998 ..

Na osnovu podataka UNESCO-a dobijenih anketama u mnogim regijama svijeta, zaključeno je da su sve zemlje bile uključene u proces razmišljanja o svojim obrazovnim sistemima. Zaključili su da obrazovanje treba biti u skladu sa savremenim uslovima.

Dostojanstvo kursa u obrazovnoj politici određeno je orijentacijom ka univerzalnim ljudskim vrijednostima, prema principima lične slobode. Ovi temeljni principi koji stoje u osnovi prava pojedinca moraju se ostvariti već u djetinjstvu i adolescenciji, kada se postavljaju ideološke i karakterološke osobine građanina.

Prava proklamirana u "Univerzalnoj deklaraciji o ljudskim pravima" ostvaruju se za dijete kroz obrazovni sistem, humanizaciju i demokratizaciju ideja, sadržaja, oblika, metoda i tehnologija.

Svjetsko i domaće iskustvo u razvoju obrazovnih sistema svjedoči da samo dijalektičko jedinstvo slobode pojedinca i jednakost prava na obrazovanje mogu biti garancija u ovom procesu.

Posljednje godine u Rusiji karakterizira pojava novih vrsta obrazovnih institucija za djecu, različitih obrazovnih usluga koje se nude djeci i njihovim roditeljima. Uz državu postoje i nedržavni vrtići. Većina dječjih ustanova rješava probleme ukupni razvoj djeca, ali već postoje institucije kojima je to cilj rani razvoj posebne sposobnosti predškolaca (estetski centri, predškolske grupe i vrtići u licejima, gimnazijama itd.); integracija odgoja zdrave djece i djece sa nekim problemima fizičkog razvoja; stvaranje predškolskih grupa koje rade u dvojezičnom okruženju i druge. Ovakvo stanje u predškolskom obrazovanju izravno je povezano kako sa sve većim zahtjevima roditelja koji žele podići opći nivo razvoja djece, otkriti im određene sposobnosti, pripremiti ih za učenje u određenoj školi, kao i sa promjenama u samom školskom obrazovanju. Postoje svi razlozi da se vjeruje da će se u budućnosti trend prema raznim predškolskim ustanovama povećati V.I. Slobodchikov. Karakteristike faza socijalnog i pedagoškog dizajna // Uchitelskaya Gazeta. 1992. br. 41-45 ..

Ukazom Vlade Ruske Federacije 1995. godine odobren je „Model propisa o predškolskoj obrazovnoj ustanovi“. Utvrđeno je pravo da predškolska obrazovna ustanova samostalno bira program iz skupa varijabilnih programa koje preporučuju državne obrazovne vlasti, praveći ih izmjene, kao i razvijajući vlastite (autorske) programe u skladu sa zahtjevima državnog obrazovnog standarda.

U vezi sa promjenom regulatornog okvira, postalo je neophodno pripremiti razne programe koji bi se, uz Model, mogli ponuditi za praksu. Proces pripreme i objavljivanja varijabilnih programa uzima sve više maha. Upravljanje školom: teorijska osnova i metode: Udžbenik. poz. / Ed. V.S. Lazarev. M., 1997.

Treba naglasiti da su mnoge programe razvili ozbiljni naučnici ili veliki naučni timovi koji su eksperimentalne programe testirali dugi niz godina u praksi. Kolektivi predškolskih ustanova u saradnji sa kvalifikovanim metodolozima takođe su kreirali svoje programe.

Da bi zaštitilo dete od nesposobnog pedagoškog uticaja u kontekstu promenljivosti obrazovanja, Ministarstvo obrazovanja Rusije je 1995. godine pripremilo metodološko pismo "Preporuke za ispitivanje obrazovnih programa za predškolske obrazovne ustanove Ruske Federacije", koje je ukazalo da složeni i delimični programi treba da se zasnivaju na principu ličnog orijentisana interakcija odraslih sa djecom i trebala bi osigurati:

· Zaštita i jačanje fizičkog i mentalnog zdravlja djece, njihovog fizičkog razvoja;

· Emocionalno blagostanje svakog djeteta;

· Intelektualni razvoj djeteta;

· Stvaranje uslova za razvoj ličnosti deteta, njegovih kreativnih sposobnosti;

· Upoznavanje djece sa univerzalnim ljudskim vrijednostima;

· Interakcija s porodicom kako bi se osigurao puni razvoj djeteta.

Smjernice navode da programi trebaju osigurati organizaciju dječijeg života u učionici, u ad hoc aktivnostima i u slobodno vrijeme za dijete u vrtiću tokom dana. Istovremeno, treba utvrditi optimalnu kombinaciju individualnih i zajedničkih aktivnosti djece u različitim vrstama (igra, dizajn, vizuelna, muzička, pozorišna i druge vrste aktivnosti).

Trenutno su objavljene i distribuirane kroz razne pedagoške seminare sve vrste programa i smjernica za odgoj i obrazovanje djece u predškolskoj ustanovi. Niz programa rezultat je dugogodišnjeg rada naučnih i naučno-pedagoških timova. Svi ovi programi pokazuju različite pristupe organizaciji pedagoškog procesa u vrtiću. Nastavno osoblje će morati odabrati program prema kojem će ova predškolska ustanova raditi Belaya K.Yu. O netradicionalnim oblicima rada // Predškolsko obrazovanje. 1990, broj 12. od. 27.

Danas se u svjetskoj obrazovnoj praksi predškolsko djetinjstvo smatra jednim od glavnih obrazovnih rezervi. Neozbiljan odnos prema predškolskom uzrastu pretvara za djecu, u najboljem slučaju, nepovratno propuštene prilike, a u najgorem, deformaciju logike čitavog narednog životnog puta - ontogeneze. Promjene koje su se dogodile na polju predškolskog obrazovanja u posljednjih 15 godina postale su opsežne i uglavnom nepovratne. Međutim, sa sigurnošću možemo reći da sve ove promjene još uvijek nisu dovele do strukturiranja sistema predškolskog obrazovanja i njegove razumne reorganizacije u novi sistem predškolskog obrazovanja.

Još uvijek nemamo detaljno potkrepljenje same ideje, ili bolje reći cilja predškolskog obrazovanja. Moramo definirati i zakonski odrediti cilj predškolskog obrazovanja, a možda i cilj predškolskog obrazovanja odvojeno. Kao što znate iz pedagogije, obrazovanje je holističko pedagoški procesprovodi se u interesu pojedinca, društva, države. Na jesen smo razgovarali o nacrtu obrazovnog kodeksa. Pisalo je: "Predškolsko obrazovanje pruža se roditeljima." Kao što vidite, ne govorimo o državnim obrazovnim smjernicama. Ako zauzmemo ovaj stav i razvijemo predškolsko obrazovanje, vođeni interesima roditelja, tada će se sistem predškolskog obrazovanja neizbježno pretvoriti u uslužni sektor.

Dostupnost visokokvalitetnog predškolskog obrazovanja i njegove obaveze za starije predškolce, naravno, prvenstveno se određuju financijskom stranom problema. Ali obavezno predškolsko obrazovanje nije vojna služba, već obvezni sistematski obrazovni rad nastavnika i roditelja s djecom od 5-7 godina u različitim organizacijskim oblicima. Istovremeno, važno je očuvati orijentaciju započetu 90-ih godina XX vijeka prema varijabilnosti predškolskog obrazovanja kako u sadržaju, tako i u oblicima njegove organizacije. Uvođenje sada jedinstvenog programa predškolskog obrazovanja značilo bi pokušaj vraćanja sata unazad i ne samo uništavanja onoga što je već učinjeno u Rusiji u 15 godina, već i suprotstavljanje svjetskim trendovima s predškolskim odgojem i obrazovanjem. Psihopedagogija obrazovanja. M.: Nova škola, 1996..

Da bi se usmjerilo i poboljšalo predškolsko obrazovanje, preporučljivo je stvoriti, uz konsolidirane napore vodećih istraživačkih centara, okvirni dokument koji utvrđuje naučne temelje predškolskog obrazovanja, njegove specifičnosti, glavne pravce, opći model obrazovnog procesa, uslove, kao i približni raspon kulturnih i obrazovnih sadržaja. Drugim riječima, potreban nam je standard predškolskog obrazovanja. Ovaj dokument također treba sadržavati dobne standarde, moguća i poželjna postignuća u glavnim područjima razvoja u čvorištima dobnog raspona.

Potrebno je utvrditi starosne standarde za prelazak iz rane godine u predškolsku ustanovu (ovo je tri godine), a na prijelazu iz predškolskog u školsko doba - oko sedam godina. To će pomoći odgojiteljima da utvrde usklađenost postignuća djeteta sa standardima, može služiti kao znak djetetove spremnosti za školsko obrazovanje po stepenima: spremno, u fazi spremnosti, uslovno spremno, nespremno.

Širenje organizacionih oblika predškolskog obrazovanja trebalo bi podrazumijevati radikalnu reviziju postojećih SanPiN-ova, arhaičnih i neskladnih s principom varijabilnosti u predškolskom obrazovanju. Pored toga, neophodno je sistematski pristupiti varijabilnosti organizacionih oblika predškolskog obrazovanja. Možda ima smisla izdvojiti kao organizacionu jedinicu ne predškolsku obrazovnu ustanovu, već predškolsku vaspitnu grupu ne samo u njedrima vrtića, već i na osnovu različitih kulturnih, obrazovnih, zabavnih centara, dobrovoljnih roditeljskih zajednica.

Ideja o uvođenju predškolskog obrazovanja zahtijeva posebnu naučnu zakonodavnu podršku, kojoj treba pristupiti vrlo pažljivo. Cilj mu je pružiti jednake početne mogućnosti djeci prilikom polaska u školu, ali predškolsko obrazovanje nije usmjereno na pripremu udobnog podnosioca zahtjeva za osnovnu školu. Ispravnije bi bilo govoriti o kontinuitetu u smislu općeg razvoja djeteta, njegove psihološke, fizičke spremnosti za školovanje. Treba imati na umu da će takva moćna struktura kao što je škola vjerovatno apsorbirati predškolce pretvarajući ih u četverogodišnje male školarce. Ovo prijeti negativnim socijalnim posljedicama, deformacijom punopravnog razvoja školaraca V. Molodtsov-a. Opasna neozbiljnost ili dječji vrtić je ozbiljna. M., 2007.

Shodno tome, predškolsko obrazovanje trebalo bi biti usmjereno na proširivanje mogućnosti za porodice da odaberu pojedinačne obrazovne putanje. Moramo razviti mehanizme za kombinovanje obrazovanja u različitim vrstama obrazovnih institucija, set dokumenata, naučna i metodološka dostignuća, zahtjeve za organizacijom dnevne rutine, treninge. I vrlo je važno istovremeno obratiti pažnju na pitanje specijalne obuke, uvesti mjesto nastavnika predškolskog obrazovanja, jer će biti potrebni ljudi sa višim obrazovanjem, ponekad i sa višim diplomama.

Pozdravljam vas, dragi čitatelji i prijatelji moje pedagoške stranice. Autor - Tatiana Sukhikh poziva sve na moja druženja. Iako sam članak započeo tako zaigrano, odabrao sam tešku temu: varijabilni dio predškolskog programa. Već sam objavio nekoliko članaka o obrazovnim programima, ali danas želim proširiti svoje i vaše znanje u ovom pitanju.

Za one koji su zainteresovani, napominjem da svaki obrazovni program vrtić izrađuje pojedinačno, ali u skladu sa približnim programom koji je odobrilo naše nadležno Ministarstvo. Postoji nekoliko programa na osnovu kojih DOW pišu svoje programe. Dakle, na osnovu toga, program vrtića uključuje obavezne i neobavezne blokove.

Istodobno, obavezni blokovi trebaju zauzimati veći volumen od varijabilnih blokova. Dakle, uzimamo uzorak programa, na primjer, standardni "Duga", "Od rođenja do škole" i dodamo promjenjivi dio u svaki glavni odjeljak. Kao dodatak glavnim programima možete koristiti, na primjer, "TRIZ" ili druge autorske programe.

Inače, onima koje zanima program Teorija inventivnog rješavanja problema (TRIZ) preporučujem izvrsne knjige:

  • "TRIZ časovi u vrtiću"Vodič je za odgojitelje i roditelje koji se žele usredotočiti na intelektualni razvoj i širenje kreativne mašte djece;
  • „Formiranje holističke slike svijeta kod djece. Časovi uz upotrebu TRIZ tehnologije " - priručnik za druge nastavnike juniorska grupa... Ovaj priručnik za trening možete kupiti u trgovini UCHMag ili ga ponuditi "OZON.ru";
  • "Istražite svijet i maštajte s Lullovim krugovima" - ovo je takođe knjiga iz serije TRIZ Technologies.

Ali vratimo se programima. Obavezni dio - to je ono što se obavezno mora primijeniti u bilo kojoj predškolskoj ustanovi. Predviđa sprovođenje osnovnih obrazovnih i razvojnih zadataka kako bi se dijete pripremilo za školu zajedničke aktivnosti odrasli i djeca, samostalan rad djece, kao i stvaranjem troslojne saradnje: vrtić - dijete - porodica.

Reći ću još lakše: uzima se gotov program rada koji odabere vaš vrtić, stvara se stručno vijeće od glave, metodologa, autoritativnih odgajatelja, a ovaj program rada prilagođen je određenom vrtiću.

Dalje, prema opštem programu za vaš vrtić, vi pišete svoj program za svoju dobnu grupu. I to je upravo varijabilni dio - to piše sam učitelj. Naziva se i regionalnom komponentom, pa imajte na umu ...

Šta trebate znati da biste napisali varijabilni dio obrazovnog programa?

Glavna poteškoća je kako to napisati. Ovdje treba imati na umu da bi varijabilni dio programa trebao uzimati u obzir obrazovne, kulturne, socijalne potrebe djece, njihove interese i posebnosti razvoja i zdravlja. Odnosno, prilagođavamo uzorak programa razvijenog za svu djecu, posebno za naš vrtić ili grupu.



Važno je uzeti u obzir kulturne razlike, moguće i vjerske. Pored toga, ne zaboravljamo na parcijalne programe i tražimo takve oblike rada s djecom koji su najprikladniji upravo za tu djecu.

Dakle, prije nego što počnete pisati varijabilni dio obrazovnog programa strogo u skladu sa Saveznim državnim obrazovnim standardom, morate obaviti sljedeći posao:

  • Proučavati obrazovne, motivacijske potrebe djece obrađivanjem rezultata dijagnostike sprovedene tokom prethodne godine;
  • Sprovesti istraživanje roditelja u vezi sa njihovim željama i težnjama u pitanju predškolskog obrazovanja. Možda roditelji žele da njihova djeca dublje nauče muzički folklor vašeg kraja ili da savladaju neke druge vještine ili znanja na koja vi sami ne biste pomislili. Nešto o radnom osposobljavanju takođe može biti;
  • Utvrdite stvarne mogućnosti primene faza programa u specifičnim socio-kulturnim uslovima vašeg regiona. Čak se i klimatski uslovi u regiji moraju uzeti u obzir;
  • Zatim proučavamo programe sa liste koju je odobrilo Ministarstvo i vidimo koji su od njih pogodni za određene obrazovne potrebe;
  • Odlučujemo koji su oblici rada prikladni za određeni program. To bi trebala biti savršena kombinacija oblika i sadržaja, kao u literaturi;
  • Izračunavamo planirane rezultate razvoja djece u svim fazama programa, odnosno unaprijed određujemo šta će djeca naučiti na kraju godine zahvaljujući ovom programu i ovim oblicima rada;
  • Prezentacija programa za roditelje se provodi uzimajući u obzir njihovo mišljenje, a na osnovu rezultata prethodno obavljenog posla napišemo varijabilni dio.

Sveukupno sam nabrojao osnovne principe formiranja pojedinačne komponente obrazovnog programa. Mislim da je malo neuredno. Ali ja sam autor, tako ja to vidim

Struktura varijabilnog dijela programa

Tehnologije kombiniranja glavnih i varijabilnih dijelova su jednostavne: regionalnu komponentu propisujemo u odvojenim odjeljcima.

Dakle, za svaki odjeljak program rada ili, po potrebi, dodajemo odjeljak u kojem analiziramo organizaciju obrazovnog procesa u određenoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi ili grupi. Opisujemo posebnosti razvoja, zdravlja djece, objašnjavamo izbor oblika i metoda rada s djecom. Ukazujemo na prioritetno područje vrtića (grupe), kako ćemo izvršiti zadatke.



Imajte na umu da se omjer varijable i glavnog dijela kreće od 80-20, 60-40%, pri čemu je veći dio rezerviran za glavni program. Najvažnije je da regionalna komponenta nije u suprotnosti s načelima glavnog dijela i da je u skladu sa Saveznim državnim obrazovnim standardom.

U principu, nije zabranjeno potpuno prepisivanje bloka glavnog programa za određeni vrtić, posebno ako je kompenzacionog tipa. Neki semantički blok možete zamijeniti autorskim ili djelomičnim programom.

Grupe eminentnih autora toliko su razradile programe rada da vrlo malo voditelja vrtića odluči izmisliti nešto drugo. Dodajemo uglavnom „lične“ podatke o našem vrtiću ili grupi i propisujemo metode i tehnike za sprovođenje programa.

Pa, otprilike ovako ... Ako imate bilo kakvih pitanja, nemojte oklijevati i pitajte. Povratne informacije su tako važne! U međuvremenu je misao o ovoj temi već završena, oprostit ću se. Bit će mi drago da imam nove pretplatnike i proširim krug svojih čitatelja na društvenim mrežama!

Srdačan pozdrav, Tatiana Sukhikh! Do sutra!