Zahtjevi za strukturu opšteobrazovnog programa predškolskog obrazovanja. III. Zahtjevi za odjeljke obaveznog dijela glavnog opšteobrazovnog programa predškolskog obrazovanja. Na složenom tematskom principu

II. Zahtjevi za strukturu glavne opšteobrazovni program predškolsko obrazovanje

2.1. Glavni općeobrazovni program predškolskog obrazovanja (u daljem tekstu Program) razvija se, odobrava i provodi u obrazovnoj ustanovi na osnovu uzornih osnovnih opšteobrazovnih programa za predškolsko obrazovanje, čiji razvoj osigurava ovlašteno savezno državno tijelo na osnovu saveznih zahtjeva.

2.2. Program definiše sadržaj i organizacija obrazovnog procesa za djecu predškolskog uzrasta a usmjeren je na formiranje opće kulture, razvoj tjelesnih, intelektualnih i ličnih kvaliteta, stvaranje preduvjeta aktivnosti učenja, osiguravanje socijalnog uspjeha, održavanje i jačanje zdravlja djece predškolskog uzrasta, ispravljanje tjelesnog i (ili) mentalni razvoj djeca.

2.4. Program bi trebao

pridržavati se principa razvojnog obrazovanja čija je svrha razvoj djeteta;

kombinovati principe naučne potkrepljenosti i praktične primenljivosti (sadržaj programa mora odgovarati glavnim odredbama razvojne psihologije i predškolske pedagogije, a istovremeno biti u mogućnosti da predškolsko obrazovanje primeni u masovnoj praksi);

udovoljavati kriterijima cjelovitosti, nužnosti i dostatnosti (omogućiti rješavanje postavljenih ciljeva i zadataka samo na potrebnom i dovoljnom materijalu, što je bliže razumnom „minimumu“);

osigurati jedinstvo obrazovnih, razvojnih i nastavnih ciljeva i zadataka procesa obrazovanja predškolske djece, u procesu čije se realizacije formiraju ona znanja, vještine i vještine koje su u direktnoj vezi sa razvojem predškolske djece;

biti izgrađeni uzimajući u obzir princip integracije obrazovna područja u skladu sa uzrastom i karakteristikama učenika, specifičnostima i mogućnostima obrazovnih područja;

zasnivati \u200b\u200bse na složeno-tematskom principu izgradnje obrazovnog procesa;

osigurati rješenje programskih obrazovnih zadataka u zajedničkim aktivnostima odrasle osobe i djece i samostalnim aktivnostima djece ne samo u okviru obrazovne aktivnosti, ali i tokom režimski momenti u skladu sa specifičnostima predškolskog obrazovanja;

predložiti izgradnju obrazovnog procesa na uzrasnim oblicima rada sa djecom. Glavni oblik rada sa predškolskom djecom i vodeća aktivnost za njih je igra.

2.5. Program se sastoji iz dva dijela˸

1) obavezno dijelovi;

2) dijelovi, koju su formirali učesnici obrazovnog procesa.

2.6. Obavezni dio Programa mora se provoditi u bilo kojoj obrazovnoj instituciji koja provodi glavni dio obrazovni program predškolsko obrazovanje (ur.) osim privatnog dhowa ) Osigurava postignuća učenika spremnost za školu, naime, potreban i dovoljan nivo razvoja djeteta za uspješno savladavanje osnovnih opštih obrazovnih programa osnovnog općeg obrazovanja. U grupama kompenzacione i kombinovane orijentacije, obavezni deo Programa uključuje aktivnosti za kvalifikovanu korekciju invaliditeta u fizičkom i (ili) mentalnom razvoju dece sa invaliditetom zdravlje.

II. Zahtevi za strukturu osnovnog opšteobrazovnog programa predškolskog obrazovanja - pojam i vrste. Klasifikacija i karakteristike kategorije "II. Zahtjevi za strukturu osnovnog opšteobrazovnog programa predškolskog obrazovanja" 2014, 2015-2016.

- Faza II - polaganje i priprema materijala za sterilizaciju.

Prevojni materijal i hirurško platno smješteni su u dvosmjerne dijelove (slika 7). U nedostatku dvostrukog boksa dozvoljena je sterilizacija u platnenim vrećama. U slučaju univerzalnog pakiranja, materijal namijenjen jednoj tipičnoj manjoj operaciji (apendektomija, ...) stavlja se u dvostruki kes (vrećicu).

III. Zahtevi za odeljke obaveznog dela glavnog opšteg obrazovnog programa predškolskog obrazovanja

Ovo se "tradicionalno" obrazovanje postepeno mijenjalo kada je Kambodža bila francuska kolonija. Francuzi su uveli formalni obrazovni sistem pod uticajem Zapada obrazovni model, koja je razvijena tokom razdoblja neovisnosti, zajedno s tradicionalnim obrazovanjem. Tokom sljedećih građanskih ratova, obrazovni sistem patio je od hronične krize i bio je potpuno uništen za vrijeme režima Crvenih Kmera.

- Rozdil XIII

Modul 1. Razvoj djeteta. Anatomske i fiziološke osobenosti, metode obrazovanja i semiotika bolesti kod djece. Zmístovy modul 11. Imuni sistem i krvni sistem kod dece Tema 14. Anatomske i fiziološke osobenosti krvnih sistema, metode predškolskog vaspitanja i obrazovanja, ....

- Rozdil II. Maud. 1., Zm mod. 2. Periodi dječjeg vikua, tema 4.

Fabrička ispitivanja: 1. 5 6. 4 11. 3 16. 4 21. 1 26. 2 31. 4 36. 1 41. 1 46. 1 2. 5 7. 3 12. 2 17. 3 22. 3 27. 4 32. 1 37. 3 42. 3 47. 3 3. 2 8. 4 13. 3 18. 5 23. 1 28. 2 33. 3 38. 3 43. 4 48. 2 4. 2 9. 4 14 3 19. 4 24. 2 29. 4 34. 4 39. 4 44. 2 49. 1 5. 5 10. 4 15. 3 20. 3 25. 1 30. 4 ....

To znači 12 godina da se završi opšte obrazovanje, koje dijeli do šest godina na osnovno obrazovanje i šest godina na srednje opšte obrazovanje... Srednje obrazovanje sastoji se od tri godine za niže srednje i srednje obrazovanje. Ova formulacija ne uključuje najmanje godinu dana za obrazovanje u ranom djetinjstvu za djecu od 3 do 6 godina i univerzalno obrazovanje za djecu od 4 do 5 godina. Druge dvije komponente kambodžanske obrazovna struktura uključuje neformalno obrazovanje koje pruža svoj djeci, mladima, odraslima, pismenim osobama s invaliditetom i pristup životnim vještinama.

- Odjeljak III

NASLEĐE I PROMJENJIVOST ORGANIZAMA „... prepoznavanje da je fenomen života nemoguć bez nasleđa pokazuje da reprodukcija istorijski stvorenih oblika života u nizu generacija predstavlja osnovu života, pruža direktnu ....

- Poglavlje VII Šta ljudi misle

"Kičmena moždina prekrivena kvrgama", kaže Wooldridge, jedan student je odgovorio na pitanje šta je mozak. Nije poznato kojim je rezultatom procijenjeno znanje mladića, ali ne može mu se uskratiti pamet. Zaista. Pogledajte sliku. Neupućenima je jasno mozak ... [pročitajte više].

Druga komponenta je obuka učitelja. To omogućava učenicima da uspješno polože 12. ili 9. razred da bi stekli certifikat učitelja na provincijskim učiteljskim fakultetima ili regionalnim centrima za obuku. Trenutno obrazovnim sistemom upravlja kamboška država, ali privatno obrazovanje postoji na svim nivoima, a njime upravlja privatni sektor. Većinu privatnih škola koje nude rano obrazovanje i opće obrazovanje vode etničke i vjerske manjinske zajednice, uključujući kineske, muslimanske, francuske, engleske i vijetnamske.

- Tom IV, pogl. III

... Istorija poznaje različite tipove formiranja država: ili države koja je započela kao neprimjetna tačka, u kratko vrijeme dostiže ogromne razmjere, u kratkom vremenu osvaja mnogo različitih naroda; na jedno malo područje u kratkom vremenu snagom osvajanja ....

- Trendovi svjetskog razvoja u XVI-XVIII vijeku

Novo vrijeme kao istorijska era. U okviru tradicionalne periodizacije svetske istorije, period od 16. do 18. veka naziva se novim vremenom. Tadašnji filolozi i istoričari ovo su vrijeme označili kao eru koja je započela padom Carigrada (1453.), pa od trenutka otkrića ....

Privatno visoko obrazovanje dostupno je uglavnom u glavnom gradu zemlje, ali je dostupno i u svim provincijama Kambodže. Kambodžansko opće obrazovanje temelji se na nacionalnom školskom programu, koji se sastoji od dva glavna dijela: osnovno obrazovanje i srednje obrazovanje. Program obuke osnovno obrazovanje podijeljeno je u tri ciklusa po tri godine.

Drugi ciklus sastoji se od istog broja lekcija, ali je malo drugačiji. Khmer Matematičke nauke Društvene nauke, uključujući umjetnost Fizičko i medicinsko obrazovanje Program lokalnih životnih vještina. Kurikulum višeg srednjeg obrazovanja sastoji se od dvije različite faze. Kurikulum za prvu fazu identičan je trećem ciklusu osnovnog obrazovanja. Druga faza ima dvije glavne komponente: obaveznu i neobaveznu. Izborni predmeti uključuju tri glavna predmeta, koji pokrivaju četiri ili pet podnaslova, sa po četiri lekcije tjedno za svaki.

Savezni zahtjevi. Komentari.

J. Predškolsko obrazovanje, 2010, br. 5, str. 40-45

Na složenom tematskom principu

izgradnju obrazovnog procesa

u predškolskom obrazovanju

U skladu sa Zakonom Ruske Federacije „O obrazovanju“ (tačka 6.2 člana 9), naredbom Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije br. 655 od 23. novembra 2009. godine (registrovano od strane Ministarstva pravde Rusije 8. februara 2010. godine), saveznim državnim zahtjevima za strukturu osnovnog opšteobrazovnog programa predškolskog obrazovanja obrazovanje. U kontekstu ovog dokumenta razmotrit ćemo složeni tematski princip izgradnje obrazovnog procesa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi koji provodi glavni opći obrazovni program predškolskog obrazovanja. Pokušaćemo da razgovaramo o tome kakav treba biti obrazovni program predškolske obrazovne ustanove - u skladu sa Zakonom Ruska Federacija „O obrazovanju“ se naziva glavnim općim obrazovnim programom predškolskog obrazovanja, kako bi se udovoljilo saveznim državnim zahtjevima za strukturu glavnog općeg obrazovnog programa predškolskog obrazovanja, koje je odobrilo Ministarstvo obrazovanja i nauke Rusije. Jedna od odredbi saveznih državnih zahtjeva za strukturu osnovnog opšteobrazovnog programa predškolskog obrazovanja (u daljem tekstu - FGT) je sljedeća: "Program bi se trebao temeljiti na složenom tematskom principu izgradnje obrazovnog procesa." Razmotrimo detaljnije šta se podrazumijeva pod složenim tematskim principom. Trenutno se u masovnoj praksi predškolskog obrazovanja koriste tri osnovna principa izgradnje obrazovnog procesa:

obuka; predmetno-životna sredina; složena tematska.

Treba napomenuti da se nijedan od njih zapravo ne javlja u predškolskom obrazovanju u svom čistom obliku, u kombinaciji sa jednim ili dva druga principa ili modelima izgradnje obrazovnog procesa. Razmotrimo svaku od njih u kontekstu glavnih konceptualnih odredbi FGT-a. Princip poučavanja (ili model poučavanja ) izgradnja obrazovnog procesa je najčešća i tradicionalna za rusko predškolsko obrazovanje. Od sredine 20. vijeka, pojavom didaktičkog sistema A.P. Usove, većina programa predškolskog obrazovanja (standardnih i varijabilnih), viših i srednjih stručnih obrazovnih institucija koje obrazuju stručnjake za sistem predškolskog obrazovanja i, shodno tome, praktično i rukovodeće osoblje predškolskih obrazovnih institucija - više ili manje usredsređeni na dotični obrazovni model. Glavna stvar u njemu:

trening- voditelj obrazovni proces predškolci (u doslovnom smislu riječi „vodeći“ odgoj i razvoj). shodno tome, obrazovna aktivnost je posebna i neovisna (zajedno s igrom i radom), i zapravo, iako nema direktnih naznaka za to, vodeća aktivnost predškolske djece; posebno organizovana nastava - glavni oblik procesa učenja.

U okviru obrazovnog modela, nastavnik izvodi svakodnevnu nastavu, koja je, zapravo, lekcija prilagođena potrebama predškolskog uzrasta iz matematike, upoznavanja sa spoljnim svetom, razvoja govora i drugih „predmeta“. U okviru određene lekcije rješavaju se obrazovni zadaci ovog „predmeta“. Tako, na primjer, ako je ovo aktivnost u formiranju osnovnog matematički prikazi, zatim se tokom čitave lekcije djeca bave brojanjem, upoznavanjem ili konsolidacijom geometrijski oblik, naučite se snalaziti se u svemiru itd. Složenost i detaljnost ovih zadataka ovise o dobnoj skupini djece ili godini studija u obrazovnom programu vrtića. Naravno, od sredine 20. vijeka posebno organizirana nastava koja se izvodi u okviru obrazovnog modela pretrpjela je značajne promjene u smislu zasićenja metodama i tehnikama igre, uključivanjem obrazovnih zadataka ostalih „predmeta“ (izvođenje integrirane nastave), slobodnijom organizacijom djece, manje „diktatorskim“ položajem odrasla osoba itd. Međutim, suštinske karakteristike obrazovnog modela istovremeno su ostale nepromijenjene, što znači da se, kao i prije, kao i prije nekoliko decenija, obrazovni princip izgradnje obrazovnog procesa sukobljava s glavnim odredbama nacionalne naučne psihološko-pedagoške škole, odnosno kulturnom, povijesnom, djelatnošću , lični pristupi problemu dječjeg razvoja (L. S. Vigotski, L. I. Bozhovich, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontyev, D. B. El'konin, itd.), prema kojima: obrazovna aktivnost nije nije samo vodeća, već čak i adekvatna aktivnost djece u predškolskom dobu; ona preduvjetiformirana do krajapredškolsko djetinjstvo; Načelo "subjekta" izgradnje obrazovnog procesa ne odgovara dobne karakteristike predškolci, čije ponašanje i aktivnosti "... obično predstavljaju nedovoljno diferenciranu cjelinu"; organizacija posebne klase u predmetima organizacija različitih vrsta dječjih aktivnosti nije identična, štoviše, „oni (dječje aktivnosti - OS, NF) ili ustupaju mjesto„ učenju u učionici “, ili su sami didaktizirali - u njihovom sadržaju počinju se pojavljivati \u200b\u200bobilježja akademski predmeti"; aktivnosti nastavnika i dece u posebno organizovanim odeljenjima nisu zajedničke aktivnosti odraslih i djece, jer je glavna komponenta lekcije utjecaj,već glavna komponenta zajedničkih aktivnosti - interakcija,saradnja. Sve gore navedeno također aktualizira pitanje motivacijaaktivnost učenja neadekvatna za godine i trening kao organizovani oblik potonjeg. Razvijanje didaktike A.P. Usova, odnosno obrazovni model za izgradnju obrazovnog procesa, R.S. Bure vodi listu interesa (motiva) za zanimanje djece pripremne grupedobijeno kao rezultat masovne ankete:

lično (volim da pjevam, crtam ...); kognitivna (volim kad učitelj priča nešto novo ...); estetski (volim slušati lijepu muziku, gledati lijepe slike ...); povezan sa sviješću djece o njihovom uspjehu u nečemu (volim kipariti, jer ispadne dobro ...);

povezano s radošću prevladavanja prepreka, postizanja rezultata (volim kipariti, ne ide, pokušavam, pokušavam, a ispalo je ...);

povezan sa budućom socijalnom ulogom učenika (volim sve razrede, jer se za njih pripremamo za školu ...); nasumično (volim fizičko vaspitanje, jer moram nositi papuče, a majka je kupila nove ...).

Na ovom popisu dvije okolnosti skreću na sebe pažnju: prvo, činjenica da se u odgovorima predškolaca koji ilustriraju ovaj ili onaj interes uglavnom govori ne o nastavi kao obliku učenje,već o aktivnostima bilo kojeg vrtića aktivnosti,drugo, motivi povezani sa sadržajem same obrazovne aktivnosti i procesom njenog sprovođenja kod dece pripremne grupe za školu zapravo nisu formirani, uglavnom su predstavljeni takozvani socijalni motivi, odnosno motivi povezani „sa širim odnosom deteta sa okolinom "(L. I. Božović). I ovo je još jedan, dodatni argument protivobrazovne aktivnosti. Princip subjekt-okolina (model) izgradnje obrazovnog procesa, naprotiv, toliko je puta kritiziran u psihološkoj i pedagoškoj literaturi 20. i 21. vijeka da bi trebalo reći nekoliko riječi u njegovu odbranu. Naravno, u svom „čistom“ obliku (najupečatljiviji primjer je sistem M. Montessori) teško da se može primijeniti u modernoj praksi predškolskog obrazovanja. Glavna komponenta predmetno-životnog modela je didaktički materijal, radnja kojom se, prema autorima, automatski razvija dijete; shodno tome, odrasloj osobi se dodjeljuje sekundarna uloga, posredovana stvaranjem navedenog didaktički materijal... Ne umanjujući značaj komunikacije i interakcije djeteta sa odraslom osobom za razvoj svih vrsta dječijih aktivnosti, razvoj socijalnog iskustva i kulture, napominjemo da u skladu sa važećim regulatornim pravni dokumentiregulisanje aktivnosti sistema predškolskog obrazovanja, uklj. i FGT, jedan od glavnih oblika organizacije obrazovnog procesa (zajedno sa zajedničkim aktivnostima odrasle osobe i djece) je samostalna aktivnost djeteta. Under samostalni radniknessrazumijemo slobodnu aktivnost učenika u uvjetima nastavnog okruženja koje razvijaju predmet, a koje osigurava da svako dijete bira aktivnosti u skladu sa svojim interesima i omogućava mu interakciju s vršnjacima ili individualno djelovanje. Jedna od bitnih karakteristika nezavisne aktivnosti u ovoj definiciji je stvaranje razvijanje predmetasupa od kupusaokoliš, čiji je rodonačelnik bio predmetno-okolišni model organizacije obrazovnog procesa. Bez modernog okruženja za razvoj predmeta, kao najviše (u ovom trenutku) tačke razvoja modela predmeta i okoline, nemoguća je punopravna organizacija obrazovnog procesa u ruskom predškolskom obrazovanju. Složeni tematski princip izgradnja obrazovnog procesa započela je jednostavno tematski, a njegova istorija u ruskom predškolskom obrazovanju takođe seže više od desetak godina. Na primjer, rad „na organiziranju trenutaka“ ranih 1920-ih također je vrsta tematskog tipa. "Ažuriraj pedagoški proces u vrtiću je bilo uvođenje planiranja svih njegovih aktivnosti. Glavni zadatak novog planiranja je učiniti dječji život zanimljivim, povezati ga sa okolnom stvarnošću. U radu na "organiziranju trenutaka" glavno je bilo postaviti cilj koji će djecu zarobiti 2-3 tjedna: pripremiti se za odmor, opremiti parcelu, urediti cvjetnjak i povrtnjak itd. " Međutim, 50-ih i 80-ih godina prošlog stoljeća tematski princip, poput predmetno-okolišnog modela izgradnje obrazovnog procesa, podvrgnut je oštrim kritikama ideologa obrazovnog modela - A.P. Usova i zaposlenici Instituta Akademije pedagoških nauka RSFSR-a. Sljedeće se navode kao nedostaci tematskog principa:

tematska uskost („Ako su se djeca upoznala, recimo, s domaćim životinjama, posebno s konjem, tada su u to vrijeme organizirali promatranje konja na ulici, odlazili u staje, dogovarali razgovor o konju, pokazivali odgovarajuće slike, pjevali pjesme; konj je oblikovan od gline, napravio model staje, konačno, igrao "konje"); apsorpcijaizabrana tema cjelokupni obrazovni proces i, kao rezultat toga, zasjenjenje drugih značajnih društvenih pojava; epizodnost teme u djetetovom životu: nakon odlomka, tema se smatrala "razrađenom", iscrpnom, nikad joj se nisu vratili, pa stoga nije ostavila dubok trag u dječjim umovima.

Očito, gore navedeni nedostaci tematskog principa nisu bitni. Vjerojatnije je da će se nazivati \u200b\u200b"rastućim bolovima" i već su tada mogli biti uklonjeni u razvoju domaćeg predškolskog obrazovanja. Trenutno se složeno-tematski princip izgradnje obrazovnog procesa uspješno provodi na poseban način korektivna pedagogija... Na primjer, u logopedske grupeah, tokom godine proučava se nekoliko tema koje se nazivaju leksičkim („Divlje i domaće životinje“, „Jelo“, „Nameštaj“, „8. mart“, „Ptice selice i zimovalke“, „Godišnja doba“ itd.) ). Jedan od ciljeva ovog principa izgradnje obrazovnog procesa je prevladavanje leksičkog nedostatka djece s teškim govornim poremećajima. Autori korektivnih edukativnih programa za logopedske grupe (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, itd.) Izabrali su najviše efikasna metoda formiranje i razvoj rječnika (a da ne govorimo o ostalim komponentama usmenog govora) za ovu kategoriju djece sa smetnjama u razvoju. Složeni tematski princip u ovom se slučaju također ostvaruje ne u "čistom" obliku, već u sprezi s obrazovnim modelom: lekcija je i dalje glavni oblik organizacije obrazovnog procesa, izgrađen na tema... Uzimajući u obzir specifičnosti korektivno-vaspitnog rada s djecom sa smetnjama u razvoju, teško je legitimno pokretati pitanje prenošenja postojećeg složeno-tematskog modela iz specijalizovanih grupa u masovne grupe: ono što je dobro za neku djecu, za druge će postati „prokrustov krevet“. okolnog svijeta o određenim temama. Istovremeno, sami ćemo izazvati diktat "intelektualizacije" razvoja djece, trku za obimom sadržaja, što dovodi do prezasićenja informacija, daleko od uvijek dijete treba predškolskog uzrasta i oni ih zahtijevaju u ovoj fazi svog života. Drugim riječima, dijete percipira i čak asimilira informacije koje nude odrasli, ali ne zna gdje da ih primijeni u svom životu. Stoga ovaj informativni teret "povlači" kao dodatno opterećenje. Kao rezultat toga, kako pokazuju brojna istraživanja u proteklih nekoliko godina, istovremeno se stiču razne bolesti, budući da se mogućnosti dječjeg tijela ne podudaraju uvijek sa željama i potrebama odraslih na polju obrazovanja predškolske djece. Čini nam se da je stav autora koji pozivaju na izgradnju obrazovnog procesa po takozvanom principu „vođenim događajima“ opravdaniji (barem sa stanovišta dobnih karakteristika predškolske djece). Na primjer, grupa autora varijabilnog programa "Zlatni ključ" smatra organizaciju "vrtićkog života" predškolaca zasnovanom na principu događaja jednim od ključ(doslovno i figurativno) programske odredbe. „... Zajednička igra djece i odraslih temelji se na principu radnje-događaja, kada su svi njeni sudionici uključeni u veliku igru \u200b\u200b- život, koja sadrži brojne događaje u igri povezane pričom određene teme. Radnja je sastavni (smisleno cjeloviti) fragment zamišljenog života koji nose odrasli, djeca i likovi iz igre. " Nešto drugačiji, ali i složeno-tematski pristup među nastavnicima koji koriste varijabilni program "Zajednica". Obrazovni proces je provedba niza projekata. Svaki projekat je tema koja okuplja sve aktivnosti djece. Trajanje projekta je od jednog dana do cijele godine, ovisno o uvjetima provedbe i prirodi teme. U programu "Duga" - prvom varijabilnom programu razvijenom po nalogu Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije - uprkos činjenici da kao konceptualni stav nije proglašen složeno-tematski princip izgradnje obrazovnog procesa, jasno se prati organizacija obrazovni proces zasnovan na sezonalnosti, praznicima, godišnjicama, tradiciji („Jutro radosnih sastanaka“, „Sastanci sa zanimljivim ljudima“ itd.), tematskim događajima (na primjer, „Stvaranje akvarija“ u mlađa grupa, "Prvo putovanje oko svijeta pod ruskom zastavom" za djecu od 6 do 7 godina itd.) Itd. Treba napomenuti da nisu samo autorski timovi krenuli prema složenom tematskom principu izgradnje obrazovnog procesa, ali i pojedini istraživači. Dakle, jedan od autora ovog članka nekoliko je godina sprovodio razvoj metodološke podrške predškolskog obrazovanja u grupama opšte razvojne orijentacije u skladu s dostupnim i zanimljivim temama za predškolce. Opći rezultat navedenog radnog čelika smjernice za vaspitače o tematskom planiranju obrazovnog procesa u predškolskim obrazovnim institucijama. ( Tematsko planiranje obrazovni proces u predškolskoj ustanovi obrazovne institucije... U 2 dijela. - M.: "Scriptorium 2003", 2006.) Niz sličnih primjera može se nastaviti. Očigledno je da je, uprkos nedostatku službene podrške, složeno-tematski model izgradnje obrazovnog procesa gotovo čitav vijek prije odobrenja FGT-a živio i cvjetao, mijenjajući se, stičući nove oblike. I - vrlo važno - na mnogo načina kao alternativa obrazovnom. Odnosno, uprkos činjenici da je viša i srednja posebna škole nisam kuhaostručnjaci sposobni za rad u logici složeno-tematskog modela i menadžeri svih nivoa predškolskog obrazovanja nije zahtijevaood običnih radnika da pronađu zanimljive teme za djecu i shodno tome organiziraju obrazovni proces, praksa predškolskog odgoja i obrazovanja iznova je pokušavala učiniti život djece u vrtiću zanimljivijim, a obrazovni proces motiviranim. Jer dijete je, kao što znate, sposobno usvojiti obrazovni program koji su za njega sastavili odrasli samo ako postane njegov vlastiti program, odnosno ako za njega postane zanimljiv i značajan. To je suština reaktivno-spontanog tipa nastave predškolaca, kako je definirao L.S. Vygotsky. Izgradnja obrazovnog procesa u predškolskim obrazovnim ustanovama u skladu sa složenim tematskim principom mnogo je složenija stvar od rada u logici tako poznatog, razumljivog i tehnološkog obrazovnog modela. Prvo, primjena složenog tematskog principa izgradnje obrazovnog procesa gotovo je nemoguća bez međusobne povezanosti s principom integracije. Integracija sadržaja predškolskog obrazovanja razumijeva se kao stanje (ili proces koji vodi u takvo stanje) povezanosti, međusobnog prožimanja i interakcije pojedinih obrazovnih područja, osiguravajući integritet obrazovnog procesa. Stoga je punopravna primjena „teme“ nemoguća bez integracije ne samo sadržaja predškolskog obrazovanja, već i njegovih organizacionih oblika, u kojima će se u jednom ili drugom stepenu integrirati razne vrste dječjih aktivnosti. Drugo, teme u okviru kojih obrazovni zadaci se rješavaju, trebali bi, s jedne strane, biti društveno značajni za društvo, porodicu i državu, s druge strane, pobuditi lični interes djece (barem za veći dio grupe), što daje motivaciju za obrazovni proces „ovdje i sada“. Skoro Prije 50 godina E.A. Arkin je formulisao jedan od principa pedagoški rad Dakle: - „Punina života. Uzbudljiva aktivnost ", jer" ne samo zdrava odrasla osoba, već i zdravo dijete u mjeri u kojoj je njegova fizička snaga i nivo njegove ukupni razvoj nastoji živjeti pun život... Čezne za raznim novim svijetlim iskustvima, novim idejama i konceptima ... ". Gotovo 50 godina kasnije, kako je V.T. Kudryavtseva, rutina je postala prepoznatljiva karakteristika tradicionalnog sadržaja obrazovanja i vaspitanja u predškolskim obrazovnim institucijama, u kojem „... isto svakodnevno iskustvo djeteta dobija svoj organizacijski i pedagoški dizajn. U okviru obrazovnog procesa, dijete nastavlja živjeti u granicama svakodnevnog svijeta, međutim, sistematski podijeljeno i uređeno pomoću pedagoških metoda. " Obrazovni model, zbog svojih suštinskih karakteristika, bez obzira na to kako ga pokušavamo ažurirati i „uljepšati“, nije u stanju osigurati fascinaciju dječjih aktivnosti. Štoviše, u gotovo svim predškolske ustanove, koji trenutno provode složeni tematski model (projekti, praznici, događaji), skreću pažnju na „fascinaciju“ obrazovnog procesa i „puninu života“ svih njegovih sudionika - djece, roditelja, nastavnika. Sama ova okolnost dovoljna je da masovna praksa predškolskog obrazovanja posveti više pažnje pitanju da li kaoobrazovni proces se gradi u svakom određenom vrtiću.

O. A. SKOROLUPOVA,