الأسس المفاهيمية ومحتوى برامج العينة. تشكيل النظام المتغير للتعليم قبل المدرسي

الموضوع 3 الأساس المفاهيمي لاختيار المحتوى وتنظيمه الحضانة. أسس ومبادئ الاختيار والهيكلة من عندهاجس التعليم قبل المدرسي لا يبقى دون تغيير. في عام 1989 ، وافقت لجنة الدولة للتعليم العام في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية على نظام جديد مفهوم الحضانة (المؤلفون V.V.Davydov ، VA Petrovsky وآخرون). لأول مرة ، تم تحليل الجوانب السلبية لحالة التعليم قبل المدرسي العام في بلدنا بجدية. ولوحظ أن هدف التعليم قبل المدرسي قد اختصر بشكل أساسي في تزويدهم بمجموع المعارف والمهارات والقدرات المحددة ؛ خصوصية التطور في سن ما قبل المدرسة ، القيمة الجوهرية لهذه الفترة من حياة الطفل ، لم تؤخذ في الاعتبار بشكل كاف. أوضح المفهوم مناهج عامة جديدةللتعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. الرئيسية أفكار المفاهيم - إضفاء الطابع الإنساني على التعليم قبل المدرسي وإلغاء أيدولوجيته ، وأولوية تربية القيم الإنسانية العالمية ؛ القيمة الجوهرية لطفولة ما قبل المدرسة. حدد مفهوم التعليم قبل المدرسي نظامًا للآراء حول الظاهرة التربوية - الأفكار الرئيسية والتوجهات الرئيسية لإعادة هيكلة نظام التعليم والتنشئة للأطفال في سن ما قبل المدرسة ، لكنه لم يحتوي على برامج محددة لتنفيذ هذه الأفكار. في عام 1991 ، اللائحة المؤقتة على روضة". على وجه الخصوص ، لوحظ أن برنامجًا واحدًا أدى حتما إلى توحيد أشكال ومحتوى وأساليب العملية التربوية دون مراعاة الخصائص الفردية الأطفال؛ تم إلغاء إجراء تشغيل البرنامج كوثيقة فردية إلزامية. اليوم ، تعمل المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في روسيا وفقًا للبرامج التي أنشأتها فرق البحث والباحثون التربويون (قانون الاتحاد الروسي "في التعليم" ، 1991). في عام 1995 ، بموجب مرسوم صادر عن حكومة الاتحاد الروسي ، تمت الموافقة على "اللوائح النموذجية لمؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة" ، والتي أشارت إلى أن مؤسسة ما قبل المدرسة لها الحق في اختيار البرامج بشكل مستقل من المجمع برامج متغيرة والتكنولوجيات التي أوصت بها السلطات التعليمية ، وإجراء تغييرات عليها ، وكذلك تطوير برامج (المؤلف) الخاصة بهم. تم تجسيد هذا البند من القانون في خطاب وزارة التعليم في الاتحاد الروسي بتاريخ 02.06.98 رقم 89-34-16 "بشأن تنفيذ حق مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في اختيار البرامج والتقنيات التربوية". في عام 1995 أيضًا ، تم إعداد خطاب منهجي بعنوان "توصيات لفحص البرامج التعليمية لمؤسسات التعليم قبل المدرسي في الاتحاد الروسي". تحدد هذه الوثيقة المتطلبات والمبادئ الأساسية التي يجب أن تلبيها البرامج. المتطلبات العامة للبرامج. حسب توصيات فحص البرامج برامج ما قبل المدرسة يجب أن يقوم على مبدأ التفاعل الموجه نحو الشخصية بين البالغين والأطفال. يجب أن تكون البرامج مستهدفةعلى تنمية الفضول كأساس النشاط المعرفي طفل ما قبل المدرسة تنمية قدرات الطفل ؛ تشكيل الخيال الإبداعي. تطوير الاتصال. يجب أن توفر البرامجحماية وتقوية المادية و الصحة النفسية الأطفال ، نموهم البدني ؛ الرفاه العاطفي لكل طفل ؛ التطور الفكري للطفل. تهيئة الظروف لتنمية شخصية الطفل وقدراته الإبداعية ؛ تعريف الأطفال بالقيم الإنسانية العالمية ؛ التفاعل مع الأسرة لضمان النمو الكامل للطفل. تنظيم حياة الأطفال في ثلاثة أشكال: الفصول الدراسية كشكل من أشكال التعليم المنظم بشكل خاص ؛ أنشطة غير منظمة؛ وقت فراغ لطفل في رياض الأطفال خلال النهار. يجب بناء البرامجمراعاة أنواع الأنشطة الخاصة بالأطفال ما قبل المدرسة (اللعب ، البناء ، الأنشطة المرئية ، الموسيقية ، المسرحية ، إلخ) ؛ يجب أن تشمل البرامجإمكانية تطبيق مناهج فردية ومتباينة في العمل مع الأطفال. مبادئ اختيار المحتوى - مجموعة واحدة:

ضمان شمولية دراسة الكائن ، الطبيعة المنهجية للمعرفة حوله ؛ تكامل المعارف والأنشطة المتنوعة للطفل ؛ إرضاء الفرد المصالح المعرفية يحتاج الأطفال إلى تجسيد بعض القضايا والجوانب والموضوعات ؛ إشكالية والإبداع. مزيج من المعرفة والأخلاق ، وتعزيز الجوانب الأكسيولوجية للحياة ؛ الأهمية الحيوية للمعرفة ؛ انعكاس لنظام متكامل للعلاقات بين الإنسان والعالم (الإنسان - الطبيعة ، الإنسان - المجتمع ، الإنسان - الفن ، الإنسان - التكنولوجيا ، الإنسان - الفضاء ، الإنسان - الصحة ، الإنسان - العمل).

يمكن تسمية المجموعة الثانية من المبادئ بمبادئ التعليم الهيكلة المحتوى مواد تعليمية برامج تعليمية. تهدف هذه المبادئ إلى تحقيق "أهداف العملية" ، أي إنشاء هيكل إجرائي لمحتوى البرامج التعليمية ، بما يضمن ، جنبًا إلى جنب مع مبادئ المجموعة الأولى (اختيار المحتوى) ، تحقيق مستوى عالٍ من التعليم. يجب أن تتضمن مبادئ الهيكلة التعليمية للهيكل الإجرائي لمحتوى البرامج التعليمية ما يلي:

مزيج من الترتيب الخطي والمتراكز للمادة مع تخصيص روابط التكامل والمشكلات (الموضوعات) المتكاملة ، وتكامل الكتل المعيارية ؛

مزيج من النهج الاستقرائي والاستنتاجي والتسلسل المنطقي للكشف عن المواد ؛

تخصيص وحدات المعرفة التعليمية المعرفية الموسعة كعناصر تعليمية لمحتوى التعليم (مشاكل وموضوعات تعليمية متكاملة ، مفاهيم أساسية ، قوانين وحقائق أساسية ، طرق عمل عالمية ، إلخ) ؛

مزيج من النظريات التعليمية المختلفة للاختيار وهيكلة محتوى المادة (المادية التعليمية ، الموسوعية ، البنيوية ، التعقيد) (Kupisevich، V. Okon) ؛ نهج الوحدات النمطية لتصميم محتوى البرامج التعليمية والموضوعات والمشاكل المتكاملة ؛ مبدأ نمذجة النظام لبناء المحتوى على أساس نظرية المستوى بمستوى لنمذجة محتوى التعليم (V.V. Kraevsky ، I.Ya. Lerner) ؛

1) مستوى النموذج النظري والمفاهيمي للمحتوى (البرنامج التعليمي) ، 2) المستوى منطقة تعليمية، 3) مستوى المشكلة، الموضوع، المادة التعليمية؛

هيكلة المواد التعليمية على مستوى المستوى من أجل التفريق بين التعلم ، بناءً على القدرات التعليمية للأطفال.

في عام 1996 ، كان MORF أول من حاول تحديد مجموعة من المتطلبات للاختيار والمحتوى في مجال التعليم قبل المدرسي. وافق أمر وزارة الدفاع في الاتحاد الروسي المؤرخ 22 أغسطس 1996 رقم 448 على "المتطلبات المؤقتة (التقريبية) لمحتوى وطرق التعليم والتدريب المنفذة في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة".

وفقًا للفقرة 2 من هذا الأمر ، تم إثبات أن المتطلبات المؤقتة (التقريبية) صالحة حتى إدخال المعيار التعليمي الحكومي للتعليم قبل المدرسي.

تعديلات على قانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم" (بتاريخ 1 كانون الأول / ديسمبر 2007 ، رقم 309-FZ) عيوب مجال التعليم قبل المدرسي:

تمت صياغة المتطلبات من حيث عملية ، وليس نتيجة ؛ ولم يكن لديهم معايير قابلة للقياس ؛ لا تركز على حالة جديدة يمكن للطفل أن يمر بها نتيجة لتلقي تعليم ما قبل المدرسة أو النظام ككل ؛ وهي تنطبق بشكل أساسي على الظروف النفسية والتربوية لتنشئة الأطفال وتعليمهم في رياض الأطفال ، أي محتوى وطرق التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة ، وطبيعة تفاعل المعلمين مع الأطفال وبناء بيئة نامية.

وفقا لتوجه مجموعات الأطفال ما قبل المدرسة ، الرئيسي برنامج التعليم العام يجب أن يمثل التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة (فيما يلي - البرنامج) أحد نماذج نسبة الجزء الإلزامي والجزء المكون من قبل المشاركين العملية التعليمية.

الوحدة 2. مشكلة برامج التعليم والتدريب للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في التربية والممارسة المنزلية. الموضوع 4. الانتقال إلى تنوع البرمجيات لعمل مؤسسات ما قبل المدرسة. الاتجاهات الرئيسية لمحتوى البرامج من حيث التباين. في سياق تحديث التعليم ، تعتبر التعددية (تنوع) البرامج أهم شرط للامتثال لقانون الاتحاد الروسي "بشأن التعليم". فقط تنفيذ مبادئ التعليم والتمايز والتنوع في محتواها يمكن أن يضمن تنمية فردية الطفل ، ومراعاة الاحتياجات التعليمية لكل أسرة ، ومستوى وتركيز المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، والمساهمة في تطوير مبادرة وإبداع المربين. تصنف البرامج الحديثة إلى متغيرة وبديلة ؛ الأساسية ، الاتحادية ، الإقليمية ، البلدية ؛ أساسي وإضافي ؛ تقريبي؛ برامج معقدة وجزئية. متغير وبديل تختلف البرامج في الأسس الفلسفية والمفاهيمية (آراء المؤلفين حول الطفل ، وأنماط نموه ، وبالتالي ، في خلق الظروف التي تساهم في تكوين الشخصية). يمكن أن تكون البرامج المتغيرة رئيسي وإضافي . البرامج الرئيسية . محتوى البرنامج الرئيسي يلبي متطلبات التعقيد ، أي يشمل جميع الاتجاهات الرئيسية لتنمية شخصية الطفل: الجسدية ، والكلام المعرفي ، والشخصية الاجتماعية ، والفنية الجمالية ، ويساهم في تكوين قدرات الطفل المتنوعة (العقلية ، والتواصلية ، والتنظيمية ، والحركية ، والإبداعية) ، وتشكيل أنواع معينة من نشاط الأطفال (الموضوع ، واللعب ، مسرحي ، بصري ، موسيقي ، تصميمي ، إلخ). وهكذا ، يحدد البرنامج الرئيسي النطاق الكامل للمهام التنموية العامة (بما في ذلك الإصلاحية) وجميع الجوانب الموضوعية للتعليم أنشطة المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة كجزء من تنفيذ الخدمات التعليمية الأساسية. ديناميات تكوين المتطلبات في مجال التعليم قبل المدرسي. "المتطلبات المؤقتة (التقريبية) لمحتوى وأساليب التعليم والتدريب المطبقة في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة". قرار وزارة الدفاع في الاتحاد الروسي بتاريخ 22 أغسطس 1996 رقم 448. وصفا موجزا ل وتحليل محتواها. تم إنشاء جميع البرامج المعقدة المتغيرة في غياب نظام دولة محدد بوضوح وتمثل وجهة نظر "المؤلف" في التعليم قبل المدرسي.

الأساس "الداعم" لمحتوى التعليم قبل المدرسي من حيث تنوعه هو 4 اتجاهات تتوافق مع الخطوط الرئيسية لنمو الطفل:

الكلام المعرفي جسدي - بدني؛ الاجتماعية والشخصية الفنية والجمالية.

إن "الامتلاء" لكل من المجالات المذكورة أعلاه في البرامج التي تم تحليلها ليس موحدا من حيث الكم والنوع. ويتوزع حجم العبء التعليمي في المجالات الرئيسية لتنمية الأطفال في البرامج الحالية بشكل غير متساو:

المركز الأول - التطور المعرفي والكلامي (من 40 إلى 47٪ من الدورات التدريبية) ؛ 2nd مكان - التطور الفني والجمالي (من 20 إلى 40٪ من الدورات التدريبية) ؛ المركز الثالث – التطور البدني (19-20%). المركز الرابع - التنمية الاجتماعية والشخصية (من 0 إلى 13٪).

في الوقت الحالي ، لا توجد وجهة نظر واحدة حول ما يجب أن يكون عليه محتوى التعليم قبل المدرسي من أجل ضمان وصول خريج الروضة إلى مستوى الاستعداد البدني والنفسي للالتحاق بالمدرسة من أجل التطوير الناجح لبرامج التعليم الأساسي العام للتعليم الابتدائي. تعليم عام.

في إطار التوجيهات الرئيسية ، يتم أيضًا تقديم حجم الحمل التعليمي في أنواع مختلفة من أنشطة الأطفال (اللعب ، والكلام ، والإنتاجية ، وما إلى ذلك) بشكل غير متساوٍ ، في انتهاك لمبادئ نهج السن لتعليم أطفال ما قبل المدرسة ومتطلبات النظافة التنظيمية (SanPiN). (لذلك ، على سبيل المثال ، في أحد البرامج ، تم التخطيط 4 دروس في الأسبوع لتطوير الكلام ، في الآخر - 1 فقط).

الموضوع 5.برامج تعليمية متغيرة شاملة تصنيف البرنامج الجدول 3

المؤشرات	أنواع البرامج
الأسس الفلسفية والمفاهيمية	بديل متغير
حجم وتركيز المحتوى	معقد جزئي
التبعية والتوزيع الإقليمي	الأساسية الاتحادية الإقليمية
توفير البرمجيات والمواد المنهجية	وجود: 1. الأحكام المفاهيمية. وضع الإجراءات ، حيث يكون للمهام التربوية والتنموية منطق معين للبناء 3. التوصيات المنهجية للمعلمين. نشر كتيبات منهجية وانتشارها في الممارسة العملية. (وجود أو عدم وجود حزمة كاملة آلي المواد لا تعني أن البرنامج ذو جودة عالية أو منخفضة. يشير هذا إلى درجة تطور البرنامج).
وفق مبدأ الانفتاح - الانغلاق (موقف المؤلفين من تحديثه).	السماح بإجراء تغييرات على أجزاء فردية من المحتوى وفقًا للشروط "المحلية". الإصرار على نزاهة النهج. أولئك الذين يوصون بالحفاظ على الاتجاهات العامة ، في حين أن اختيار التقنيات وأساليب العمل مع طفل معين يبقى مع المعلم

يمكن إجراء تحليل البرامج بواسطة المعلمات:

الأسس النظرية (الأحكام المفاهيمية) للبرامج. مهام تنمية الطفل ؛ مبادئ بناء البرامج ؛ هيكل وخصائص المكونات. السمات المميزة؛ تقييم الأصالة خلق راحة بيئة الموضوع؛ التنبؤ بالصعوبات التي قد تواجه أعضاء هيئة التدريس في تنفيذ البرنامج.

تم إنشاء جميع البرامج المعقدة المتغيرة في غياب نظام دولة محدد بوضوح وتمثل وجهة نظر "المؤلف" في التعليم قبل المدرسي. وتعتمد البرامج على رؤية المؤلفين للطفل ، وأنماط تطوره ، وعلى خلق الظروف التي تساهم في تكوين الشخصية ، وتحمي أصالته ، وتكشف الإمكانات الإبداعية لكل تلميذ. حاليا ، تعمل البرامج التالية في مجال التعليم قبل المدرسي: - برنامج التعليم والتدريب في رياض الأطفال / إد. ماجستير Vasilyeva ، V.V. جيربوفوي ، ت. كوماروفا (إصدار 2005). - برنامج تربوي عام تقريبي لتنشئة وتدريب وتنمية الأطفال في سن مبكرة وما قبل المدرسة / إد. L.A. بارامونوفا. - قوس قزح: برنامج تنشئة وتعليم وتنمية أطفال ما قبل المدرسة في رياض الأطفال / T.N. دورونوفا ، S.G. ياكوبسون ، إي. سولوفيوف وآخرون ؛ علوم. اليدين. ت. دورونوف. - الطفولة: برنامج تنمية وتعليم الأطفال في رياض الأطفال / V.I. لوجينوفا ، تي. بابيفا ، ن. Notkin وآخرون ؛ إد. تي. بابيفا ، ز. ميخائيلوفا ، إل. Gurovich et al. وصف موجز للبرامج التعليمية والتعليمية المستخدمة في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة في روسيا: -برنامج "قوس قزح" (فريق من المؤلفين من معمل معهد التربية العامة بتوجيه من الأستاذ ت. دورونوفا). هذا برنامج شامل لتنشئة وتعليم وتنمية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ، حيث يوفر ، وفقًا لخطة المطورين ، التنمية الشاملة للطفل. الأهداف الرئيسية للبرنامج: - تزويد الطفل بفرصة العيش بسعادة وهادفة في سنوات ما قبل المدرسة ؛ - ضمان حماية وتعزيز صحته (الجسدية والعقلية) ؛ - النمو العقلي الشامل وفي الوقت المناسب ؛ - تكوين موقف نشط ودقيق ومحترم تجاه العالم ؛ - التعرف على المجالات الرئيسية للثقافة الإنسانية (العمل ، المعرفة ، الفن ، الأخلاق). يتوافق محتوى البرنامج (كما في قوس قزح) مع سبعة أنواع مختلفة من أنشطة الأطفال: الثقافة البدنية : في الفصل ، تتشكل العادات لحماية صحتهم ، من النظافة ، والنظام ، والنظام ، والمهارات الثقافية والصحية وعناصر ضبط النفس أثناء الحركات ، ومهارات السلوك الصحيح في المواقف التي تهدد الحياة والصحة ، ويتم تطوير الوقاية منها. لعبة: يعتبر اللعب النشاط الرائد في العمل ، فهو يتيح لك توفير الراحة النفسية وخلق جو من الدفء العاطفي. الأمن ، وإزالة الإفراط في التنظيم والعصاب للأطفال. فهي تتيح الشعور بالتعاطف والاهتمام بزملائك في اللعب. الأنشطة المرئية و أعمال يدوية : تدريب نشاط بصري ويتم العمل الفني من خلال تعريف الأطفال بعينات من الفن الشعبي والزخرفي والتطبيقي (أعمال خوخلوما ، وغزيل ، وألعاب ديمكوفو ، وما إلى ذلك). يتم تعليم الأطفال الرسم باستخدام أقلام الرصاص والدهانات ، والنمذجة على أساس الإلمام بالبلاستيك الشعبي. اعمال بناء: يجعل من الممكن تطوير الخيال والخيال وتثقيف الطفل عقليًا ؛ يتعلم الأطفال البناء من مواد البناء ، وتطوير المتطلبات الأساسية البناءة ، والانضمام إلى عملية الإبداع في التصميم. دروس في الموسيقى والفنون التشكيلية: تسمح بتطوير الخبرات الجمالية ، وإثارة الاهتمام بالموسيقى ، وتنمية القدرات الموسيقية والحسية للطفل ، والقدرة على الانتقال إلى الإيقاع ، والتنسيق المكاني. فصول حول تطوير الكلام والتعريف بالآخرين: يتم تدريس اللغات الأصلية والأجنبية من خلال التعرف على أعمال الفن الشعبي والخيال. مatematics: يتم تدريس الرياضيات في جو من حسن النية ودعم الطفل ، حتى لو ارتكب خطأ ، يتم تشجيع الرغبة في التعبير عن رأيه ؛ لا يتعلم الأطفال الرياضيات فحسب ، بل يتعلمون المهارات أيضًا نشاطات التعلم: تحديد المهمة ، اتجاه البحث ، تقييم النتائج. برنامج "قوس قزح" ، الذي يركز على القيم الإنسانية العالمية ، ينص على ملء العمل بمحتوى معين ، مع مراعاة الخصائص الإقليمية. هذا يتعلق في المقام الأول التطور البدني, صحة الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، وكذلك تعريفهم بالثقافة الوطنية. يتكون عمل المعلم من ثلاثة مكونات: - تنفيذ المهام العامة المحددة في البرنامج التطور العقلي والفكري؛ - تنفيذ المكون الجهوي للتنشئة والتعليم ؛ - أهداف مؤسسة تعليمية معينة ومصالح كل طفل في المجموعة ووالديه. تشمل مهمة إعداد الأطفال للتعليم ما يلي: - تنمية مهارات الاتصال. - تنمية مهارات الخدمة الذاتية ؛ - التعرف على أساسيات سلامة الحياة ؛ - تطوير كلام الأطفال ، والقدرة على التحكم التعسفي في عمليات الانتباه والحفظ ، والقدرة على التحكم في سلوكهم وفقًا للقواعد المقبولة ؛ - تدريب خاص يتم إجراؤه في الفصل لتكوين الابتدائية تمثيلات رياضية وبدأ التطوير التفكير المنطقي الأطفال ، التعارف الأولي مع الحروف ، تطور الكلام والنمو المعرفي. لا تقتصر عملية العمل على الفصول الدراسية ويتم تنفيذها بأشكال مختلفة حسب عمر الأطفال. تم بناء طرق إجراء الفصول لأنواع مختلفة من الأنشطة بطريقة يمكن من خلالها تنفيذ مهمة البرنامج على مواد مختلفة ، يتنوع من قبل المعلم وفقًا لرغبات واهتمامات الأطفال المعينين ووفقًا لها. قدم برنامج ما قبل المدرسة فكرة أن الأطفال لديهم أصيلة حقوق. وظيفة المعلم هي ضمان احترام حقوق كل طفل من قبل جميع الأطفال والبالغين الآخرين. تم نشر مجموعات من الكتيبات في إطار البرنامج ، القواعد الارشاديةوالكتب وما إلى ذلك. برنامج الطفولة (V. I. Loginova وفريق من الموظفين). الطفولة هي نتيجة سنوات عديدة من العمل البحثي من قبل قسم علم أصول التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة في جامعة هيرزن الروسية الحكومية. يتضمن مفهوم البرنامج ثلاث نقاط رئيسية. الأول هو مفهوم إثراء نمو طفل ما قبل المدرسة ، الذي أنشأه A.V. Zaporozhets (لإثراء نمو الطفل ، باستخدام جميع إمكانيات أنشطة ما قبل المدرسة - الألعاب ، وتواصل الطفل مع الكبار والأقران ، وعمالة الأطفال ، والنشاط البصري). الموقف الثاني هو التطور الشامل للطفل كموضوع لنشاط الطفل. يعتمد الموقف الثالث من المفهوم على بحث أجراه V.I. Loginova و A.M Leushina وطلابهم. أظهروا أن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة يمكنه إتقان المعرفة ذات الطبيعة المنهجية. إن تطوير المعرفة النظامية يمكّن الطفل من أن يكون مستقلاً ، وأن يتقن بنجاح موقع الموضوع في جميع أنشطة الأطفال. يهدف البرنامج إلى التطوير الشامل لشخصية ما قبل المدرسة ، وتعريفه بالعالم الحديث من خلال عملية واحدة ومترابطة من التنشئة الاجتماعية والتفرد للطفل. في هذا الصدد ، يقدم البرنامج محتوى تعليميًا ثريًا يلبي احتياجات واهتمامات وقدرات سن ما قبل المدرسة الحديث. يركز محتوى البرنامج الخاص بالمستويات العمرية لمرحلة ما قبل المدرسة على الأورام النفسية لنمو الطفل واستعداده العام للتعليم المدرسي وتعزيز صحته الجسدية والعقلية. تم تطوير جميع أقسام البرنامج من قبل المؤلفين في نهج موحد للكشف عن المحتوى وصياغة المهام وتحديد معايير مستويات إتقان محتوى البرنامج من قبل الأطفال. البرنامج يتضمن أقسام: "الخطوات الأولى في الرياضيات" ، "تطوير كلام الأطفال" ، "يتعلم الطفل عالم الطبيعة" ، "طفل في عالم الخيال والفنون الجميلة والموسيقى". برنامج التطوير (فينجر ، O.M. Dyachenko). يهدف البرنامج إلى تنمية القدرات العقلية والفنية للأطفال. تُفهم القدرات على أنها إجراءات إرشادية بوسائل رمزية لحل المشكلات الخاصة بمرحلة ما قبل المدرسة. تسمح القدرات للطفل بتحليل الواقع بشكل مستقل ، وإيجاد حلول في مواقف جديدة وغير متوقعة ، بشكل تعسفي ، وبحلول نهاية مرحلة ما قبل المدرسة - يرتبط بوعي بأنشطته الخاصة. يعتقد المؤلفون أن جوهر نمو الطفل يكمن في الدخول التدريجي إلى الثقافة الإنسانية. من خلال إتقان مثل هذه الوسائل ، من خلال تنمية القدرة على رؤية العالم والتفاعل معه بالطرق الموجودة في الثقافة.

عند تحليل برنامج ما ، يبدو أن مسألة هيكله مهمة. يتم عرض تحليل مقارن للعناصر الهيكلية للبرامج في الجدول 3.

الجدول 3

هيكل البرامج المتغيرة

العناصر الهيكلية للبرامج	البرامج
من السنة	رومانوفسكايا	كليمانوفا ، جوريتسكي	بونيفا ، بونيفا	كوباسوفا	إيفورسينينا ، أوموروكوفا
هدف	+	+	+	+	+	+
مهام	+	+	+	+	+
مبادئ	+	+	+	+	+	+
موضوعات القراءة	+	+		+		+
دائرة القراءة			+			+
تنوع النوع						+
متطلبات مهارة القراءة	+	+	+	+		+
يعمل على الحفظ	+	+
قراءة معبرة		+
العمل مع النص	+		+			+
مهارات القراءة					+	+
تشكيل تقنيات الفهم القرائي				+
التجربة الجمالية للقراءة ، عناصر التحليل الأدبي				+
تصور العمل الأدبي						+
خطاب شفوي متماسك	+
تطوير الكلام				+
تنمية الإبداع					+
الإلمام العملي بالمفاهيم الأدبية				+
النظرية الأدبية		+
Propaedeutics الأدبية					+
التوجه في المفاهيم الأدبية						+
القراءة اللامنهجية	+
إثراء وتطوير تجربة النشاط الإبداعي والموقف العاطفي والحسي للواقع			+
النشاط الإبداعي						+
اتصالات متعددة التخصصات						+

كما يتضح من الجدول ، تشتمل جميع البرامج على عناصر هيكلية مثل الهدف ومبادئ البناء ومتطلبات مهارات القراءة وتحديد الدائرة أو موضوع القراءة. في العناصر المتبقية ، هناك تناقض كبير في الصياغة ، لكنها في الواقع تتلخص في قوائم تقنيات العمل مع نص العمل ، وأنواع العمل على تطوير الكلام ، والمفاهيم الأدبية التي يجب إتقانها. فقط في برامج O.V. يحتوي كل من Kubasova و L. لا شيء من برامج حديثة ليس له كعنصر هيكلي أنظمة مهارات القراءة والكلام وإن كانت بعض المهارات مذكورة في نصوص البرامج. يبدو أن التركيز على تقنيات العمل بدلاً من المهارات يمثل عيبًا خطيرًا. ربما تملي الاهتمام المتزايد بأساليب العمل بالرغبة في بناء عملية التعلم ، لتخطيط أنشطة الطلاب ، لكن الأساليب الخاصة لا تصطف في نظام ، في الواقع تحتوي البرامج على قائمة من الإجراءات الفردية.

لا يتضمن أي من البرامج طرق التدريس كعنصر هيكلي (فقط الملاحظة التوضيحية للبرنامج بواسطة L.A. Efrosinina و M.I. Omorokova تسرد الأساليب المستخدمة في الدروس). وفي الوقت نفسه ، من الواضح أن الأساليب ، كطرق لتحقيق الهدف المحدد ، هي عنصر ضروري في البرنامج. إنها العلاقة بين الأهداف والأهداف والمبادئ والمحتوى وطرق التدريس التي تخلق نظامًا منهجيًا.

يؤكد التعليم الحديث على أن "... مهام تنمية القدرات أو التربية العاطفية لا تسمح بتحقيق نفسها ، لأنها فارغة ، فهي تشير فقط إلى متجه بناء المحتوى الحقيقي" (154 ، ص 19). يتطلب تنفيذ المهام المنصوص عليها في البرنامج ترجمتها من لغة الأهداف إلى لغة "أنواع معينة من النشاط المتجسد في المعرفة وطرق تطبيقها" (154 ، ص 19) ، أي في محتوى التعليم. يمثل التحليل المقارن لمحتوى التعليم الأدبي صعوبة معينة ، حيث لا تتطابق الأهداف والغايات والمبادئ وهيكل البرامج ، ويجب أن يتوافق المحتوى أولاً وقبل كل شيء مع الأهداف المذكورة في البرنامج. لذلك ، سننظر في محتوى كل برنامج من البرامج الحديثة من وجهة نظر وجود ارتباط بين المعرفة والمهارات وأساليب العمل وامتثالها للمهام الموكلة والمبادئ المنصوص عليها. وتجدر الإشارة إلى أن البرامج نفسها منظمة بشكل مختلف ، فالمؤلفون لا يتبادلون المعرفة والمهارات والتقنيات ، بل يقدمونها جنبًا إلى جنب ، ويوزعونها حسب سنوات الدراسة وأقسام البرنامج. يتيح لك هذا الترتيب تتبع المضاعفات التدريجية للتعلم ، لمعرفة كيفية تقدم الطالب. لكن المعرفة والمهارات تتشكل ، كقاعدة عامة ، على مدى عدة سنوات ، يتم استخدام عدد من أساليب العمل طوال فترة التدريب ، وغالبًا ما يتم تكرار نفس أساليب العمل في أقسام مختلفة من البرنامج. في هذا الصدد ، يبدو من المناسب النظر إلى عملية التعلم بدقة من وجهة نظر تحديد الروابط بين المكونات الهيكلية لمحتوى التعليم مثل المعرفة والمهارات والتقنيات وأنواع العمل.

برنامج ZI Romanovskaya يولي اهتمامًا رئيسيًا لقائمة المعرفة ، يتم تسمية مهارة واحدة فقط في نص البرنامج: طلاب الصف الثاني مدعوون لتكوين القدرة على العثور على كلمات وتعابير المؤلف لدعم أحكامهم. لاحظ أنه يمكن رؤية صياغة مماثلة في منهج الصف الثالث ، ولكنها هنا تشبه نوع العمل مع النص: تأكيد أحكام الفرد مع مقتطفات من نصوص الأعمال. ربما يرجع هذا إلى الوقت الذي تم فيه إنشاء البرنامج: تم إنشاؤه مرة أخرى في الستينيات من القرن العشرين (ولم يكن مجرد خطوة ، بل قفزة عملاقة إلى الأمام) ، ولم يتم طرح مسألة تكوين مهارات القراءة في المنهجية إلا في عام 1976.

يحتوي البرنامج على قسم خاص بعنوان "نظرية الأدب" ، والذي يطبق مبدأ الدور الرائد للمعرفة النظرية ، وبالتالي يتم تقديم المعرفة بمزيد من التفصيل. بدون النص على مبدأ اختيار المعرفة الأدبية اللازمة للطلاب الأصغر سنًا ، يقترح البرنامج تعريف الطلاب بـ 15 مفهومًا: النكتة ، والخيال ، والأدب العلمي والتعليمي ، والمقارنة ، وموقف المؤلف ، والخرافة ، والجناس ، والنعت ، والرمز ، والكلمة الفنية ، والمفارقة ، والاستعارة ، والقافية ، والهجاء ، والتجسيد.

في هذه القائمة ، من الصعب تتبع المنطق الداخلي. لذلك ، على سبيل المثال ، يتم توفير الإلمام بالقافية ، ولكن لم يتم تقديم مفهوم الإيقاع. من بين جميع الأنواع الممكنة ، تتم دراسة خصائص الحكاية فقط ، إلخ. العديد من الصياغات غير صحيحة من وجهة نظر النظرية الأدبية. لذا ، فإن خصوصية الحكاية ليست على الإطلاق في تصوير حي لشخصيات الحيوانات المألوفة من الحياة ، ولكن في قصة رمزية ، ولكن يتم تقديم مفهوم الحكاية فقط في السنة الثانية من الدراسة ، وفي الصف الأول يتم تكوين فكرة خاطئة عمداً عن الحكاية. إذا كنا نتحدث في الصفين الأول والثاني عن تفاصيل الحكاية كنوع ، فعندئذٍ في الصف الثالث يعطي "تعميمًا لميزات I. Krylov "، أي في الواقع ، لا ترتفع معرفة الأطفال إلى مستوى جديد ، ولكنها تضيق فكرة خصوصيات النوع في عمل كاتب واحد فقط. استخدام مصطلح "موقع المؤلف" غير دقيق: في النصف الثاني من السنة الأولى من الدراسة ، يُقترح مواصلة التعرف على "المواقف المختلفة للمؤلفين عند قراءة أعمال N. Sladkov و G. Snegirev و V. Bianki ، إلخ." من الواضح ، في أعمال الكتاب المختلفين ، ستكون مواقف المؤلف مختلفة ، وما هو جوهر المفهوم نفسه ، وعلى أي مستوى يجب أن يتعلم الأطفال هذا المفهوم ، ليس واضحًا من البرنامج.

يظهر التحليل أنه لا توجد علاقة واضحة بين المعرفة وأساليب العمل مع النص. في كثير من الأحيان ، يقتصر البرنامج على ذكر عمل محدد ، من المستحسن تكوين المعرفة ذات الصلة بشأن مادته ؛ ولا يتم إيلاء اهتمام كبير لأساليب العمل. في الواقع ، تم تسمية تقنية واحدة فقط في البرنامج: تحليل مقارن للأعمال ، على الرغم من أن الجهاز المنهجي للكتب المدرسية يحتوي على مجموعة متنوعة من التقنيات لتحليل النص.

في برنامج القراءة الخاص بـ ZI Romanovskaya ، لم يتم تسليط الضوء على قسم "تطوير الكلام" ، حيث تم إعداده وفقًا لمفهوم الأكاديمي L. لكن الملاحظة التفسيرية تشير إلى أنه يتم تخصيص ساعة واحدة في الأسبوع للعمل على مقالات في الصفين الثاني والثالث. في محتوى البرنامج ، لم ينعكس العمل على تطوير الكلام ، مما قد يعقد بشكل كبير تنفيذ البرنامج. تم تضمين قسم "نشاط الكلام" في برنامج اللغة الروسية (بواسطة A.V. Polyakova) ، ولكن هنا أيضًا أنواع العمل بشكل أساسي على تطوير الكلام.

وبالتالي ، فإن محتوى التعليم الأدبي لا يتوافق تمامًا مع الأهداف والغايات التي تمت صياغتها في البرنامج الذي تم تحليله.

في ملاحظة تفسيرية ل برنامج LF Klimanova و V.G. Goretsky "القراءة الأدبية"يُقال أن معرفة الأطفال "يجب أن تُستكمل بمعلومات أولية ذات طبيعة أدبية" (70 ، ص 34) ، ولكن لم يتم صياغة المهمة المقابلة من قبل المؤلفين. وفقًا للبرنامج ، على مدار ثلاث سنوات من الدراسة ، يتعرف طلاب المدارس على المستوى العملي على اثني عشر مفهومًا: لقب ، مقارنة ، استعارة ، تجسيد ، حكاية خرافية ، ملحمة ، قصة ، حكاية ، قصيدة ، فقرة ، عنوان فرعي ، خط أحمر ، الذي يسمح لك بمراقبة استخدام الوسائل التصويرية والتعبيرية للغة في الخيال ، وخصائص النوع للأعمال المدروسة والتنقل في تصميم الكتاب. ومع ذلك ، لا يمكن لهذه المجموعة من المعرفة أن تضمن بشكل كامل تنفيذ المبدأ الأدبي ، الذي "يركز على النظر في جوانب العمل مثل الموضوع ، والإشكاليات ، والفكرة الأخلاقية والجمالية ، والشكل الفني ، والتكوين" (70 ، ص 33).

تم تسليط الضوء على خمسة وعشرين مهارة في البرنامج ، ولكن لم يتم تحديد أسس تخصيصها بأي شكل من الأشكال ، فليس من الواضح ما الذي يعنيه المؤلفون بالضبط عند استخدامهم لمصطلح "المهارة" - أسلوب العمل ، والاستعداد لأداء الأعمال؟ بشكل عام ، يمكن تمييز خمس مجموعات من المهارات: الببليوغرافية ، والكلام ، والقراءة (المرتبطة بإدراك وتحليل العمل) ، والأدبية (المرتبطة باستخدام المعرفة النظرية ، وتعريف النوع ، ووسائل التعبير الفني ، وما إلى ذلك) ، والمهارات المرتبطة بالإدراك الجمالي. واقع. يتوافق وجود هذه المجموعات مع مجموعة المهام ، لكن عدد المجموعات الفردية لا يغطي كامل مجموعة المهام.

لذا ، فإن حل مشكلة تطوير القدرة على الإدراك الكامل للعمل يتطلب تشكيل نظام لمهارات القراءة ، يغطي عناصر العمل مثل التكوين ، وموقف المؤلف ، والفكرة الفنية ، لكن البرنامج يقدم فقط مهارات القراءة الخاصة المرتبطة بإعادة تكوين صورة فنية ، وتقييم التعبير المجازي للاستعارات و تحديد موقف المؤلف من الأحداث والأبطال.

دون أن يطلق على تطوير الكلام مبدأ بناء البرنامج ، فإن L.F. كليمانوف وف. مع ذلك ، يشير جوريتسكي إلى أن "البرنامج يركز بوضوح على تكوين وتطوير مهارات الكلام لدى الطلاب ، وأهمها مهارة القراءة" (70 ، ص 33). ومع ذلك ، لم يتم تقديم محتوى وأساليب العمل على تطوير الكلام بوضوح كاف. لم يتم الكشف عن محتوى مهارات الكلام في الملاحظة التفسيرية ، في قسم "تطوير مهارات الكلام عند العمل مع النص" الصياغات غير متجانسة للغاية. هنا تجد تعليمات لأسلوب العمل: "تقسيم النص إلى أجزاء ، وتوجيهها ، وتحديد الفكرة الرئيسية للقراءة (بمساعدة المعلم)" ، ومتطلبات جودة المهمة: "مراعاة التسلسل المنطقي ودقة العرض" ، وصياغة المشكلة مواجهة المعلم: "لفت الانتباه إلى كلمة المؤلف في عمل روائي" ، وسرد المعارف والمهارات الببليوغرافية: "التوجيه من حيث" الفقرة "،" العنوان الفرعي "،" الخط الأحمر "،" القدرة على استخدام المهام والأسئلة الموضوعة في التعليم. كتب "(70 ، ص 43). وبالتالي ، لا توجد صياغة واضحة لهدف ومحتوى العمل على تطوير خطاب تلاميذ المدارس في المناهج الدراسية. ومن بين جميع أنواع الأعمال المقترحة ، تهيمن إعادة سرد النص. لا تحتوي المختارات التعليمية على مهام لكل عمل مدروس ، وبالتالي تصبح إعادة السرد إن ممارسة عمل المدرسة في هذا البرنامج تكاد تكون الطريقة الوحيدة لدراسة عمل فني وتطوير الكلام تلاميذ المدارس... يمكن العثور على صيغ بعض مهارات الكلام في قسم "إثراء وتطوير تجربة النشاط الإبداعي والموقف العاطفي والحسي للواقع" ، إذا قمت باختيارها من بين العديد من أساليب العمل التي اقترحها المؤلفون ، وموضوعات المقالات ، والمهام التي تواجه المعلم.

الجدير بالذكر عدم وجود نظام في اختيار مهارات الكلام. إنها إما خاصة جدًا بطبيعتها: القدرة على تحديد خيارات للمقارنات ، أو عامة جدًا: القدرة على نقل انطباعاتك باستخدام العبارات ، ولا تغطي الجوانب الثلاثة للنص: المحتوى والبنيوية واللغوية. هناك عدد من المهارات المرتبطة بإدراك العناصر الفردية لعمل فني ، وهناك عدد من المهارات المرتبطة باستخدام وسائل اللغة عند إنشاء النص الخاص بك ، ولكنها لا ترتبط ببعضها البعض. من الصعب الموافقة على بعض الصياغات: بالكاد يمكن الحديث عنها القدرة على تجربة الفرح من إعادة قراءة النص ، القدرة على تجميع الخبرة والقدرة على إظهار الاهتمام إلى وجهات النظر غير القياسية.

يتم عرض أساليب العمل بشكل كامل في البرنامج. بشكل عام ، فهي تقليدية ل مدرسة ابتدائية وافترض ، أولاً وقبل كل شيء ، العمل على توضيح المحتوى الفعلي ، وتقسيم النص إلى أجزاء ، ووضع خطة ، وتحديد الفكرة الرئيسية وإعادة سردها. وبالتالي ، فإن الأنواع السائدة من العمل توفر فهمًا للقراءة واستنساخها ، وهو ما يتوافق تمامًا مع إحدى المهام ، ولكنه لا يكفي لتطوير القدرة على فهم القراءة بشكل كامل. حل المؤلفون هذه المشكلة بمساعدة أنواع منفصلة أعمال إبداعية بالنص: الرسم اللفظي والجرافيكي ، والتمثيل الدرامي ، وما إلى ذلك ، بالإضافة إلى تشجيع الأطفال على إبداعهم الأدبي: ابتكار نسختهم الخاصة من تطوير الحبكة ، ونقل الحركة إلى بيئة غير عادية ، وأنماط الكتابة

إذا قمنا بتتبع الارتباط بين المعرفة والمهارات وأساليب العمل ، فمن الواضح أنه لا توجد علاقة واضحة بينهما. وبالتالي ، فإن المعرفة بسمات النوع للأعمال المكتسبة من قبل طلاب الصف الثاني لا تتحقق في المهارات ، ولا يتم الإشارة إلى طرق العمل التي تتطلب استخدام هذه المعرفة. لكن بالفعل في الصف الأول ، دون أي اعتماد على المعرفة ، يجب على المرء أن يشكل القدرة على التمييز بين القصة والحكاية الخيالية ، والقصيدة والحكاية. طرق العمل الموصى بها من قبل البرنامج مرتبطة بشكل غير مباشر بهذه المهارات. إن إبراز موضوع ، فكرة رئيسية ، رسم خطة ، كما لوحظ بالفعل ، هي الأنواع الرئيسية للعمل مع النص ، لكن البرنامج لا يوفر التعرف على المفاهيم الموضوع ، الفكرة الرئيسية ، الحبكة ، التكوين، لا يعرف أطفال المدارس معايير تقسيم النص إلى أجزاء. يمكن أن تستمر الأمثلة.

وبالتالي ، على الرغم من أن المحتوى يتوافق بشكل عام مع الأهداف المحددة ، فقد تنشأ بعض الصعوبات عند حل مهمتين رئيسيتين: تطوير الكلام وتطوير القدرة على الإدراك الكامل لعمل فني بسبب عدم وجود نهج منظم لتحديد محتوى التعليم الأدبي.

في برنامج R. Buneev و E.V. Buneeva "القراءة والتعليم الابتدائي الأدبي" ،بالتوافق التام مع صياغة المشكلة ، يتم تقديم "مفاهيم نظرية وأدبية منفصلة" (16 ، ص 49) ، والتي يجب أن يتعرف عليها الأطفال بشكل عملي. يتم تحديد تسلسل استيعابهم من خلال موقع المادة الأدبية ، وبالتالي ، فإن مجموعة المعرفة لا تدعي أنها منهجية. ستة وعشرون مفهومًا في مجال رؤية الطلاب الأصغر سنًا: الفكرة الرئيسية ، القصة ، القصيدة ، القافية ، الإيقاع ، الموضوع ، الخلق الأدبي الشفهي ، الحكاية الخيالية ، الملحمة ، اللغز ، إعصار اللسان ، قصة ، صورة ، خصائص الكلام ، قصة ، مسرحية ، مقارنة ، تجسيد ، نعت ، مقدمة ، خاتمة ، خرافة ، قصة ، قصة رائعة ، فكاهة ، هجاء ، مذكرات ،ج أيضًا بعض المعلومات الخاصة ، على سبيل المثال ، "حول الشخصيات الخيالية التي اخترعها المؤلفون" (16 ، ص 62 )

بالإضافة إلى سرد المهارات في نص البرنامج (يتم تقديمها في الجدول) ، يميز المؤلفون ثلاث مجموعات من المهارات التي يجب على الأطفال إتقانها بنهاية المدرسة الابتدائية. ترتبط المجموعة الأولى بتصور العمل ، أو إذا استخدمنا صياغة البرنامج مع "تكوين تقنيات لفهم القراءة":

توقع محتوى النص بناءً على العنوان والرسوم التوضيحية والكلمات الرئيسية

حدد الكلمات الرئيسية في النص بشكل مستقل ،

صياغة الفكرة الرئيسية ، وربطها بعنوان النص ،

ضع خطة بسيطة ومعقدة ،

· إعادة كتابة النص حسب الخطة.

المجموعة الثانية هي المهارات المرتبطة بـ "التجربة الجمالية للقراءة ، عناصر التحليل الأدبي":

تحديد موضوع العمل ، فكرته الرئيسية ، أخبر الحبكة ،

قم بتسمية أبطال العمل ، وانظر صور الشخصيات في النص ، ووصف الطبيعة والداخل ،

لمعرفة وفهم المكونات التي تشكل شخصية الصورة (صورة شخصية ، تفاصيل السيرة الذاتية ، سمات الشخصية ، خطاب البطل ، موقف المؤلف من البطل) ، ما هو دور المناظر الطبيعية ووصف الداخل في النص ،

عبّر عن موقفك وجادل فيه تجاه ما تقرأه ،

المجموعة الثالثة من المهارات مرتبطة بـ "تنمية الكلام لدى الطفل" ، وتشمل المهارات

أجب على أسئلة المعلم حول محتوى القراءة ،

إعادة سرد مفصلة وموجزة وانتقائية للنص الفني حسب الخطة ،

تأليف قصص شفهية عن أبطال الأعمال ووصف شفهي.

اختيار هذه المجموعات يتفق تماما مع المهام التي تمت صياغتها. ومع ذلك ، من الصعب رؤية الانتظام في اختيار المهارات وفي هيكلها. يؤدي غموض معايير تقسيم المهارات إلى ثلاث مجموعات إلى حقيقة أن القدرة على إعادة سرد النص تتكرر ثلاث مرات ، وهي موجودة في كل مجموعة ، والقدرة على صياغة الفكرة الرئيسية - مرتين ، ولكن القدرة على تحديد موضوع النص تشير فقط إلى تجربة جمالية. يجب أن يكون دور المناظر الطبيعية في النص قابلاً للتحديد ، لكن دور الشخصية ليس كذلك ، يكفي "رؤية وفهم ما يشكل شخصية الصورة". القدرة على رؤية وصف الطبيعة والداخلية في النص وتحديد دورها غير موجودة على الإطلاق في النص الرئيسي للبرنامج ، ولكن اتضح أنه في نهاية التدريب ، يجب على الأطفال إتقانها. من غير الواضح كيف يمكن توقع محتوى النص بناءً على الكلمات الرئيسية. من يبرز الكلمات الرئيسية؟ إذا كان طالبًا ، فسوف يتعرف على المحتوى في عملية القراءة وإبراز الكلمات الرئيسية ، إذا كان المعلم ، فهذا العمل لا معنى له.

طرق العمل المقترحة تقليدية للمدرسة الابتدائية وتتوافق مع المهام المحددة.

لا يمكن تتبع العلاقة بين المعرفة والمهارات وأساليب العمل إلا في تلك الحالات عندما يتعلق الأمر بمثل هذه المجمعات التي تم إنشاؤها في منهجية التعليم الابتدائي مثل تحديد الفكرة الرئيسية ، وكتابة قصة عن البطل. في معظم الحالات ، لا يتم تنفيذ المعرفة المتكونة لدى الأطفال في المهارات ، ولا يتم توضيح طرق العمل التي تساهم في اكتساب هذه المعرفة وتكوين المهارات. لذلك ، يتم تقديم مفهوم كيف "يخلق الكاتب (يرسم) شخصية البطل: صورة البطل ، وخطابه (ماذا وكيف يقول البطل) ، والسلوك ، وأفكار البطل ، وموقف المؤلف" (16 ، ص 62) ، وحول المشهد ، لم يذكر وصف الداخلية ، على الرغم من أن المؤلفين سلطوا الضوء على المهارات المقابلة. يُعطى الأطفال مفاهيم المقارنة ، والتجسيد ، والسمات ، لكن هذه المفاهيم لا تنعكس في المهارات. ما يُنظر إليه على أنه أسلوب للعمل في الصفين الأول والثاني يصبح مهارة في الصفين 3 و 4 ، مما يدل على وجود تمييز غامض بين مفهومي "المهارة" و "التقنية". غالبًا ما لا تستند أساليب العمل المقترحة إلى المعرفة الضرورية ، على سبيل المثال ، تتطلب الترجمة من اللغة الروسية القديمة إلى اللغة الحديثة معرفة لا يمتلكها الطلاب الأصغر سنًا. يتطلب التمييز بين ظلال معنى الكلمات الاعتماد على المعرفة حول تعدد المعاني للكلمة ، وحول سلسلة مرادفة ، وتأليف قصة نيابة عن شخصية ما يتطلب أفكارًا حول وجهة نظر ، لكن هذه المعرفة لا يوفرها البرنامج ، على الرغم من أنها في متناول الأطفال تمامًا. يجب أن يكون الطلاب "قادرين على تحديد الحبكة" ، لكن لا يتم تعريفهم بعناصر الحبكة ، على الرغم من أنهم يقدمون مفاهيم "مقدمة" و "خاتمة".

وبالتالي ، فإن محتوى البرنامج يساهم في حل المهام الفردية الخاصة ، ولكن تحقيق الهدف الرئيسي - تكوين قارئ مؤهل غير مضمون بالكامل ، بسبب عدم وجود روابط واضحة بين العناصر الفردية لمحتوى التعليم وداخل كل منها

برنامج O.V. ل تهدف "القراءة الأدبية" Kubasova إلى "تكوين" قارئ موهوب "(S.Ya. Marshak) ، أي القارئ الذي يفهم بشكل ملائم وكامل وإبداعي التراث الأدبي للبشرية "(80 ، ص 233) ويضع شرطين رئيسيين لتحقيق هذا الهدف: قراءة الأعمال الفنية العالية وإتقان مهارات وقدرات القراءة الخاصة. من الواضح أن هذا هو سبب الاهتمام الرئيسي بمهارات القراءة ، ومع ذلك ، في رأينا ، فإن مصطلح "مهارات القراءة" يتوسع بشكل غير مبرر: في القسم المقابل من البرنامج ، يتم إعطاء خصائص الجوانب الفردية لمهارات القراءة ، وطرق تحليل النص ، والمهارات الببليوغرافية ، وطرق حفظ القصائد. والمهارات التعليمية العامة.

وفقًا لمهام تحديث التعليم في البرنامج ، يتم الاهتمام بالمهارات المعلوماتية والببليوغرافية: يتم تسميتها فقط ، ولكن يتم توضيح طرق وشروط تكوينها. لذلك ، على سبيل المثال ، في الصف الرابع يُقترح تكوين القدرة على التنقل في عالم الكتب ، واختيار الأدب حسب النوع ، والموضوع ، والقدرات والمصالح العمرية الخاصة ، بالاعتماد على المجمع الكامل لجهاز النص الإضافي للكتاب. ومع ذلك ، عند تحديد المهمة لتشكيل المهارات التي تسمح بمعالجة واستيعاب المعلومات المعرفية بشكل منطقي ، لا يشير المؤلف إلى ما إذا كان يجب القيام بذلك فقط مع النصوص المعرفية والتعليمية أو مع النصوص الأدبية أيضًا ، مما قد يؤدي عمليًا إلى تسوية الطبيعة الفنية للعمل.

عند صياغة مهارات القراءة الخاصة ، يتم لفت الانتباه إلى "الإخراج الخارجي" ، نتيجة الإدراك ، وتفسير النص. على سبيل المثال ، يتم تمييز القدرة على عمل وصف تفصيلي للشخصيات وعلاقاتهم ، بالإشارة إلى النص. إذا قمت بتمييز شخصية ليس من الحياة اليومية ، ولكن من وجهة نظر جمالية ، فهذا يتطلب تحليلًا أوليًا للنص - الشكل الفني. لكن في البرنامج ، لا يتم الكشف عن عملية نشاط القراءة - إدراك العمل وتحليله ، وطرق إعادة إنشاء الصور والتجارب والفهم - بشكل كافٍ ، على الرغم من التأكيد على الحاجة إلى فهم عناصر الشكل الفني: يجب تعليم الأطفال التمييز "بين الوسائل اللغوية مثل المقارنة ، والسمات ، والتجسيد ، والتكرار ، والكتابة الصوتية وتعريف "وظيفتهم الفنية خطاب " (80 ، ص .247 ، مائل لدينا ، M.V.). من الجيد جدًا أننا نتحدث عن وظيفة وسائل اللغة ، ولكن لسبب ما يُقترح تعريف الوظيفة ليس في نص معين ، ولكن في خطاب فني... وفي الوقت نفسه ، فإن مجموعة الوظائف المحتملة لهذه الوسائل التعبيرية في الخطاب الفني لا حصر لها عمليًا. قد تكون هذه المشكلة موضع اهتمام الناقد الأدبي ، ولكن من المهم للقارئ أن يرى الغرض من هذه الأداة في هذا السياق ، حيث إنها تحدد عمق ودقة تصور القارئ.

تتمثل السمات المميزة للبرنامج في زيادة الاهتمام بالجانب التحفيزي للقراءة ، والتحسين المستمر لمهارات القراءة ، وتفسير النص باستخدام القراءة القائمة على الأدوار والدراما. تم التفكير في نظام من المضاعفات المتسلسلة للمهام ، مما يعزز الانتباه إلى النص ، ويساعد الأطفال على إتقان الضغط المنطقي ، ولون الصوت ، والتوقفات المنطقية والنفسية ، والكلام اللحني للتعبير عن شخصية الشخصية.

يقدم برنامج LA Efrosinina و M.I. Omorokova التوجيه بالشروط التالية:

أدب ، فولكلور ، عمل أدبي ، إبداع أدبي. الأنواع الأدبية: حكاية خرافية ، ملحمة ، مثل ، لغز ، مثل ، حكاية ، أسطورة ، أسطورة ، قصة ، قصة ، قصيدة ، بالادا ، مسرحية حكاية خرافية ، مقال ، العلوم الشعبية والأعمال الواقعية.

الموضوع ، فكرة العمل ؛ البطل الأدبي ، والشخصية ، والصورة ، ووصف المؤلف ، والمؤامرة ، والتكوين ، والوسائل التصويرية والتعبيرية للغة (الصفة ، المقارنة ، التجسيد ، المبالغة). الفكاهة والهجاء كوسيلة للتعبير عن نية المؤلف. رائع وحقيقي. (157 ، ص 56).

يوجد منطق معين في هذه القائمة ، لكن المبدأ العلمي لتقديم المادة لا يتم الالتزام به دائمًا. لذلك ، على سبيل المثال ، إعطاء الأطفال فكرة عن الفولكلور والأدب ، كان من المستحسن تقسيم الأنواع إلى أنواع الفولكلور والأدب. لا يتم دائمًا تتبع العلاقة بين مهارات القراءة الواردة في البرنامج وأساليب العمل وقائمة المفاهيم الأدبية. يرتبط النشاط الإبداعي للأطفال بشكل أساسي بتغيير نص المؤلف: الخروج باسم مختلف ، أو نهاية أخرى أو بداية عمل ، وإعادة رواية نيابة عن الشخصية حكاية شعبية... يقترح البرنامج خلق "ظروف للإدراك الكامل للعمل" (157 ، ص 47). ومع ذلك ، فإن كل هذه التقنيات تتناقض مع الطبيعة الجمالية للفن ، فكرة النص الفني ككل. تم ذكر مبدأ التناسق في الملاحظة التفسيرية ، ولكن لم يتم تطبيقه في محتوى البرنامج.

لذلك ، لا يشير أي من البرامج التي تم النظر فيها إلى الأسس التي يتم على أساسها تحديد حجم المعرفة الأدبية ، وتمييز مهارات معينة ، ولا يشرح مبدأ اختيار المهارات للمرحلة الأولى من التعليم ، ومبدأ هيكلها. المعرفة والمهارات وأساليب العمل موجودة جنبًا إلى جنب ، فهي لا ترتبط دائمًا ببعضها البعض. تعتبر عمليات الإدراك والاستنساخ وإنتاج النص بمعزل عن غيرها.

العيب الرئيسي هو عدم وجود نهج منظم لمحتوى التعليم الأدبي. لا ينصب اهتمام المؤلفين على ما يحدث مع الطفل ، وما هي التحولات وما يجب أن يحدث في تصور العمل الفني وفي تطوير الكلام الطفل ، ولكن حول أنواع العمل التي يمكن تقديمها للطلاب. من الواضح أن الجانب الإجرائي من العمل يسود على جانب المحتوى أو حتى يتم اعتباره بدلاً من جانب المحتوى. وفي الوقت نفسه ، أجريت دراسات بواسطة T.A. Ladyzhenskaya (91) ، N. D. مولدافسكوي (137) ، في. لقد أثبت مارانتزمان (117) وغيره من علماء المنهج منذ فترة طويلة وبشكل مقنع أن النقطة ليست في الكمية وليس في التنوع النوعي للتمارين لتطوير الكلام ، وليس في استخدام أساليب معينة لتحليل النص ، ولكن فيما يكسبه الطالب نتيجة للتمرين ، في ذلك ، ما نوع مهارات القراءة والكلام التي يتقنها ، إلى ما تؤدي إليه التحولات في تنمية تعليم شخصية الطفل.

يعد تنوع التعليم أحد المبادئ الأساسية وتوجهات تطوير نظام التعليم الحديث في روسيا.

تقلبهي جودة النظام التعليمي ، الذي يميز قدرته على إنشاء وتزويد الطلاب بخيارات للبرامج التعليمية أو أنواع معينة من الخدمات التعليمية للاختيار من بينها وفقًا لاحتياجاتهم وقدراتهم التعليمية المتغيرة. مؤشرات درجة تباين النظام التربوي ، وفقًا لـ N.V. نيموفا و ت. Afanasyeva ، هي: وجود العديد من خيارات البرامج الجذابة والتي يسهل الوصول إليها لأطفال المدارس (التكرار في الخيارات الجذابة على حد سواء) فرصة لأطفال المدارس لاختيار أحد الخيارات لتلقي التعليم (توافر خيار جذاب) ؛ مرونة النظام (تهيئة الظروف لتغيير الاحتياجات التعليمية للطلاب) Afanasyeva T.P.، Nemova N.V. تدريب الملف الشخصي: نظام تربوي والإدارة. الكتاب الأول: نظام التعليم المتخصص لطلبة الثانوية العامة: أدوات / حرره ن. نيموفا. - م: APK و PRO ، 2004.73s ..

يهدف تنوع التعليم إلى ضمان أعلى درجة ممكنة من تخصيص التعليم.

وبالتالي ، فإن العملية التعليمية المتغيرة هي النشاط المترابط للمشاركين في العملية التعليمية لتحقيق أهداف التعليم ، ويتم تنفيذها في سياق اختيار المحتوى ( معايير الدولة) ، ووسائل وأساليب النشاط والتواصل ، وموقف القيم الدلالي للفرد تجاه أهداف ومحتوى وعملية التعليم.

إذا كان النموذج التربوي يعتبر شكلاً من أشكال البحث العلمي التربوي ، كصورة ذهنية عامة تحل محل وتعكس بنية ووظائف كائن تربوي معين في شكل مجموعة تخطيطية من المفاهيم والعلاقات ، والبيئة عبارة عن مجموعة من الظروف الاجتماعية والاقتصادية والثقافية والطبيعية التي يعيش فيها ويمارس نشاطه هو شخص ، ثم تعمل المفاهيم "المتغيرة" ، "التربوية" كتعريفات تعبر عن تفاصيل في هيكل ومحتوى التعليم.

أهداف الجودة هي البيئة التعليمية والنتيجة التعليمية.

مكونات البيئة التعليمية هي العملية التعليمية ، النشاط المهني المعلمين ، تفاعل المدرسة الثانوية مع البيئة الخارجية.

نعني بالتنوع ليس فقط البرامج المتغيرة المستخدمة والتي تختلف في المحتوى (التعليم العام ، المتعمق ، المستويات المتقدمة) ، ولكن أيضًا البرامج التي تختلف في الأساليب والأشكال وتقنيات التعلم. وبالتالي ، فإن تنوع التعليم يركز على شخصية الطالب ، ويراعي احتياجاته وفرصه وطلباته.

تتمثل إحدى المهام الرئيسية لتشكيل وتنفيذ نموذج البيئة التعليمية المتغيرة في إنشاء نظام فعال لإدارة جودة التعليم.

لا ينبغي تشكيل جودة التعليم ، مثل أي عملية في النظام الاجتماعي والاقتصادي ، بشكل تلقائي ، لأن هذه عملية خاضعة للرقابة Slastenin V.A. ، Podymova L.S. Pedagogy: نشاط مبتكر. م: ماجستير ، 1997 ..

ومع ذلك ، من المستحيل إدارة جودة التعليم على أساس إداري فقط. يتطلب مشاركة جميع الجهات الفاعلة في العملية التعليمية.

تشمل إدارة جودة التعليم المكونات التالية:

رقابة جودة؛

التحفيز؛

منظمة؛

التخطيط والتصميم

بحث الجودة.

لإدارة جودة التعليم ، تحتاج إلى:

1. وسائل ضبط الجودة وقياسها.

2. نظام التحكم بما في ذلك الروابط المتخصصة.

3. دوافع الإدارة.

4. آليات المراقبة.

5. أهداف وشروط استخدام نتائج إدارة الجودة.

الغرض من إدارة الجودة هو زيادة القدرة التنافسية لمؤسسة تعليمية ، وزيادة سلطتها في المجتمع ، وتعزيز مكانتها ، واستقرار مستقبل Perlaki I. الابتكار في المنظمات. م ، 1980.

يفترض نظام إدارة جودة التعليم وجود وحدات متخصصة تقوم بعمل تحليلي لضمان جودة التعليم. تعمل هذه الأقسام في:

تلقي ومعالجة المعلومات ؛

تحديد استراتيجية لتطوير العملية التعليمية.

التعلم من تجارب الآخرين المؤسسات التعليمية;

مستشار؛

التفاعل مع المؤسسات العلمية والمنهجية والجامعات ؛

عقد المؤتمرات ، موائد مستديرة، الندوات ، إلخ. على إدارة جودة التعليم ؛

تنظيم تدريب متقدم على تعليم إدارة الجودة من خلال نظام الدورات المعيارية ، والتدريب الداخلي ، والندوات العلمية والعملية ، وورش العمل ، ودروس الماجستير ؛

تطوير وتنفيذ نظام مراقبة جودة التعليم.

توجد وظائف معينة في قلب إدارة جودة التعليم. تشمل هذه الوظائف:

التنبؤ والتخطيط لجودة التعليم الثانوي ، وتوقع اتجاهات التغيير ؛

تنظيم نظام إدارة جودة التعليم من خلال توزيع الوظائف وتوحيدها وتنفيذها ؛

مراقبة جودة التعليم وفقًا لمعايير إمكاناته ؛

تنظيم الجودة ، وضمان امتثالها للمتطلبات ؛

تتبع نتائج التعليم والتحليل والبحث في أسباب تكوين نوعية معينة من التعليم ؛

تهيئة الظروف لضمان التحفيز لتحسين جودة التعليم Shamova TI ، Tretyakov P.I. ، Kapustin N.P. إدارة النظم التعليمية. م ، 2003.

تدمج الوظائف المدرجة وظائف محددة في نظام إدارة جودة التعليم ، ولا تميز فقط تفاصيل كائن الإدارة ، ولكن أيضًا الظروف الحقيقية لعمله: التوظيف ، والدعم المادي والتقني ، وكثافة العمالة ، وتكاليف الوقت ، إلخ.

من الشروط والوسائل الفعالة لزيادة كفاءة إدارة الجودة للعملية التعليمية تحسين خدمة المعلومات ، وإنشاء مركز معلومات وتحليلي لمؤسسة تعليمية تزود الطلاب وأولياء الأمور والمعلمين بجميع المعلومات الضرورية والكافية في وسائل الإعلام المختلفة.

لا يمكن للتغييرات الاجتماعية والاقتصادية والأيديولوجية التي تحدث خارج نظام التعليم أن تترك نظام التعليم والتربية لجيل الشباب دون تغيير. Arnautova E.P. نحن نخطط للعمل مع الأسرة // إدارة المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة. 2002. رقم 4. ص 10-18 ..

على مدى العقود الماضية ، اعتمد المجتمع الدولي عددًا من الوثائق التي تعلن أولوية حقوق الطفل في المجتمع وتثبت توجهات هذه السياسة. من بينها إعلان حقوق الطفل (1959). أطروحتها الرئيسية هي "الإنسانية ملزمة بإعطاء الطفل أفضل ما لديها". دعا الإعلان الآباء والمنظمات غير الحكومية والسلطات المحلية والحكومات وعامة البلدان إلى السعي لتزويد الأطفال بالظروف التي تسمح لهم بالتطور كأشخاص أصحاء ، وخالٍ من أي شكل من أشكال العنف ، مع الشعور بكرامتهم.

في السنوات الثلاثين منذ اعتماد إعلان الأمم المتحدة لحقوق الطفل ، تغيرت العديد من المفاهيم. أصبح من الضروري اعتماد وثيقة جديدة ، لم يتم فيها الإعلان عن حقوق الأطفال فحسب ، بل تم اقتراح تدابير لحماية هذه الحقوق على أساس القواعد القانونية. إن "اتفاقية حقوق الطفل" (1989) لا تطور فقط ، بل تحدد أيضًا أحكام الإعلان. يجب أن تكون الدول التي تنضم إلى الاتفاقية مسؤولة قانونًا أمام المجتمع الدولي عن أفعالها ضد الأطفال.

الفكرة الرئيسية للاتفاقية هي ضمان المصالح والحقوق الإلزامية للأطفال ، واتخاذ التدابير اللازمة لبقاء جيل الشباب ونمائهم وحمايتهم ومشاركتهم النشطة في حياة المجتمع. إن أهم مبدأ قانوني تمت الموافقة عليه في الاتفاقية هو الاعتراف بالطفل كشخص كامل الأهلية وكائن مستقل في المجتمع في النطاق الكامل للحقوق المدنية والسياسية والاقتصادية والاجتماعية والثقافية A.I. Panov. التصميم والعمل الخبير في التعليم. تومسك ، 1998.

بناءً على بيانات اليونسكو التي تم الحصول عليها من الدراسات الاستقصائية في العديد من مناطق العالم ، تم التوصل إلى أن جميع البلدان تشارك في عملية التفكير في أنظمة التعليم الخاصة بهم لقد توصلوا إلى استنتاج مفاده أن التعليم يجب أن يكون منسجمًا مع الظروف الحديثة.

يتم تحديد كرامة المقرر الدراسي في سياسة التعليم من خلال التوجه نحو القيم الإنسانية العالمية ، ومبادئ الحرية الشخصية. هذه المبادئ الأساسية التي تقوم عليها حقوق الفرد يجب أن تتحقق بالفعل في مرحلة الطفولة والمراهقة ، عندما يتم تحديد الصفات الأيديولوجية والخصائص للمواطن.

يتم إعمال الحقوق المنصوص عليها في "الإعلان العالمي لحقوق الإنسان" للطفل من خلال نظام التعليم ، وإضفاء الطابع الإنساني على الأفكار والمحتوى والأشكال والأساليب والتقنيات وإضفاء الطابع الديمقراطي عليها.

تشهد التجربة العالمية والمحلية في تطوير الأنظمة التعليمية على حقيقة أن الوحدة الديالكتيكية للحرية الفردية والمساواة في الحقوق في التعليم هي وحدها التي يمكن أن تكون ضمانة في هذه العملية.

تتميز السنوات الأخيرة في روسيا بظهور أنواع جديدة من المؤسسات التعليمية للأطفال ، ومجموعة متنوعة من الخدمات التعليمية التي يتم تقديمها للأطفال وأولياء أمورهم. إلى جانب الدولة توجد رياض أطفال غير حكومية. معظم مؤسسات الأطفال تحل المشاكل التنمية الشاملة الأطفال ، ولكن هناك بالفعل مؤسسات تهدف إلى التنمية في وقت مبكر القدرات الخاصة لمرحلة ما قبل المدرسة (المراكز التجميلية ومجموعات ما قبل المدرسة ورياض الأطفال في المدارس الثانوية ، وصالات الألعاب الرياضية ، وما إلى ذلك) ؛ دمج تربية الأطفال الأصحاء والأطفال الذين يعانون من بعض مشاكل النمو البدني ؛ إنشاء مجموعات ما قبل المدرسة تعمل في بيئة ثنائية اللغة ، وغيرها. يرتبط هذا الوضع في التعليم قبل المدرسي ارتباطًا مباشرًا بالمطالب المتزايدة للآباء الذين يرغبون في رفع المستوى العام لنمو الأطفال ، والكشف عن قدرات معينة فيهم ، وإعدادهم للتعلم في مدرسة معينة ، والتغييرات في التعليم المدرسي نفسه. هناك كل الأسباب للاعتقاد بأنه في المستقبل ، سيزيد الاتجاه نحو مجموعة متنوعة من مؤسسات ما قبل المدرسة من V.I. Slobodchikov. خصائص مراحل التصميم الاجتماعي والتربوي // Uchitelskaya Gazeta. 1992. رقم 41-45 ..

في عام 1995 ، بموجب مرسوم صادر عن حكومة الاتحاد الروسي ، تمت الموافقة على "اللوائح النموذجية لمؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة". كرس الحق في أن مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة بشكل مستقل في اختيار برنامج من مجموعة من البرامج المتغيرة التي أوصت بها السلطات التعليمية الحكومية ، وإجراء تغييرات عليها ، وكذلك تطوير برامجها الخاصة (المؤلف) وفقًا لمتطلبات المعيار التعليمي للدولة.

فيما يتعلق بالتغيير في الإطار التنظيمي ، أصبح من الضروري إعداد مجموعة متنوعة من البرامج ، والتي يمكن ، جنبًا إلى جنب مع النموذج ، عرضها للممارسة. اكتسبت عملية إعداد ونشر البرامج المتغيرة زخماً إدارة المدرسة: اساس نظرى وطرق: كتاب مدرسي. نقاط البيع. / إد. ضد. لازاريف. م ، 1997.

يجب التأكيد على أن العديد من البرامج تم تطويرها من قبل علماء جديين أو فرق علمية كبيرة اختبرت البرامج التجريبية في الممارسة العملية لسنوات عديدة. كما أنشأت مجموعات مؤسسات ما قبل المدرسة بالتعاون مع خبراء منهجيين مؤهلين برامجهم الخاصة.

من أجل حماية الطفل من التأثير التربوي غير الكفء في سياق تنوع التعليم ، أعدت وزارة التعليم في روسيا في عام 1995 رسالة منهجية بعنوان "توصيات لفحص البرامج التعليمية لمؤسسات التعليم قبل المدرسي في الاتحاد الروسي" ، والتي أشارت إلى أن البرامج المعقدة والجزئية يجب أن تستند إلى مبدأ الشخصية التفاعل الموجه للبالغين مع الأطفال ويجب أن يضمن:

· حماية وتعزيز الصحة البدنية والعقلية للأطفال ونموهم البدني ؛

· الرفاه العاطفي لكل طفل.

· التطور الفكري للطفل.

- تهيئة الظروف لتنمية شخصية الطفل وقدراته الإبداعية.

· تعريف الأطفال بالقيم الإنسانية العالمية.

· التفاعل مع الأسرة لضمان نمو الطفل بشكل كامل.

تنص المبادئ التوجيهية على أن البرامج يجب أن تنص على تنظيم حياة الأطفال في الفصل ، وفي الأنشطة المخصصة وفي وقت الفراغ المتاح للطفل في رياض الأطفال أثناء النهار. في الوقت نفسه ، يجب وضع مزيج مثالي من الأنشطة الفردية والمشتركة للأطفال بأنواعها المختلفة (اللعب ، التصميم ، المرئي ، الموسيقي ، المسرحي وأنواع الأنشطة الأخرى).

في الوقت الحالي ، تم نشر وتوزيع جميع أنواع البرامج والمبادئ التوجيهية الخاصة بتربية وتعليم الأطفال في مؤسسة ما قبل المدرسة من خلال مجموعة متنوعة من الندوات التربوية. عدد من البرامج هي نتيجة سنوات عديدة من العمل من قبل فرق علمية وعلمية تربوية. تظهر كل هذه البرامج مناهج مختلفة لتنظيم العملية التربوية في رياض الأطفال. سيتعين على أعضاء هيئة التدريس اختيار البرنامج الذي ستعمل بموجبه مؤسسة ما قبل المدرسة Belaya K.Yu. حول أشكال العمل غير التقليدية // التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. 1990 ، رقم 12. من عند. 27.

اليوم ، في الممارسة التعليمية العالمية ، تعتبر مرحلة ما قبل المدرسة واحدة من المحميات التعليمية الرئيسية. يتحول الموقف التافه تجاه سن ما قبل المدرسة للأطفال ، في أحسن الأحوال ، الفرص الضائعة بشكل لا رجعة فيه ، وفي أسوأ الأحوال ، تشوه منطق مسار الحياة اللاحقة بالكامل - التولد. أصبحت التغييرات التي حدثت في مجال التعليم قبل المدرسي على مدى السنوات الـ 15 الماضية واسعة النطاق ولا رجعة فيها إلى حد كبير. ومع ذلك ، يمكننا القول بأمان أن كل هذه التغييرات لم تؤد بعد إلى هيكلة نظام التعليم قبل المدرسي وإعادة تنظيمه بشكل معقول في نظام جديد للتعليم قبل المدرسي.

ما زلنا لا نملك إثباتًا تفصيليًا للفكرة نفسها ، أو ، من الأفضل القول ، هدف التعليم قبل المدرسي. نحتاج إلى تحديد وتشريع هدف مرحلة ما قبل المدرسة ، وربما هدف التعليم قبل المدرسي بشكل منفصل. كما تعلم من علم أصول التدريس ، فإن التعليم شمولي عملية تربويةنفذت لمصلحة الفرد والمجتمع والدولة. ناقشنا في الخريف مشروع قانون التعليم. نصها: "يتم توفير التعليم قبل المدرسي لمساعدة الوالدين." كما ترى ، نحن لا نتحدث عن الإرشادات التعليمية الحكومية. إذا اتخذنا هذا الموقف وطورنا التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة ، مسترشدين بمصالح الوالدين ، فإن نظام التعليم قبل المدرسي سيتحول حتما إلى قطاع خدمات.

إن توفر تعليم ما قبل المدرسة عالي الجودة والتزامه بالنسبة للأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة يتحددان بشكل أساسي بالطبع من خلال الجانب المالي للقضية. لكن التعليم الإلزامي في مرحلة ما قبل المدرسة ليس خدمة عسكرية ، بل هو عمل تعليمي منظم إلزامي للمعلمين وأولياء الأمور الذين لديهم أطفال تتراوح أعمارهم بين 5-7 سنوات في أشكال تنظيمية مختلفة. في الوقت نفسه ، من المهم الحفاظ على التوجه ، الذي بدأ في التسعينيات من القرن العشرين ، نحو تنوع التعليم قبل المدرسي من حيث المحتوى وفي أشكال تنظيمه. إن تقديم برنامج موحد للتعليم قبل المدرسي الآن سيعني محاولة لإعادة عقارب الساعة إلى الوراء وليس فقط تدمير ما تم إنجازه منذ 15 عامًا في روسيا ، ولكن أيضًا يتعارض مع الاتجاهات العالمية مع التعليم قبل المدرسي. Polyakov S.D. علم النفس في التربية. م: مدرسة جديدة, 1996..

لتبسيط وتحسين التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة ، يُنصح بإنشاء وثيقة إطارية تحدد الأسس العلمية للتعليم في مرحلة ما قبل المدرسة ، وخصوصياتها ، والتوجهات الرئيسية ، ونموذج عام للعملية التعليمية ، والشروط ، بالإضافة إلى مجموعة تقريبية من المحتويات الثقافية والتعليمية ، وذلك من أجل تبسيط وتحسين التعليم في مرحلة ما قبل المدرسة. بمعنى آخر ، نحن بحاجة إلى معيار تعليم ما قبل المدرسة. يجب أن تتضمن هذه الوثيقة أيضًا المعايير العمرية والإنجازات الممكنة والمرغوبة في المجالات الرئيسية للتنمية في النقاط العقدية للفئة العمرية.

من الضروري تحديد معايير السن للانتقال من عمر مبكر إلى ما قبل المدرسة (هذه ثلاث سنوات) وفي الانتقال من مرحلة ما قبل المدرسة إلى سن المدرسة - حوالي سبع سنوات. سيساعد هذا المعلمين على تحديد مدى امتثال إنجازات الطفل للمعايير ، ويمكن أن يكون بمثابة علامة على استعداد الطفل للتعليم المدرسي بالدرجات: جاهز ، في مرحلة الاستعداد ، جاهز بشروط ، غير جاهز.

يجب أن يستلزم التوسع في الأشكال التنظيمية للتعليم في مرحلة ما قبل المدرسة مراجعة جذرية لـ SanPiNs الموجودة ، وهي قديمة وغير متوافقة مع مبدأ التباين في التعليم قبل المدرسي. بالإضافة إلى ذلك ، من الضروري التعامل بشكل منهجي مع تنوع الأشكال التنظيمية للتعليم قبل المدرسي. ربما يكون من المنطقي التفرد كوحدة تنظيمية وليست مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ، ولكن كمجموعة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة ليس فقط في حضن روضة الأطفال ، ولكن أيضًا على أساس مختلف المراكز الثقافية والتعليمية والترفيهية ومجتمعات الوالدين الطوعية.

تتطلب فكرة إدخال التعليم قبل المدرسي دعمًا تشريعيًا علميًا خاصًا ، يجب التعامل معه بحذر شديد. هدفها هو توفير فرص بدء متكافئة للأطفال عند دخول المدرسة ، لكن التعليم قبل الابتدائي لا يتعلق بإعداد مقدم طلب ابتدائي مريح. من الأصح الحديث عن الاستمرارية من حيث النمو العام للطفل واستعداده النفسي والجسدي للالتحاق بالمدرسة. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن مثل هذا الهيكل القوي مثل المدرسة من المرجح أن يمتص الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، ويحولهم إلى تلاميذ صغار يبلغون من العمر أربع سنوات. هذا يهدد بعواقب اجتماعية سلبية ، وتشوه التطور الكامل لتلاميذ المدارس V.Molodtsov. الرعونة الخطيرة ، أو الروضة أمر خطير. م ، 2007.

وبالتالي ، يجب أن يركز التعليم قبل المدرسي على توسيع فرصة العائلات لاختيار المسارات التعليمية الفردية. علينا أن نطور آليات للجمع بين التعليم في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية ، مجموعة من الوثائق ، التطورات العلمية والمنهجية ، متطلبات تنظيم الروتين اليومي ، الدورات التدريبية. ومن المهم جدًا في نفس الوقت الانتباه إلى مسألة التدريب الخاص ، لإدخال منصب مدرس التعليم قبل المدرسي ، لأن الأشخاص الحاصلين على تعليم عالٍ ، وأحيانًا لديهم درجات أكاديمية ، سيكونون مطلوبين.

أحييكم أيها القراء والأصدقاء الأعزاء في صفحتي التربوية. المؤلف - تاتيانا سوخيخ تدعو الجميع إلى تجمعاتي. على الرغم من أنني بدأت المقال بشكل هزلي ، فقد اخترت موضوعًا صعبًا: الجزء المتغير من برنامج ما قبل المدرسة. لقد قمت بالفعل بنشر مقالتين حول البرامج التعليمية ، لكني اليوم أريد توسيع معرفتي ومعرفتك في هذا الشأن.

بالنسبة لأولئك المهتمين ، ألاحظ أن كل برنامج تعليمي روضة أطفال يتم إعداده بشكل فردي ، ولكن وفقًا لبرنامج عينة معتمد من قبل وزارتنا ذات الصلة. هناك العديد من البرامج التي على أساسها يكتب داو جونز برامجهم. وبناءً على ذلك ، يشتمل برنامج رياض الأطفال على كتل إلزامية واختيارية.

في الوقت نفسه ، يجب أن تشغل الكتل الإلزامية حجمًا أكبر من الكتل المتغيرة. لذلك ، نأخذ عينة من البرنامج ، على سبيل المثال ، معيار "قوس قزح" ، "من الولادة إلى المدرسة" ونضيف جزءًا متغيرًا إلى كل قسم رئيسي. كإضافة إلى البرامج الرئيسية ، يمكنك استخدام ، على سبيل المثال ، "TRIZ" أو برامج تأليف أخرى.

بالمناسبة ، بالنسبة لأولئك المهتمين ببرنامج Theory of Inventive Problem Solving (TRIZ) ، أوصي بكتب ممتازة:

• "دروس TRIZ في رياض الأطفال»هو دليل للمربين وأولياء الأمور الذين يرغبون في التركيز على التنمية الفكرية وتوسيع الخيال الإبداعي للأطفال.
• "تكوين صورة شاملة للعالم عند الأطفال. فصول باستخدام تقنية TRIZ " - دليل للمعلمين الثانويين مجموعة صغار... يمكنك شراء هذا الدليل التدريبي من متجر UCHMag أو تقديمه "OZON.ru";
• "استكشف العالم وتخيل مع دوائر Lull" - هذا أيضًا كتاب من سلسلة TRIZ Technologies.

لكن العودة إلى البرامج. جزء إلزامي - هذا شيء يجب تنفيذه دون فشل في أي مؤسسة ما قبل المدرسة. وينص على تنفيذ المهام التربوية والنمائية الأساسية لإعداد الطفل للمدرسة من خلال الأنشطة المشتركة البالغين والأطفال، عمل مستقل وكذلك من خلال خلق تعاون ثلاثي المستويات: روضة - طفل - أسرة.

سأقول أسهل: يتم أخذ برنامج عمل جاهز تختاره روضة أطفالك ، ويتم إنشاء مجلس خبراء من الرأس ، ومنهجية ، ومعلمين موثوقين ، ويتم تكييف برنامج العمل هذا لروضة أطفال معينة

علاوة على ذلك ، وفقًا للبرنامج العام لرياض الأطفال ، تقوم بكتابة البرنامج الخاص بك لفئتك العمرية. وهذا هو بالضبط الجزء المتغير الذي كتبه المعلم نفسه. ويسمى أيضًا العنصر الإقليمي ، لذا لاحظ ...

ما الذي تحتاج إلى معرفته لكتابة جزء متغير من برنامج تعليمي؟

كيفية كتابتها هي الصعوبة الرئيسية. يجب أن نتذكر هنا أن الجزء المتغير من البرنامج يجب أن يأخذ في الاعتبار الاحتياجات التعليمية والثقافية والاجتماعية للأطفال واهتماماتهم وخصائصهم التنموية والصحية. أي أننا نخصص نموذجًا لبرنامج تم تطويره لجميع الأطفال ، خاصة لرياض الأطفال أو المجموعة.

من المهم النظر في الاختلافات الثقافية ، وربما الاختلافات الدينية. بالإضافة إلى ذلك ، لا ننسى البرامج الجزئية ونبحث عن أشكال العمل مع الأطفال الأكثر ملاءمة لهؤلاء الأطفال تحديدًا.

لذلك ، قبل البدء في كتابة الجزء المتغير من البرنامج التعليمي بدقة وفقًا للمعيار التعليمي الفيدرالي للولاية ، تحتاج إلى القيام بالأعمال التالية:

• دراسة الاحتياجات التعليمية والتحفيزية للأطفال من خلال معالجة نتائج التشخيصات التي أجريت خلال العام السابق ؛
• إجراء مسح لأولياء الأمور لرغباتهم وتطلعاتهم في موضوع التعليم قبل المدرسي. ربما يريد الآباء لأبنائهم أن يتعلموا بشكل أعمق الفولكلور الموسيقي لمنطقتك أو أن يتقنوا بعض المهارات أو المعرفة الأخرى التي لم تكن تفكر فيها بنفسك. قد يكون هناك شيء ما حول التدريب على العمل أيضًا ؛
• تحديد الإمكانيات الحقيقية لتنفيذ مراحل البرنامج في الظروف الاجتماعية والثقافية الخاصة بمنطقتك. حتى الظروف المناخية للمنطقة يجب أن تؤخذ في الاعتبار ؛
• ثم ندرس البرامج من القائمة المعتمدة من الوزارة ونرى أي منها مناسب لاحتياجات تعليمية معينة ؛
• نحن نقرر ما هي أشكال العمل المناسبة لبرنامج معين. يجب أن يكون مزيجًا مثاليًا من الشكل والمحتوى ، كما هو الحال في الأدب ؛
• نحسب النتائج المخططة لتطور الأطفال في جميع مراحل البرنامج ، أي أننا نحدد مسبقًا ما سيتعلمه الأطفال في نهاية العام بفضل هذا البرنامج المحدد وأشكال العمل هذه ؛
• يتم تنفيذ عرض تقديمي للبرنامج للآباء ومراعاة آرائهم ، وبناءً على نتائج العمل المنجز سابقًا ، نكتب الجزء المتغير.

إجمالاً ، لقد قمت بإدراج المبادئ الأساسية لتشكيل المكون الفردي للبرنامج التعليمي. قليلا فوضوي ، على ما أعتقد. لكن أنا المؤلف ، هكذا أراها

هيكل الجزء المتغير من البرنامج

تقنيات الجمع بين الأجزاء الرئيسية والمتغيرة بسيطة: نحن نصنف المكون الإقليمي في أقسام منفصلة.

لذلك ، لكل قسم برنامج العمل أو ، عند الاقتضاء ، نضيف قسمًا حيث نحلل تنظيم العملية التعليمية في مؤسسة أو مجموعة تعليمية ما قبل المدرسة. نصف ميزات النمو وصحة الأطفال وشرح اختيار أشكال وأساليب العمل مع الأطفال. نشير إلى مجال الأولوية لرياض الأطفال (المجموعة) ، وكيف سنقوم بتنفيذ المهام.

تذكر أن نسبة المتغير والجزء الرئيسي تتراوح بين 80-20 ، 60-40٪ ، حيث يتم حجز معظمها للبرنامج الرئيسي. الشيء الأكثر أهمية هو أن المكون الإقليمي لا يتعارض مع مبادئ الجزء الرئيسي ويتوافق مع المعيار التعليمي للولاية الفيدرالية.

من حيث المبدأ ، لا يُمنع إعادة كتابة جزء كامل من البرنامج الرئيسي لروضة أطفال معينة ، خاصة إذا كانت من النوع التعويضي. يمكنك استبدال بعض الكتل الدلالية ببرنامج مؤلف أو جزئي.

تم إعداد برامج العمل من قبل مجموعات من المؤلفين البارزين لدرجة أن القليل من قادة رياض الأطفال قرروا ابتكار شيء آخر. نضيف في الغالب بيانات "شخصية" حول رياض الأطفال أو المجموعة لدينا ونصف طرقًا وتقنيات لتنفيذ البرنامج.

حسنًا ، شيء من هذا القبيل ... إذا كان لديك أي أسئلة ، من فضلك لا تتردد واسأل. التعليقات مهمة جدًا! في غضون ذلك ، تم الانتهاء بالفعل من التفكير في هذا الموضوع ، سأقول وداعا. سأكون سعيدًا بوجود مشتركين جدد وتوسيع دائرة قرائي في الشبكات الاجتماعية!

مع أطيب التحيات ، تاتيانا سوخيخ! حتى الغد!