Dizajniranje pedagoškog procesa kao tehnologije

Završni kvalifikacioni rad
Dizajniranje pedagoškog procesa kao tehnologije
2007 godina

Sadržaj
Uvod
Poglavlje 1. Suština pedagoške tehnologije i pedagoškog dizajna
1.2 Pojam pedagoške tehnologije
1.3 Kategorija "pedagoški dizajn"
1.4 Struktura profesionalne komunikacije u pedagoškom procesu
Poglavlje 2 Tehnologija dizajna pedagoški proces
2.1. Planiranje u aktivnostima nastavnika
2.2. Planiranje kao rezultat konstruktivne aktivnosti nastavnika
2.3. Tehnologija dizajna i naučna istraživanja
2.4. Vrijednost projekata. Modeli pedagoškog dizajna
Aplikacije

Uvod
„Svaka aktivnost može biti ili tehnologija ili umjetnost. Umjetnost se temelji na intuiciji, a tehnologija na nauci. Sve počinje s umjetnošću, tehnologija završava, tako da onda sve počinje ispočetka. "
Jedan od novih koncepata pedagogije je koncept tehnologije, koji se često nalazi u pedagoškoj literaturi (naučnoj, novinarskoj, obrazovnoj). Heterogenost sadržaja koji su razni autori stavili u ovaj koncept sugerira da on još nije dostigao stepen formiranja neophodan za zakonitu upotrebu.
Istovremeno, dalji razvoj pedagoške nauke pokazuje da pojava ovog pojma i pravac istraživanja u pedagogiji nije slučajan. Konkretno, u Konceptu modernizacije obrazovanja za period do 2010. godine, glavni zadatak je osigurati suvremeni kvalitet obrazovanja zasnovan na očuvanju njegovog temeljnog karaktera i udovoljavanju trenutnim i budućim potrebama pojedinca, društva i države.
„Da bi se postigao novi kvalitet opšteg i stručnog obrazovanja, potrebno je pružiti informacije o metodama obrazovanja i poučavanja, aktivnoj upotrebi otvorenih tehnologija obrazovanja; produbljivanje integracionih i interdisciplinarnih programa, kombinirajući ih sa visokim tehnologijama. "
Koncept "tehnologije" došao nam je zajedno s razvojem računarske tehnologije i uvođenjem novih računarskih tehnologija. U nauci se pojavio poseban pravac - pedagoška tehnologija. Ovaj trend je nastao 60-ih godina XX. Stoljeća u SAD-u, Engleskoj, a sada se proširio na gotovo sve zemlje svijeta.
Trenutno postoje mnoge obrazovne tehnologije koje se razlikuju u ciljevima, ciljevima, strukturi, metodologiji ubrzanog učenja, grupnom učenju, obrazovnim igrama, učenju na daljinu itd. Mnogi od njih se koriste ne samo u obrazovnom procesu, već iu drugim oblastima. Još je dug put do razvoja univerzalne nastavne tehnologije, na osnovu koje bi svaki nastavnik mogao formirati idealnu ličnost koja udovoljava svim zahtjevima. Danas možemo govoriti samo o elementima tehnologizacije nastave, čija upotreba čini nastavni proces efikasnijim. O ovome govore istraživači ovog problema, Bespalko V.P., Selevko G.K., Slastenin V.A., Mavrin S.A. i sl.
Razlika između pedagoških tehnologija od bilo kojih drugih je u tome što one doprinose efikasnijem učenju povećavajući interesovanje i motivaciju učenika za to.
Razlozi mnogih pedagoških neuspjeha i pogrešnih izračuna utemeljeni su u nedovoljnoj općoj kulturnoj i teorijskoj i praktičnoj pedagoškoj pismenosti nastavnika, nedostatku istinske profesionalnosti kod mnogih od njih. Stoga je svrha našeg rada utvrditi moderno razumijevanje i upotrebu kategorije "pedagoška tehnologija" u institucijama opšteg i stručnog obrazovanja. Da bismo riješili problem nerazumijevanja značenja i suštine kategorije "pedagoška tehnologija", trebali bismo riješiti sljedeće zadatke:
1. Proučiti literaturu o problemu „pedagoške tehnologije“;
2. Utvrditi trenutno razumijevanje i upotrebu „pedagoških tehnologija“;
3. Dati preporuke učenicima, nastavnicima početnicima za samostalno proučavanje pitanja „modernih pedagoških tehnologija“.
Za realizaciju zadataka i postizanje cilja koristili smo se metodama naučno-pedagoškog istraživanja:
1. proučavanje i analiza literature;
2. anketa nastavnika i učenika;
3. sastavljanje, odabir i sistematizacija materijala.
Rad se može preporučiti studentima i nastavnicima početnicima za samostalno proučavanje kategorije „moderne pedagoške tehnologije“.

Poglavlje 1: Suština pedagoške tehnologije i pedagoškog dizajna
Podrijetlo ideje o tehnologiji pedagoškog procesa povezano je prije svega s uvođenjem dostignuća naučnog i tehnološkog napretka u razna područja teorijskog i praktične aktivnosti... Treba napomenuti da je A. S. bio izvor ishodišta tehnologizacije u pedagogiji. Makarenko. U svojoj svjetski poznatoj "Pedagoškoj pjesmi" napisao je da "naša pedagoška produkcija nikada nije izgrađena prema tehnološkoj logici, već uvijek prema logici moralne propovijedi". Vjerovao je da zato jednostavno nemamo sve važne odjele pedagoške proizvodnje: tehnološki proces, računovodstvo operacija, dizajnerski rad, upotrebu dizajnera i uređaja, racioniranje, kontrolu, tolerancije i odbijanja.
Svaka aktivnost, uključujući pedagogiju, može biti tehnologija. Umjetnost se temelji na intuiciji, a tehnologija na nauci. Sve počinje s umjetnošću, tehnologija završava, tako da onda sve kreće ispočetka. I u okviru toga, svako planiranje, a bez toga se ne može, proturječi improviziranim, radnjama intuicijom, tj. je početak tehnologije.

Istraživači pripisuju masovno uvođenje pedagoških tehnologija ranim 1960-ima. i povezati ga s reformom na početku američke, a zatim i evropske škole. Najpoznatiji autori modernih pedagoških tehnologija u inostranstvu su J. Caroll, B. Bloom, D. Bruner, D. Hamblin, G. Geys, V. Coscarelli. Domaća teorija i praksa primene tehnoloških pristupa obrazovanju ogleda se u naučnim radovima P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, A.G. Rivina, L.N. Landa, Yu.K. Babansky, P.M. Erdnieva, I.P. Rachenko, L. Ya. Zorina, V.P. Bespalko, M.V. Clarina i drugi.

Br. Makarenko A.S. Pedagoška poema. - M., 1989.
І Bespalko V.P. Komponente pedagoške tehnologije. - M., 1989.

1.1 Kategorije "tehnologija", "obrazovna tehnologija", "nastavna tehnologija"
Danas se pojam "tehnologije" često nalazi u pedagoškoj i psihološkoj literaturi. Lako je ustanoviti šta znači riječ "tehnologija", izvedena iz latinskih riječi "technos" - umjetnost, zanatstvo, zanat i "logos" - nauka. Tehnologija se obično naziva procesom obrade polaznog materijala za proizvodnju proizvoda sa unaprijed određenim svojstvima. Tehnologiju treba shvatiti kao skup i redoslijed metoda i procesa za pretvaranje sirovina koji omogućuju dobivanje proizvoda s određenim parametrima.
U psihološkoj i pedagoškoj literaturi možete pronaći nekoliko vrlo različitih pogleda na pojam "tehnologije". Sistematizacija različitih gledišta omogućava nam da izdvojimo 3 glavna pristupa definiciji nastavne tehnologije. U prvom pristupu, tehnologija se često shvaća kao privatna metodologija za postizanje odvojeno postavljenog cilja. Upotreba koncepta "tehnologije" u tom smislu ne daje pedagogiji ništa novo bez preciziranja procesa učenja. Jednostavno postoji zamjena jednog pojma drugim. Pristalice drugog pristupa pod tehnologijom podrazumijevaju pedagoški sistem u cjelini. Međutim, treba napomenuti da su najvažniji elementi pedagoški sistem, prema tumačenju V.P. Bespalka, su učenici i nastavnici. S druge strane, tehnologija je karakteristika načina poučavanja koja je ugrađena u pedagoški sistem i ne može uključiti učenike i nastavnike u eksplicitnom obliku. Uprkos neskladu između pojmova "tehnologija" i "pedagoški sistem", ovo tumačenje tehnologije bliže je svom izvornom značenju, budući da tehnologija uključuje ne samo tehniku, već i takvu bitan element pedagoški sistem kao sistem nastavnih sredstava. U skladu s trećim pristupom, tehnologija se ne smatra samo metodologijom ili pedagoškim sistemom, već optimalnom metodologijom ili sistemom za postizanje određenog cilja, kao algoritmom. Nije slučajno što se pojam „moderne tehnologije“ pojavio, podrazumijevajući najefikasnije i najbrže načine za postizanje rezultata na datom nivou razvoja društva. Tehnologija nije optimalna i najviše efikasna metoda, već bilo koji metod obuke koji udovoljava zahtjevima tehnološkog procesa.
Pored predstavljena 3 pristupa, koji su već dovoljno jasno naznačeni u pedagoškoj literaturi, pojam "tehnologija" koristi se u najmanje još 3 smisla:
1. Kao sinonim za pojam "metodologije" ili "oblika organizacije obuke";
2. Kao skup svih metoda, sredstava i oblika koji se koriste u određenom pedagoškom sistemu (tehnologija VV Davydov-a, tradicionalna nastavna tehnologija, itd.);
3. Kao skup i redoslijed metoda i procesa koji omogućuju dobivanje proizvoda sa željenim svojstvima.
Bolje je koristiti termin "tehnologija" za učitelja u trećem tumačenju, koje zadržava izvorno značenje koje je došlo iz industrijske proizvodnje.
Po prvi put pojam "tehnologija" pojavio se prije nekoliko stoljeća, tokom formiranja industrije. Drugim riječima, ovo je period prijelaza iz zanatske u mašinsku proizvodnju. Razmatranje istorije razvoja proizvodnje omogućava nam da pretpostavimo da se razvoj bilo koje sfere ljudskog djelovanja odvija duž lanca: slučajno iskustvo → zanat → tehnologija.
U pedagogiji se pojam "tehnologija" pojavio relativno nedavno, 60-ih godina 19. vijeka, nastavna tehnologija znači određeni način poučavanja, u kojem glavno opterećenje na provođenju nastavne funkcije vrši nastavno sredstvo pod ljudskom kontrolom. Drugim riječima, nastavna tehnologija bi trebala igrati vodeću ulogu u nastavnom mediju. Uz nastavnu tehnologiju, nastavnik ne podučava učenike, već obavlja funkciju upravljanja nastavnim sredstvima, kao i funkcije stimuliranja i koordinacije aktivnosti učenika. Dakle, u tehnologijama učenja nastavni alat igra najvažniju i vodeću ulogu.
Struktura nastavne tehnologije uključuje sljedeće glavne komponente:
1. Preliminarna dijagnostika nivoa asimilacije nastavni materijal i odabir polaznika u grupe (razrede) sa homogenim nivoom već postojećeg znanja i iskustva. Rezultati široko rasprostranjene upotrebe dijagnoze u školama dokazali su potrebu za uključivanjem ovog elementa u praksu. Preliminarna dijagnostika i odabir su neophodni u većini slučajeva kada započinje studiranje bilo kog predmeta, predmeta.
2. Motivacija i organizacija obrazovnih aktivnosti učenika. Uvođenjem nastavne tehnologije ovaj smjer u radu nastavnika postaje posebno važan. Interakcija učenika s nastavnim medijem ne mora uvijek biti radosna i ugodna. Stoga je glavni zadatak nastavnika pri uvođenju nastavne tehnologije privući učenike na nastavu u kognitivnim aktivnostima i podržati ovaj interes.
3. Djelovanje nastavnih sredstava. Ova faza je stvarni proces učenja koji se provodi interakcijom učenika s nastavnim sredstvima. U ovoj fazi učenik asimilira materijal za učenje ne u interakciji s nastavnikom, kao na frontalnom ili individualnom treningu, već sa nastavnim alatom.
4. Kontrola kvaliteta asimilacije materijala. Tehnologija posvećuje značajnu pažnju procesu kontrole. U tehnologiji su komponente organizacije aktivnosti i kontrole jednake - to su dva međusobno povezana i komplementarna bloka.
Treba napomenuti da je upotreba alata za obuku moguća u bilo kojoj fazi. obrazovni procesmeđutim, proces učenja postaje tehnologija tek kada se alat za učenje koristi u ključnoj fazi - fazi aktivnosti učenja. Upotreba nastavnih sredstava u svim ostalim fazama govori samo o jednom ili drugom stepenu potpunosti tehnologije koja se koristi.
U nekim slučajevima, proces učenja koji sadrži značajan element komunikacije i interakcije među ljudima možemo nazvati tehnološkim procesom. To postaje moguće ako nastavna sredstva igraju vodeću ulogu, a cilj učenja postavlja se dijagnostički.
Pogled na tehnologiju kao proces učenja zasnovan na nastavnim sredstvima postavlja niz temeljnih ograničenja u njenoj upotrebi u pedagogiji. S obzirom na činjenicu da tehnologija pretpostavlja preliminarno određivanje dijagnostičkog cilja, prije svega je potrebno razmotriti je li moguće postaviti dijagnostički cilj u obrazovanju. Prema zakonu Ruska Federacija "O obrazovanju" (1992.) samo obrazovanje je skup procesa učenja i odgoja. Dijagnostički cilj se može definirati za trening. Kao takav, određena količina obrazovnog materijala, metode radnji koje su čovjeku neophodne u budućnosti u pripremi profesionalna aktivnost... Stoga je moguće graditi i koristiti tehnologije u praksi na treningu. Prvo, povećavaju produktivnost nastavnika. Drugo, praćenje efikasnosti učenja svakog učenika i sistem povratnih informacija omogućavaju učenicima da se podučavaju u skladu sa njihovim individualnim mogućnostima i skladištem karaktera. Treće, prebacivanje glavne funkcije nastave na nastavna sredstva oslobađa nastavniku vrijeme, što rezultira time da on može više pažnje posvetiti pitanjima individualnog i ličnog razvoja učenika. Četvrto, budući da se cilj bilo koje tehnologije određuje vrlo precizno (dijagnostički), upotreba objektivnih metoda kontrole omogućava smanjenje uloge subjektivnog faktora u kontroli (pristranost ili predispozicija učitelja). Peto, stvaranje nastavne tehnologije omogućava smanjenje zavisnosti ishoda učenja od nivoa kvalifikacija nastavnika, što otvara mogućnosti za izjednačavanje nivoa savladavanja akademskih disciplina studentima u svim obrazovnim institucijama. Šesto, tehnologizacija stvara preduvjete za rješavanje problema kontinuiteta obrazovni programi škola i stručno obrazovanje.
Vodeća karika bilo koje tehnologije je nastavno sredstvo, što nam omogućava zaključak da se tehnologije učenja formiraju na istim nivoima. U skladu s klasifikacijom nastavnih sredstava za 3 nivoa (trening, predmet, cjelokupan proces učenja), tehnologije učenja se također mogu podijeliti u 3 nivoa:
- tehnologija lekcije;
- predmetna tehnologija;
- tehnologija procesa učenja.
Od časova koji se održavaju u obrazovnim institucijama, tehnološki u potpunosti uključuju:
- časovi ili elementi nastave za kontrolu usvajanja znanja pomoću različitih tehnička sredstva kontrola koja vam omogućava da odmah procijenite kvalitet znanja;
- laboratorijski i praktični rad koji studenti izvode samostalno koristeći se razvojem.
U sistemu opšteg stručnog obrazovanja, "tehnologija" među učenicima formira sistem tehnoloških znanja i vještina, koji postavlja temelje uspješne profesionalne aktivnosti.
Izuzetno je važno da „tehnologija“ može postati vrhunac obrazovnog procesa ako pravilno shvatite suštinu obrazovanja i tehnološku efikasnost discipline. Kruniše obrazovanje ne samo u smislu da akumulira znanje svih disciplina, a teorijsko znanje pretvara u aktivnost, u konkretnu akciju koju oni utjelovljuju u stvorenim objektima okolnog svijeta.
Stoga se otkriva moderno značenje pojmova „pedagoška tehnologija“, „nastavna tehnologija“ s naglaskom na vodeću kariku „tehnologije“ - sredstava (sredstava) poučavanja.
Trenutno se pedagoška tehnologija razumijeva kao sekvencijalni, međusobno povezani sistem nastavnikovih akcija usmjerenih na rješavanje pedagoških problema ili planiranu i dosljednu primjenu u praksi unaprijed osmišljenog pedagoškog procesa.
1.2. Pojam pedagoške tehnologije
Pedagoška tehnologija je strogo naučni dizajn i tačna reprodukcija pedagoških radnji koje garantuju uspjeh. Pedagoška tehnologija može se smatrati skupom eksternih i unutrašnjih akcija usmerenih na doslednu primenu ovih principa u njihovom objektivnom odnosu, gde se u potpunosti ispoljava ličnost nastavnika. Bilo koji pedagoški problem može se efikasno riješiti samo uz pomoć adekvatne tehnologije koju implementira kvalifikovani profesionalni nastavnik.
Koncept pedagoške tehnologije pretpostavlja:
· Mogućnost razvoja različitih provjerenih pedagoških tehnologija od strane stručnjaka sa visokim nivoom teorijske obuke i bogatim praktičnim iskustvom;
· Mogućnost slobodnog izbora pedagoških tehnologija u skladu sa ciljevima, mogućnostima i uslovima međusobno povezane aktivnosti nastavnika i učenika.
Pedagoške tehnologije mogu se predstaviti kao nastavne i obrazovne tehnologije. V.V. Pikan ističe najvažnije karakteristike takvih tehnologija:
· Tehnologija je razvijena za određeni pedagoški koncept, zasniva se na određenom metodološkom, filozofskom stavu autora;
· Tehnološki lanac pedagoških akcija, komunikacionih operacija izgrađen je strogo u skladu sa ciljnim postavkama, koje imaju oblik specifičnog očekivanog rezultata;
· Tehnologija omogućava međusobno povezane aktivnosti nastavnika i učenika na ugovornoj osnovi, uzimajući u obzir principe individualizacije i diferencijacije, optimalnu primenu ljudskih i tehničkih mogućnosti, dijalošku komunikaciju;
· Elemente pedagoške tehnologije treba, s jedne strane, reproducirati bilo koji nastavnik, a s druge strane, garantovati postizanje planiranih rezultata (državni standard) svih učenika.
· Organski dio pedagoške tehnologije su dijagnostički postupci, kriteriji sadržaja, pokazatelji i alati za mjerenje učinka.
Prema fazama rješavanja pedagoškog problema, bez obzira na njihov sadržaj i vremenski okvir, mogu se razlikovati međusobno povezane opće i specifične tehnologije. Općenito uključuju tehnologije dizajna, na primjer, proces učenja i njegovu provedbu. Privatne tehnologije za rješavanje takvih problema nastave i odgoja, kao što je pedagoško stimuliranje aktivnosti učenika, praćenje i procjena njegovih rezultata, i konkretnije - poput analize obrazovne situacije, organizacije početka nastave i drugih.
1.3. Kategorija "pedagoški dizajn"
Pedagoški dizajn je najviši nivo nastavne aktivnosti, koja se manifestuje u kreativnosti nastavnika, u stalnom usavršavanju umjetnosti poučavanja, obrazovanja i humanog razvoja. Pedagoško stvaralaštvo smatra se stanjem pedagoške aktivnosti u kojem se stvara suštinski nova stvar u sadržaju, organizaciji obrazovnog procesa, u rješavanju naučnih i praktičnih problema.
Pedagoški dizajn manifestacija je stalne svestrane kreativnosti. Pretpostavlja se da nastavnik ima skup kreativnih sposobnosti, kvaliteta, istraživačkih vještina, među kojima važno mjesto zauzimaju inicijativa i aktivnost, duboka pažnja i zapažanje, umijeće razmišljanja izvan okvira, bogata mašta i intuicija, istraživački pristup analizi obrazovnih situacija, rješavanju pedagoških problema, neovisnost presuda i zaključaka.
S tehnološkog gledišta, pedagoški dizajn je sistem čiji su glavni sastojci visoka opšta kultura, humanistička orijentacija, profesionalno znanje i vještine, kreativnost i pedagoške sposobnosti, tehnološka kompetentnost.
Tehnološki podsistem:
· Informacija i tehnologija sadržaja.
· Pedagoška tehnika.
· Skup različitih metoda i tehnika pedagoškog uticaja i interakcije.
· Sposobnost dizajniranja i konstrukcije novih pedagoških tehnologija.
· Kreativnost (kreativna mašta, intuicija, improvizacija, zajedničko stvaranje).
Izvodljivost daje pedagoškom dizajnu drugačiji kvalitet, drugu suštinu - majstorstvo pedagoške tehnologije, dizajn i organizacija dijaloga, diferencijacije, integracije i drugo, a ne metoda prenošenja informacija. Ovladavanje pedagoškim tehnologijama poboljšava pedagoški dizajn. Čak i sa prosječnim sposobnostima, učitelj može postati glavni učitelj.
Nivo pedagoškog dizajna ovisi o nivou tehnološke kompetencije i određuje se na osnovu sljedećih glavnih kriterija:
1) svrsishodnost (fokus);
2) kreativnost (prema sadržaju aktivnosti);
3) proizvodljivost (prema nivou pedagoške opremljenosti);
4) optimalnost (opcionalno efikasna sredstva);
5) produktivnost (prema rezultatu);
Što je učitelj veća tehnološka efikasnost, to je viši nivo njegovog pedagoškog dizajna.
U fazi formiranja pedagoških vještina budućeg učitelja potrebno je formirati humanističku orijentaciju i pedagošku kulturu, steći potrebna znanja i vještine, razviti sposobnosti i ovladati pedagoškim dizajnom.
Pedagoški dizajn je skup praktičnih vještina potrebnih za organizaciju kreativna aktivnost učiteljice.
1.4. Struktura profesionalne komunikacije u pedagoškom procesu
Profesionalna pedagoška komunikacija ima određenu strukturu, koja odgovara logici pedagoškog procesa, uključujući koncept, utjelovljenje koncepta, analizu i procjenu. Na osnovu toga moguće je identificirati odgovarajuće faze profesionalne i pedagoške komunikacije: prognostička, početni period komunikacije, upravljanje komunikacijom, analiza implementiranog sistema za buduće aktivnosti.
Prediktivna faza komunikacije -modeliranje od strane nastavnika predstojeće komunikacije s razredom u procesu pripreme neposrednih aktivnosti - uključuje rad na sadržaju lekcije ili obrazovni rad, planiranje. Pored toga, postoji komunikativno predviđanje predstojeće aktivnosti, koje pomaže u konkretizaciji vjerovatne slike komunikacije, predviđanju mnogih konfliktnih situacija u lekciji ili izvan nje, kako bi se prilagodili predstojećoj komunikaciji. Često dobro isplanirani sistem lekcije nalaže i odabir materijala i nastavnih metoda. Moguća je sljedeća varijanta slijeda komunikativnog treninga.
1) Zamislite određeni razred ili niz časova u kojima će se održavati lekcije.
2) Pokušajte se prisjetiti iskustva komunikacije s tim timom (pokušavajući razviti pozitivna osjećanja iz komunikacije s razredom i blokirati negativna).
3) Sjetite se koja je vrsta komunikacije tipična za vas u ovom predmetu: je li moguće u današnjoj lekciji, da li se to uklapa u nju?
4) Pokušajte zamisliti kako će razred prihvatiti vas i nastavni materijal.
5) Uskladite svoj stil komunikacije (s razredom) sa ciljevima lekcije. Pokušajte postići jedinstvo.
6) Zamislite opću psihološku atmosferu provedbe fragmenata i dijelova lekcije, što će pomoći u odabiru nastavnih sredstava, učiniti planiranje fokusiranijim.
7) Zapamtite svoje odnose sa pojedinim učenicima, izbjegavajte stereotipe psiholoških stavova prema djeci.
8) Pokušajte općenito osjetiti nadolazeću atmosferu komunikacije na satu.
Početna faza komunikacije - organizacija direktne komunikacije sa razredom u trenutku početne interakcije s njim. Ovaj korak, koji u praksi traje 2 do 5 minuta, vrlo je važan. Konvencionalno se naziva "komunikacijski napad", tokom kojeg nastavnik osvaja inicijativu u komunikaciji. U ovoj fazi su vam potrebne tehnike za brzo uključivanje predavača u rad, savladavanje tehnika samopouzdanja i dinamičkog utjecaja.
U izuzetno kratkom vremenskom periodu konkretizira se prethodno planirani model komunikacije, preciziraju se uvjeti i struktura predstojeće interakcije i započinje upravljanje inicijativom u komunikaciji.
Upravljanje komunikacijama.U ovoj fazi učitelj rješava puno komunikacijskih problema povezanih s pedagoškim. Nastavnik mora brzo donositi odluke kada se pojave teške ili nepredviđene situacije, odstupanja od prethodno modelirane komunikacije. U tom se slučaju izvršavaju potrebne izmjene ili se zamjenjuje komunikacijska opcija.
Analiza implementiranog komunikacijskog sistema i modeliranje komunikacijskog sistema za predstojeću aktivnost.
U ovoj fazi pedagoške komunikacije učitelj mora prepoznati snage i slabosti komunikacije, shvatiti u kojoj je mjeri zadovoljan procesom interakcije s djecom i planirati sistem predstojeće komunikacije s timom, vodeći računa o potrebnim prilagodbama.
Za organizaciju pedagoške komunikacije važno je zamisliti koja su njena logika i tehnologija.
Komunikacijski dizajn (modeliranje)
↓
Analiza pedagoške situacije
↓
Postavljanje ciljeva
↓
Određivanje ciljeva u zadacima
↓
Izbor metoda, sredstava, sadržaja
↓
Predviđanje rezultata
Uzimajući u obzir neke preporuke naučnika, koje omogućavaju uvođenje elementa kreativnosti u uobičajene akcije, treba poći od činjenice da je bilo koja tehnologija, prije svega, sistem. Sadrži sljedeće glavne komponente: dijagnostika, postavljanje ciljeva, dizajn, konstrukcija, sadržajna (informativna) komponenta, organizaciona i aktivna te kontrola i upravljanje. Na primjer, naučnici su razvili tehnologiju za uvođenje pedagoške teorije u praksu. Konkretno, V.I. Žuravlev pretpostavlja sljedeći algoritam implementacije:
1. proučavanje zadataka formulisanih u regulatornim dokumentima;
2. analiza stanja prakse i upoređivanje podataka sa socijalnim zahtjevima;
3. izgradnja standarda za transformaciju pedagoške prakse;
4. tražiti ideje, preporuke koje se mogu primijeniti;
5.razvoj integrirani program, uključujući obrasce faze implementacije;
6. priprema didaktičkih, materijalnih, informativnih, organizacionih sredstava;
7. metodološka, \u200b\u200bpsihološka, \u200b\u200borganizaciona obuka učesnika u implementaciji;
8. uspostavljanje komunikacije sa autorima preporuka.
Stoga se otkriva moderno značenje pojmova „pedagoška tehnologija“, „nastavna tehnologija“ s naglaskom na vodeću kariku „tehnologija“ - ovo je sredstvo (sredstva) poučavanja, a takođe da je pedagoški dizajn sa tehnološkog stanovišta sistem čiji su glavni sastojci visoka opšta kultura, humanistička orijentacija, profesionalna znanja i vještine, kreativnost i pedagoška, \u200b\u200btehnološka kompetencija.
Izvodljivost daje pedagoškom dizajnu drugačiji kvalitet, drugu suštinu - ovladavanje nastavnim tehnologijama, dizajnom itd., A ne način prezentiranja informacija.
Ovladavanje pedagoškim tehnologijama poboljšava pedagoški dizajn.

Poglavlje 2. Tehnologija dizajniranja pedagoškog procesa
Jedan od presudnih uslova za uspješan tok pedagoškog procesa je njegov dizajn, koji uključuje analizu, dijagnozu, utvrđivanje prognoze i razvoj projekta aktivnosti. Tehnologija dizajna pedagoškog procesa može se predstaviti kao jedinstvo tehnologije dizajna sadržaja (projektivno-značenjski), dizajna materijala i materijalizovanih sredstava (projektivno-materijalni) i dizajna aktivnosti (projektivno-operativni). Odlikuje ih dosledno provođenje nastavnikovih analitičkih, završavajući dijagnozom, prognostičkim, projektivnim, kreativnim i mentalnim aktivnostima. Analiza, prognoza i projekt nerazrješiva \u200b\u200bsu trijada u rješavanju bilo kojeg pedagoškog problema, bez obzira na njegov sadržaj i vremenska ograničenja. Produktivnost rješavanja problema podjednako se određuje kvalitetom tehnologije dizajna, bez obzira na to je li projekt kao njegov rezultat prethodno zabilježen na papiru u formatu plana (okvirnog plana) ili ne.
Tehnologija dizajna pedagoškog procesa ne može se svesti na razmišljanje samo o nastavnikovim postupcima, sadržaju i mogućnostima upotrebe pedagoških alata.
Pedagoški ciljeviprekriveni specifičnim obrazovnim situacijama, u fazi pripreme pedagoškog procesa treba shvatiti kao pedagoški zadatak. VA Kan-Kalik i ND Nikandrov smatraju da u kreativnom procesu nastavnika različiti pedagoški zadaci trebaju biti shvaćeni istovremeno ili uzastopno.
Tada treba shvatiti scenski pedagoški zadatak povezan sa određenom fazom pedagoške aktivnosti u obrazovnoj ili obrazovnoj sferi, odražavajući određenu fazu u formiranju ličnosti. Konačno, u svakom mikroelementu pedagoškog procesa moraju se shvatiti situacijski pedagoški zadaci koji se stalno pojavljuju.
Svijest o pedagoškom zadatku neophodan je uvjet za njegovo produktivno rješavanje. Ako se pedagoški zadatak ne realizuje, onda on kao takav nije riješen. Učitelji početnici često izostavljaju fazu razumijevanja i formuliranja pedagoškog zadatka zbog neiskustva. Svijest o pedagoškom zadatku predodređuje analizu njegovih početnih podataka i dijagnozu. Analiza početnih podataka trebala bi biti usmjerena na razjašnjavanje stanja njegovih glavnih komponenata: vaspitača, učenika i prirode odnosa između njih; sadržaj obrazovanja, novac i uslovi u kojima se pedagoški proces provodi. Sve ovo predstavlja osnovu za postavljanje pedagoške dijagnoze, tj. takva praktična akcija koja se zasniva na provjerenim naučnim dokazima. Dijagnoza u praktičnoj pedagogiji je procjena općeg stanja pedagoškog procesa ili njegovih pojedinačnih komponenata u jednom ili drugom trenutku njegovog funkcioniranja na osnovu sveobuhvatnog holističkog ispitivanja.
2.1. Planiranje u aktivnostima nastavnika
Tematsko planiranje obrazovni materijal. U tradicionalnoj didaktici uobičajeno je razlikovati 2 faze u pripremi nastavnika za lekciju - preliminarnu i neposrednu. Rezultat prvog je tematski plan, koji je znanstveno utemeljena vremenska raspodjela sadržaja obrazovnog materijala o toj temi. Kada se određeni datumi predavanja zapišu u tematski plan, on postaje kalendarsko-tematski.
Dizajn aktivnosti nastavnika koji radi na nivou sistemskog modeliranja (prema G.A.Zasobini), u fazi pripremne pripreme za čas, završavajući pripremom tematski plan, može se smatrati specifičnom tehnologijom.
Da bi dao detaljan dugoročni plan proučavanja predmeta u cjelini i srodnih pitanja, nastavnik izvodi sljedeće radnje: izrađuje kalendarski plan za dugotrajno proučavanje gradiva (šest mjeseci u godini); uspostavlja interdisciplinarne veze tokom kursa; distribuira materijale za ponavljanje kako bi pomogao u organizaciji znanja učenika; korelira proučavanje gradiva sa predmetom sa vannastavnim nastavnim radom.
Priprema raspoređenog dugoročni plan proučavanje materijala svake teme i srodnih pitanja uključuje sljedeće radnje nastavnika: planiranje sistema pitanja o toj temi; odabir sistema zadataka i vježbi na novi način i s njim povezan odjeljak; planiranje sistema samostalnog rada i domaćih zadataka na temu.
Općenito, tehnološki lanac neposredne pripreme za lekciju učitelja koji radi na nivou modeliranja sistema (prema G.A. Zasobini) uključuje sljedeće konstruktivne radnje:
· Izbor racionalne strukture lekcije i određivanje njene kompozicijske strukture;
· Jasno planiranje nastavnog materijala;
Planiranje rada učenika na času uključuje pedagoške akcije izbora najracionalnijih vrsta obrazovni rad;
· Nastavnik planira svoj rad u učionici podrazumijeva racionalnu raspodjelu vremena za pojedine faze časa.
Sama faza planiranja lekcije uključuje tri međusobno povezane faze: definisanje ciljeva lekcije, specifičan razvoj didaktičkog aparata i uspostavljanje strukture lekcije uz proučavanje obrazovne situacije.
Faza I. Prilikom utvrđivanja ciljeva lekcije potrebno je osigurati jedinstvo obrazovnih, razvojnih i obrazovnih ciljeva usmjerenih na usvajanje znanja, razvijanje vještina i sposobnosti, razvijanje iskustva kreativne aktivnosti i formiranje ličnih odnosa.
Faza II. Planirajući nastavu u skladu sa opštim i specifičnim ciljevima, odabire se sadržaj, odabiru se oblici i metode rada, promišlja se o upotrebi potrebnih sredstava i daju se vježbe kreativne prirode.
Faza II. Struktura lekcije se redefiniše i razvijaju se obrazovne situacije. Za nastavnika je važno da razmisli o svojim postupcima u fazi direktnog prenosa informacija.
Rezultat pripremnog rada za lekciju je njen rad ili plan lekcije. Njegov oblik i obim nisu strogo regulirani, ali ovisno o iskustvu nastavnika i specifičnostima teme, kratki plan može se razviti u okvirni plan. Detaljan plan svjedoči o promišljenosti svih detalja predstojeće lekcije.
Plan lekcije, bez obzira na njegov dizajn, trebao bi sadržavati:
· Datum događaja, broj prema tematskom planu, klasa;
· Tema, ciljevi i zadaci lekcije;
· Struktura lekcije, ukazujući na redosled njenih faza i približnu raspodelu vremena za te faze;
· Sadržaj obrazovnog materijala;
· Metode i tehnike rada nastavnika i učenika u svakoj situaciji učenja;
· Obrazovna oprema, nastavna i vizuelna pomagala, mjesto njihove upotrebe na času;
· Uzorci rješavanja problema
2.2. Planiranje kao rezultat konstruktivne aktivnosti nastavnika
Logičan rezultat tehnologije konstrukcije obrazovnog procesa je materijalizacija projekta pedagoške aktivnosti u obliku plana, okvirnog plana ili sinopsisa, ovisno o iskustvu nastavnika. Važno je napomenuti da prilikom izrade planova za organizaciju treninga kognitivne aktivnosti nastavnik ima priliku pozvati se na dostupne preporuke, a prilikom planiranja obrazovnog rada, uzimajući u obzir njegovu specifičnost i temeljnu razliku od nastave, mnogi, uključujući iskusne nastavnike, imaju velike poteškoće.
Planiranje treba da se zasniva na naučno utemeljenoj prognozi i projektu predstojeće koordinirane aktivnosti nastavnika i učenika, njihovoj interakciji i strogo ispunjavanju obrazovnih zadataka sa kojima se suočava tim. Zadaci nastave i odgoja glavni su početni podaci za sastavljanje konkretnih planova za život nastavnog i obrazovnog tima.
Pojedinačni procesi u savremenom obrazovanju povezani su s traženjem načina za pretvaranje tradicionalnog obrazovanja u produktivno, zasnovano na organizaciji aktivnih kreativnih, istraživačkih aktivnosti učenika kako bi se stvorio određeni proizvod, rezultat koji ima direktan praktični značaj za proizvodnju i za život ljudi okolo.
Najefikasnija tehnologija za produktivno učenje učenika je tehnologija dizajna nastave, koja se temelji na idejama J. Deweya o potrebi prevazilaženja kontradikcije između pojedinca i društva - između onoga što učenik želi raditi i onoga na što je prisiljen - „učenjem kroz činjenje“.
Tipične za koncept programskog učenja koji je razvio J. Dewey (od grčkog. Pragma - posao, akcija) su metode koje pružaju učenicima otkrića, usredotočena na naučna istraživanja kao model za izgradnju strategije učenja.
Vrijednost projekta određuje se njegovim obrazovnim, razvojnim i odgojnim potencijalom: sposobnošću uključivanja učenika orijentisanih ka naučnom istraživanju kao modela za izgradnju strategije poučavanja. (Dodatak # 1).
Naučno zasnovano planiranje pretpostavlja promišljenu korelaciju planova pojedinih nastavnih i obrazovnih grupa sa opštim školskim planom. Sadržaj planova za obrazovni rad, prirodno, zavisi od stanja obrazovne i materijalne baze škole, mogućnosti saradnje sa drugim obrazovnim, kulturnim, obrazovnim, sportskim i zdravstvenim ustanovama.
Brojni bitni zahtjevi nameću se planovima obrazovnog rada kao dokumenti koji vode aktivnosti nastavnika. Sumirajući dostupne pristupe (N.I.Boldyrev, D.M. Grishin, itd.), Sveukupnost ovih zahtjeva može se predstaviti u sljedećem obliku:
· Svrhovitost i specifičnost obrazovnih zadataka;
· Razumni detalji i konkretnost plana, njegova kompaktnost;
· Raznovrsni sadržaji, oblici i metode, optimalna kombinacija obrazovanja i organizacije dečijih aktivnosti;
· Kontinuitet, sistematičnost i dosljednost;
· Kombinacija izgleda i relevantnosti planiranih vrsta posla;
· Jedinstvo pedagoškog vođstva i aktivnosti učenika;
Stvarnost, razmatranje godina i individualne karakteristike studenti, nivo njihove pripremljenosti i životni uslovi;
· Povezanost rada u nastavi sa radom van škole;
· Usklađenost plana sa ostalim planovima školskih i dječjih javnih organizacija, fleksibilnost i varijabilnost planiranja.
2.3. Tehnologija dizajna i istraživanje
Nastavnik mora biti vješt u dizajnu i istraživačkim tehnologijama. Istraživanje je usmjereno na rješavanje bilo kojeg problema u radu pedagoškog sistema, u obrazovnom procesu, interakciji između nastavnika i učenika itd. Mogu postojati kontradikcije između komponenata pedagoškog sistema, rezultata i poretka društva (građana), između interakcije škole i okoline, troškova snaga subjekata pedagoškog procesa i rezultata itd.
Tehnologija dizajna pedagoškog istraživanja može se predstaviti sljedećim redoslijedom radnji:
1. Analiziramo pedagoški sistem i njegovo funkcionisanje, identifikujemo probleme;
2. Odrediti temu istraživanja koja opisuje obim istraživačkog rada;
3. Definiramo predmet istraživanja - područje u kojem postoji problem, kontradikcija, gdje ćemo tražiti nova znanja;
4. Definiramo predmet istraživanja - element u pedagoškom procesu, čije proučavanje nam daje nova znanja;
5. Utvrditi svrhu istraživanja - znanje koje moramo dobiti tokom istraživanja;
6. Formiramo zadatke - one puteve ili korake kroz koje prolazimo da bismo postigli cilj studije;
7. Formiramo hipotezu (istina, koja još nije dokazana, ali je vjerovatna). Hipoteza je početna točka istraživanja koja predviđa odnos između predmeta i subjekta istraživanja, obrasci koji će se identificirati i potkrijepiti tijekom istraživanja.
8. Odabiremo metode naučnog istraživanja (posmatranje, razgovor, ispitivanje, ispitivanje, teorijska analiza izvora, proučavanje i generalizacija nastavničko iskustvo, uporedna povijesna metoda, metoda teorijskog modeliranja, pedagoški eksperiment itd.)
9. Određivanje pravca i faze istraživačkog rada, pojmovi.
10. Utvrdite sudionike istraživanja, ako se radi o timu ili grupi nastavnika.
Stoga će proučavanje, uopćavanje i opis naprednog pedagoškog iskustva, prema našem mišljenju, biti uspješno, pod uvjetom da poznajete i koristite određeni algoritam djelovanja i skup metoda koje pomažu u objektivnoj procjeni njegove efikasnosti. Dizajniranje pedagoškog procesa kao tehnologije nastavnik može koristiti u bilo kojoj vrsti kreativne aktivnosti.
2.4. Značaj projekata. Modeli pedagoškog dizajna.
Pedagoško modeliranje ima „partnera za termin“ koji ga često prati u naučnim testovima - ovo je dizajn.
Riječ "projekt" ima nekoliko značenja i gotovo su sva povezana s pedagogijom. Prvo, nacrt je preliminarni (probni) test dokumenta. Drugo, projekat se shvata kao vrsta akcije, skup aktivnosti objedinjenih jednim programom ili organizacioni oblik svrsishodne aktivnosti. Kao primjer se može navesti jedan od najambicioznijih projekata, Internet. I treće značenje projekta je aktivnost stvaranja (razvoja, planiranja, dizajniranja) bilo kojeg sistema, objekta ili modela. Što se tiče dizajna i konstrukcije, njihova razlika je takođe prilično relativna. Ali ipak je razlika u tome što dizajn može biti teoretski (na papiru ili na računaru), a dizajn uključuje materijalno utjelovljenje. projektne aktivnosti.
Dizajn je usmjeren na stvaranje modela planiranih procesa i pojava. Komponente projektne aktivnosti mogu biti specifični modeli ili moduli.
U teoriji pedagoškog dizajna postoje prediktivni model za optimalnu alokaciju resursa i specifikaciju ciljeva; konceptualni model, baza podataka i akcioni program; instrumentalni model,pomoću kojih možete pripremiti alate za izvršenje i osposobiti nastavnike za rad s pedagoškim alatima; model praćenjastvoriti mehanizme povratnih informacija i načine za ispravljanje mogućih odstupanja od planiranih rezultata; reflektivni model, koji je stvoren za razradu rješenja u slučaju neočekivanih i nepredviđenih situacija. Još 80-ih godina E. N. Gusinsky formulirao je princip nesigurnosti za humanitarne sisteme, prema kojem se rezultati interakcije i razvoja humanitarnih sistema ne mogu detaljno predvidjeti. Stoga se za takve sisteme koristi vjerovatni dizajn. Mnogi autori poriču postojanje apsolutno sličnih obrazovnih situacija i uslova, budući da su osnova moderne obrazovni sistem uvodi se princip nesigurnosti niza obrazovnih parametara upravljanja, a u savremenom obrazovnom sistemu nije potrebno, a ponekad i nemoguće stvoriti jedan pedagoški priručnik i primijeniti ga u obrazovnim situacijama.
Trenutno se u Rusiji, kao i u drugim zemljama, razvija integrisani dizajn i konstruktivni model nastave u visokom obrazovanju. Logika pedagoškog procesa temelji se na ideji spoznaje okolnog svijeta u kontekstu njegovog „stvaranja“: dizajniranja, modeliranja, konstrukcije, istraživanja i sveobuhvatne procjene rezultata završenog projekta, kako u pogledu njegovih kvalitativnih i kvantitativnih nivoa, tako i u smislu „navikavanja na svijet oko nas“ ... U projektu mogu učestvovati nastavnici različitih disciplina, a predmetno znanje integrirano je kroz zajedničke objekte učenja. Predviđena je kompjuterska ili spekulativna realizacija pojedinačnih projekata. Sadržaj obuke raščlanjen je na pojedinačne projekte. U novom sistemu znanje, vještine i sposobnosti ne smatraju se ciljem učenja, već sredstvom za razvoj individualnosti učenika. Dizajn-konstruktivni pristup omogućava nam da se približimo ovom cilju, u kojem su na prvom mjestu istaknuti procesi dizajniranja i istraživanja objekata integralnog svijeta, traženje odnosa između njih.
Autoritarna pedagogija zamjenjuje se pedagogijom facilitacije (suradnje):
· Glavni fokus je na organizaciji aktivnih vrsta aktivnosti;
· Nastavnik ne prenosi samo obrazovne informacije, već djeluje kao nastavnik-menadžer i direktor obuke, spreman ponuditi učenicima minimalno potreban set nastavnih sredstava;
· Informacije o učenju koriste se kao sredstvo za organiziranje aktivnosti učenja, a ne kao cilj učenja;
Učenik djeluje kao subjekt aktivnosti zajedno s nastavnikom, a razvoj njegove ličnosti djeluje kao jedan od glavnih obrazovne svrhe.
Zbog niza okolnosti, prelazak sa tradicionalnog nastavnog modela na inovativan polako se odvija kroz rješavanje kontradikcija i problema, što se može učiniti humanističkim pristupom.
V.M. Monakhov definira 4 moguća rezultata dizajna:
1) pedagoški sistem;
2) sistem upravljanja obrazovanjem;
3) sistem metodološka podrška;
4) projekat obrazovnog procesa.
U prvoj fazi dizajna posebno je važna stručnost u sljedećim oblastima:
· Koncept projekta (tema, predmet, predmet, slučaj) (Dodatak # 2);
· Proces implementacije;
· Očekivani rezultati;
· Izgledi za razvoj i distribuciju projekta;
Projekt kao sistem je podsustav modela, i obrnuto, sam dizajn može se sastojati od manjih modela. Dizajn uključuje stvaranje privatnih modela, a modeliranje se, pak, sastoji od skupa elemenata, uključujući teoriju dizajna.
Bilo koji dizajn započinje razjašnjavanjem strukture obrazovne paradigme, njenog sadržaja, tj. metodološke osnove. U tom smislu, obrazovna paradigma je osnovni model svake naučne aktivnosti, uključujući teoriju dizajna.
Jedan od presudnih uslova za uspješan tok pedagoškog procesa je njegov dizajn. Dizajn aktivnosti nastavnika, u preliminarnoj fazi pripreme za lekciju, koja kulminira izradom tematskog plana, može se predstaviti kao specifična tehnologija. Tehnologija dizajna pedagoškog procesa ne može se svesti na razmišljanje samo o nastavnikovim postupcima, sadržaju i mogućnostima upotrebe pedagoških alata. Dizajn je usmjeren na stvaranje modela planiranih procesa i pojava. Nastavnik mora biti vješt u dizajnu i istraživačkim tehnologijama.

Dizajniranje pedagoškog procesa kao tehnologije nastavnik može koristiti u bilo kojoj vrsti kreativne aktivnosti.

Dodatak # 1
Projektni oblik obrazovne aktivnosti.
Projektni oblik obrazovne aktivnosti korišten je u ruskim školama početkom 20. vijeka. Ali ova metoda nije se dobro uklapala u prioritetnu nastavnu metodu za predmetnu nastavu, pa je povučena iz škole. Rad na projektima omogućava organizaciju pretraživačkih i istraživačkih aktivnosti učenika. Proračun komunikacijskih vještina učenika i sposobnosti traženja načina za rješavanje problema. Danas se vrijedi vratiti na projektnu metodu i upotrijebiti je u sistemu zajedno s drugim metodama.
Tema projekta može biti:
· Predmet;
· Istraživanje;
· Problem;
· posao.
1) Mi biramo zabavu objekt... To se može učiniti, na primjer, moždanom olujom. Ovo je najlakši način za odabir teme, ali ne pokazuje smjer određenog djela. Stoga počinjemo razmišljati što se s objektom može učiniti; kako to znati; naći; obrađuje i sažima informacije; kako predstaviti rezultate.
2) Odaberite objekt koji ste željeli istražiti u određenom kontekstu. Možete se koristiti prethodno spomenutim metodama, dodatno postavljajući pitanje: "Što želimo znati o ovom projektu?" Takva formulacija daje smjer istraživačkom radu, samo je treba dobro planirati i provesti. Rad je uglavnom edukativne prirode.
3) Odaberite predmet ili situaciju s kojom određeni problem... Možete razgovarati o onome čime smo nezadovoljni, što nas koči, što bismo željeli poboljšati. Možete saznati stav drugih ljudi, društvenih grupa o istim pitanjima. Ovdje se u formulaciji teme izražava dalji sadržaj djela. Prvo morate razumjeti suštinu, aspekte problema, a zatim razviti i primijeniti rješenja. Ovako formulisana tema usredotočuje se na stvarni i stvarni rezultat.
4) odabir određenog događaja, posaošto smatramo korisnim. Iz takve teme možete prijeći direktno na planiranje akcije, a da se ne upuštate u istraživanje problema. Ovaj rad je uglavnom organizacione prirode.
Ovakav pristup odabiru teme omogućava da se odmah usredsredite na određeni sadržaj djela i na njegov rezultat. Pokažimo to na primjeru rada s novinskim predmetom.
Tema - objekt: "Novine".
Tema - istraživanje: Uporedna procjena novina "Komsomolskaya Pravda" i "Moskovsky Komsomolets".
Tema - problem: "Kako pripremiti pretplatničku kampanju za lokalne novine?"
Tema - posao: "Izdavanje školskih novina."
Nudimo pitanja podrške za sistematsko proučavanje predmeta. Razvijeni su prema metodologiji teorije odlučivanja inventivni problemi (TRIZ) na osnovu operatora sistema.
Funkcija ključnih pitanja je proširiti temu na razne podteme i vrste rada. To vam omogućava da odaberete pravce koji najbolje odgovaraju sposobnostima i starosti djece, kao i drugim okolnostima.
Predmeti se mogu istraživati \u200b\u200bprema znakovima:
· Grupe;
· Strukture;
· Mjesta;
· Funkcije;
· Svojstva;
· Vrijeme.
1) Na osnovu grupa: Koju grupu objekata ovaj objekt predstavlja? Šta je još uključeno u ovu grupu? Kako je naš objekt sličan ili različit od ostalih predmeta u grupi?
2) Na osnovu strukture: Na koje se dijelove ovaj objekt može podijeliti? Kako su pak ovi dijelovi podijeljeni na još manje? Kako su povezani, utječu jedni na druge? Može li se ovaj objekt podijeliti na drugačiji način? Kako? Kakva će onda biti interakcija dijelova?
3) Na osnovu mjesta: Gdje se ovaj objekt može nalaziti? Šta je sledeće? Kako su ti predmeti povezani jedni s drugima, utječu li jedni na druge? Šta dobro utiče na ovaj objekat, a šta loše? Šta radi dobro, a šta loše? Kako se ovaj utjecaj može promijeniti? Na kojim drugim mjestima može biti? Sa čime bi ovaj objekt mogao biti koristan?
4) Na osnovu funkcije: Kako se koristi ovaj objekt? U koju svrhu je namijenjen? U odnosu na ono što obavlja svoje funkcije? Da li radi dobro ili loše? Kako se to manifestuje? Šta treba promijeniti da bi funkcija dobro radila? Uporedite ovaj objekt u smislu funkcija s drugima koji su njemu slični.
5) Na osnovu svojstva: Koja su fizička, biološka, \u200b\u200bsocijalna svojstva svojstvena ovom objektu? Može li se izmjeriti vrijednost ovih svojstava? Uporedite ovaj po svojim svojstvima s drugim objektima u grupi. Pronađite mu sve vrste sličnih predmeta tako da imaju jedno zajedničko. Napravite figurativna poređenja. O kojim svojstvima ovisi sposobnost objekta da izvrši funkciju? Kakva je to ovisnost? Šta se događa ako promijenimo jedno od ovih svojstava?
6) Na osnovu vrijeme: Kakva je prošlost ovog predmeta: odakle je potekao, kako i gdje se pojavio, koji su bili njegovi prethodnici, ko je bio njegov autor? Šta je bilo neophodno za njegovo pojavljivanje? Kako se ovaj objekt promijenio s vremenom? Zašto? Na koje probleme ste naišli prilikom promjene? Kako se njegova svojstva i funkcije mijenjaju u različito doba godine, u različito doba dana, u drugim ciklusima? U kojim procesima, radnjama učestvuje ovaj objekt? Koja je njegova uloga u njima? Kako bi se objekt mogao promijeniti u budućnosti? O čemu se onda odlučuje?
Kada ima mnogo ideja, ali potrebno je odabrati jednu temu, ponekad taj izbor donosi sam učitelj, oslanjajući se na praktično životno iskustvo koje učenici još nemaju. Ali bolje je prepustiti izbor teme djeci, preporučujući im tehnike za donošenje odluke. Koristili smo 2 trika:
· Kombiniranje ideja... Može vam dobro doći ako vam dobro dođe ako početne teme nisu jako široke ili ako trebate smisliti opću temu za cijelu školu.
· Definicija i upotreba kriterijuma za ocjenu... Kriterijumi ocjenjivanja kada studenti pokušavaju shvatiti zašto im se jedna ideja čini boljom od druge.
Kriteriji:
· Relevantnost;
· Jedinstvenost;
· Izvodljivost projekta.
1) Relevantnost pomaže u procjeni koliko je ovaj projekat trenutno potreban, za koliko ljudi je sada značajan - u stanju je riješiti nešto za njih, poboljšati ga.
2) Jedinstvenost vam omogućava da se zaštitite od svakodnevnog rutinskog rada, potreban je novi, neočekivani pristup temi, njenim rješenjima. Drugim riječima, ovo je "vrhunac" projekta.
3) Izvodljivost nas primorava da procijenimo svoje stvarne sposobnosti: hoće li biti dovoljno vremena, znanja, sredstava za postizanje željenog rezultata?
Ove kategorije djeluju zajedno: najbolje ideje bit će one koje istovremeno ispunjavaju sve kriterije. Radeći u grupama, studenti koriste ove kriterije kako bi sami uspješno odabrali ideju. Kriteriji se mogu razlikovati, ali postat će djelotvorno sredstvo u postupku donošenja odluka.
Promjene kao rezultat naših aktivnosti poboljšaće se za druge ljude. Ne kao potencijalna prilika, već kao činjenica.
Didaktičke ideje mogu biti: novo znanje o temi; razvoj takvih opštih vještina kao što su posmatranje, upoređivanje, analiza, mjerenje, rad s literaturom, prikazivanje informacija u različitim modelima, rasuđivanje, vrednovanje itd .; razvoj specifičnih dizajnerskih vještina.
Dodatak # 2
Tehnologija obrazovnog dizajna.
1920-ih. metoda projekata postala je jedna od najpopularnijih nastavnih metoda u ruskom obrazovanju. Upotreba projektne metode promijenila je oblike obrazovnog rada, prenoseći ih iz učionice u laboratorij i timski rad. Projekti mogu biti grupni, timski, školski i međuškolski. U ovoj tehnologiji nastavnik je ponajprije djelovao kao organizator okoline i uslova neophodnih za razvoj pedagoškog procesa, u čemu su i sami učenici imali direktnu aktivnu ulogu. U procesu izvođenja različitih projekata, studenti su osjećali potrebu za određenim znanjima i vještinama, koje su dobivali po potrebi. Sve je to dovelo do odbacivanja sistematskog i dosljednog proučavanja akademskih predmeta, do njihove spontane, kaotične, nepotpune asimilacije. Prelazak na projektnu metodu kao jedinu i univerzalnu prijetio je kršenjem principa sistematske asimilacije znanja. Kritiziran je i domaća pedagoška teorija i praksa u potpunosti su ga napustile narednih godina.
Apelacija obrazovanja na tehnologiju obrazovnog dizajna u današnje vrijeme omogućava intenziviranje istraživačkih aktivnosti učenika u svim fazama obrazovanja. Dakle, opseg ove tehnologije je mnogo širi nego u tradicionalno ustaljenoj praksi njene upotrebe u obrazovanju.
Vrste projekata.
U teoriji i praksi obrazovnog dizajna razlikuju se razne vrste projekata.
1) Ovisno o broju učenika koji učestvuju:
· pojedinac projekt je učinkovit sa stanovišta organiziranja samostalne potražne aktivnosti, uzimajući u obzir lične interese, pružajući priliku za ostvarenje vlastitog kreativnog potencijala, potrebe za uspjehom i samopotvrđivanjem.
· Parovi i grupni projekti nemaju ništa manje razvojne mogućnosti, što omogućava uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika u raspodjeli njihovih odgovornosti.
2) Po prirodi aktivnosti pretraživanja i prevladavajućim metodama:
· Istraživački projekti po svojoj prirodi nalikuju naučnim istraživanjima, pokoravajući se njihovoj logici Projekti ove vrste najčešće se razvijaju u okviru dizajna kurseva i diploma.
· kreativni projekti usmjeren na razvoj novih originalne ideje, proizvodi zajedničke aktivnostipredstavljeno u kreativnoj formi (kreativni izvještaj, izložba, video film, ...). Glavne metode rada su „brainstorming“, „sinektika“, metoda kreativne grupe.
· Informativni projekti imaju za cilj prikupljanje informacija potrebnih za obrazovni proces ili druge kupce. Razvoj projekta povezan je s pretraživanjem i pronalaženjem informacija u raznim izvorima: monografije, članci u časopisima itd.
3) Ovisno o opsegu projekta koji se razvija, mogu se razlikovati industrijski i socijalni projekti.
4) U skladu sa prirodom problema koji se razvija, razlikuju se teorijski i praktično orijentisani projekti.
5) U zavisnosti od akademskih disciplina u okviru kojih se projekat razvija, mogu se razlikovati:
· Multidisciplinarni projekti koji se izvode u okviru jedne akademske discipline;
· Interdisciplinarni projekti zasnovani na korištenju materijala drugih;
· Nadupredmetni projekti, ne samo da se ne odnose na određenu disciplinu, već se i, po pravilu, provode izvan okvira određene akademske discipline.
6) Što se tiče trajanja i vremena, projekti mogu biti: kratkoročni, razvijeni u nekoliko sesija ili u procesu samostalnog rada; srednjoročno - razvija se od sedmice do mjeseca; dugoročno - razvija se od jednog do nekoliko mjeseci.
Organizacija rada na projektu.
Faza 1, traženje ili formulacija problema koji treba riješiti. Glavni zadatak nastavnika u ovoj fazi je osvijestiti problem, stvoriti motivaciju za njegovo rješavanje i postići određeni rezultat - proizvod obrazovnog dizajna.
Faza 2, organizacija kreativnih timova za rad na projektu. Stvaraju se kreativne grupe različite prirode ovisno o vrsti projekta (kreativne radionice, kreativni laboratoriji itd.)
Faza 3, planiranje rada na projektu. U ovoj fazi utvrđuju se:
· Mogući izvori informacija;
· Načini prikupljanja i analize informacija;
Načini prezentacije rezultata (izvještaj, određeni proizvod, itd.)
· Kriterijumi za ocjenu proizvoda;
· Dužnosti članova kreativne grupe.
Faza 5, analiza informacija. Provodi se zajednička rasprava o pristiglim početnim materijalima, izrada projekta.
Faza 6, dizajn i prezentacija projekta (pisani izvještaj, objavljivanje praktičnih preporuka, video film, itd.)
Faza 7, analiza i evaluacija rezultata rada na projektu:
· Grupno promišljanje autora projekta, samoanaliza procesa i rezultata njihovih aktivnosti;
· Analiza i procjena kvaliteta projekta od strane ostalih učenika, stručnjaka, nastavnika.
Dakle, tehnologija obrazovnog dizajna značajno mijenja ulogu i položaj nastavnika u obrazovnom procesu. Zadaci nastavnika:
· Pružanjem podrške u izboru teme projekta i formulaciji istraživačkog problema;
· Pružanjem podrške u sticanju istraživačkih vještina;
· Koordinacija cjelokupnog procesa rada na projektu, implementacija povratnih informacija, korekcija aktivnosti pretraživanja, organizacija završne rasprave, zaštita projekata.
Vrijednost obrazovne tehnologije dizajna.
1) istraživanje i praktična priroda obrazovnog dizajna omogućavaju vam da formirate širok spektar društveno vrijednih motiva aktivnosti (učenika);
2) svest o važnosti, neophodnosti nečijeg rada povećava samopoštovanje, stvara uslove za kreativno samoostvarenje pojedinca;
3) u procesu realizacije obrazovnog projekta formira se socijalno iskustvo učenika, njihova sposobnost da vide, izoluju i reše socijalne i profesionalne probleme;
4) socijalni kontakti se šire, razvija se njihova sposobnost interakcije s različitim ljudima u procesu rješavanja problema;
5) tehnologija obrazovnog dizajna osigurava razvoj istraživačkih sposobnosti i formiranje vještina potrebnih za profesionalnu aktivnost za analizu proizvodnih problema, pronalaženje kreativnih načina za njihovo rješavanje u svim fazama obuke, a ne samo u fazama dizajna kurseva i diploma.

„Svaka aktivnost može biti ili tehnologija ili umjetnost. Umjetnost se temelji na intuiciji, a tehnologija na nauci. Sve počinje s umjetnošću, tehnologija završava, tako da onda sve počinje ispočetka. "
Bespalko V.P. Pojmovi pedagoške tehnologije.- M., 1989.- str.

Dizajn (od latinskog projectus - bačen naprijed) aktivnost je stvaranja projekta, stvarajući sliku budućeg navodnog fenomena. Kao što znate, većina proizvoda ljudskog rada proizvedena je njihovim preliminarnim dizajnom. U tom kontekstu, dizajn je postupak stvaranja projekta, tj. prototip, prototip pretpostavljenog ili mogućeg predmeta, stanje koje prethodi utjelovljenju zamišljenog u stvarnom proizvodu.

Prema ovome pedagoški dizajn Podrazumijeva se:

• aktivnost orijentisana na praksučija je svrha razviti nove obrazovne sisteme i vrste pedagoške djelatnosti koje u praksi ne postoje;
• novo u razvoju polje znanja, način tumačenja pedagoške stvarnosti (A.P. Tryapitsyna);
• primijeniti naučni pravac pedagogije i organizovane praktične aktivnosti, usmjeren na rješavanje problema razvoja, transformacije, usavršavanja, rješavanja kontradikcija u modernim obrazovnim sistemima (E.S. Zair-Bek);
• način racioniranjei emisije nastavne i istraživačke aktivnosti (N. A. Masyukova);
• proces stvaranja i provođenja pedagoškog projekta;
• specifično način ličnog razvoja;
• tehnologija učenja.

Pedagoški dizajn je najviši nivo pedagoške aktivnosti, koji se manifestuje u nastavnikovoj kreativnosti, u stalnom usavršavanju umjetnosti poučavanja, vaspitanja i humanog razvoja. Pedagoško stvaralaštvo smatra se stanjem pedagoške aktivnosti, u kojem se stvara suštinski nova stvar u sadržaju, organizaciji obrazovnog procesa, u rješavanju naučnih i praktičnih problema.
Pedagoški dizajn manifestacija je stalne svestrane kreativnosti.
Pretpostavlja se da nastavnik jeste

• ukupnost kreativnost i istraživačke vještine, među kojima inicijativa i aktivnost zauzimaju važno mjesto,
• duboka pažnja i posmatranje,
• umjetnost razmišljanja izvan okvira,
• bogata mašta i intuicija,
• istraživački pristup analizi obrazovnih situacija, rješavanju pedagoških problema,
• neovisnost presuda i zaključaka.

S tehnološkog gledišta, pedagoški dizajn je sistem čiji su glavni sastojci

• visoka opšta kultura,
• humanistička orijentacija,
• profesionalna znanja i vještine,
• kreativnost i sposobnost poučavanja,
• tehnološka kompetencija.

Nivo pedagoškog dizajna zavisi od nivoa tehnološke kompetencije i odlučan na osnovu sljedećeg glavni kriterijumi:

• svrsishodnost (prema režiji);
• kreativnost (prema sadržaju aktivnosti);
• proizvodljivost (prema nivou pedagoške opreme);
• optimalnost (po izboru efikasnih sredstava);
• produktivnost (prema rezultatu);

Dakle, pedagoški dizajn je skup praktičnih vještina neophodnih za organiziranje nastavnikove kreativne aktivnosti.
U literaturi o metodologiji dizajna možete pronaći različite pristupe prepoznavanju njenih faza.

N. A. Masyukova izdvaja projektovanje takav koraci, kao:

• dijagnostika stvarnosti (studija, istraživanje različitog stepena naučnog karaktera);
• formacija (aktualizacija, razumijevanje, pretraživanje) vrijednosti, značenja, ciljevi transformiranja stvarnosti;
• stvaranje slike rezultata;
• fazno planiranje zajedničkih akcija za postizanje cilja projekta na vrijeme (izrada programa);
• razmjena, sporazum i korekcija planiranih akcija tokom komunikacije;
• složena ekspertiza rezultati projekta

(Masyukova N.A. Dizajniranje u obrazovanju. - Minsk, 1999).

Za primijenjene svrhe, faze dizajniranja mogu se "povećati" smanjivanjem na sljedeći popis i zadržavanjem opće logike koja odražava suštinu projektnih aktivnosti.
1. Faza pred-projekta (naziva se i preliminarna, ili početna).
2. Faza implementacije projekta.
3. Refleksna faza.
4. Faza nakon projekta.

Unutar svake od ovih faza, zauzvrat, identificiraju se određeni postupci koji čine sadržajnu, strukturnu, tehnološku i organizacionu osnovu projektnih akcija.

Strukturabilo koji projekatuključuje četiri faze :
1. Faza preddizajna (naziva se i preliminarnim ili početnim).
Postupci u fazi:
-pregled (dijagnostika),
-problematizacija,
-konceptualizacija,
- postavljanje ciljeva,
-vrijednost-semantičko samoodređenje,
- formatiranje projekata,
-njegova preliminarna socijalizacija.

2. Zapravo pozornica dizajn ( implementacija projekta).
Postupci u fazi:
- pojašnjenje cilja, funkcija, zadataka i plana rada od strane svakog od učesnika u projektu;
- postupna realizacija planiranih projektnih aktivnosti;
-ispravljanje toka projekta i radnji njegovih učesnika na osnovu povratnih informacija;
-prihvat i interna evaluacija projektnog proizvoda;
-predstavljanje konačnih rezultata rada i njihove eksterne ekspertize (evaluacija).

3. Refleksna faza.
Postupci u fazi: promišljanje o konceptu projekta, njegovom napretku i rezultatima:
-odgovaranje rezultata originalnom planu,
-kvalitet primljenog proizvoda,
-kvalitet zajedničkih aktivnosti i odnosa,
-potencijali za upotrebu proizvoda i razvoj projekata.

4. Post-projektna faza.
Postupci u fazi:
-probacija,
-diseminacija (diseminacija) rezultata i proizvoda projektnih aktivnosti;
-izbor opcija za nastavak projekta (rođenje novog koncepta dizajna zasnovan na rezultatima prethodnog, kombinacija vašeg projekta s drugima, itd.).

S pedagoškog gledišta, sve faze (postupci) projektnih aktivnosti su podjednako važne. Svaka od njih može se smatrati dijelom obrazovnog procesa, gdje se osim dizajnerskog proizvoda ne samo dijagnostički manifestiraju, već se formiraju vrijednosti, norme, stavovi ljudi, pokreću njihove komunikativne i kreativne sposobnosti. Uspjeh projektnih aktivnosti određuje se sveobuhvatnim pružanjem svake od faza odgovarajućim metodama i tehnikama; "Uzgoj" zbog toga neophodnih svojstava i karakteristika predmeta dizajna.
Nastavnik mora biti vješt u dizajnu i istraživačkim tehnologijama. Istraživanje je usmjereno na rješavanje bilo kojeg problema u radu pedagoškog sistema, u obrazovnom procesu, interakciji između nastavnika i učenika itd. Mogu postojati kontradikcije između komponenata pedagoškog sistema, rezultata i poretka društva (građana), između interakcije škole i okoline, troškova snaga subjekata pedagoškog procesa i rezultata itd.
Tehnologija dizajna pedagoškog istraživanja može se predstaviti sljedećim redoslijedom radnji:

1. Provodimo analiza pedagoškog sistema i njegovo funkcionisanje, prepoznati probleme;
2. Odredite temu istraživanjakoji opisuje opseg istraživačkog rada;
3. Odredite objekt proučavanja - područje u kojem postoji problem, kontradikcija, gdje ćemo tražiti nova znanja;
4. Odredite predmet proučavanja - element u pedagoškom procesu, čiji nam studij daje nova znanja;
5. Odredite svrha studije - znanje koje moramo steći tokom istraživanja;
6. Mi formiramo zadatke - one staze ili korake kojima prolazimo da bismo postigli cilj studije;
7. Formiranje hipoteze (istina koja još nije dokazana, ali vjerovatna). Hipoteza je polazna točka istraživanja koja predviđa odnos između predmeta i subjekta istraživanja, obrasci koji će se identificirati i potkrijepiti tijekom istraživanja.
8. Mi odabiremo metode naučnog istraživanja (opažanje, razgovor, ispitivanje, ispitivanje, teorijska analiza izvora, proučavanje i uopštavanje pedagoškog iskustva, uporedno-istorijska metoda, metoda teorijskog modeliranja, pedagoški eksperiment itd.)
9. Određivanje pravca i faza istraživačkog rada, pojmovi.
10. Identificiranje sudionika istraživanjaako njegov tim ili grupa nastavnika.

PROJEKAT ODELJENJA ELEMENTARNIH RAZREDA GOU SOSH № 1945

Ime	Osnovni obrazovni program osnovne škole opšte obrazovanje
Hipoteza	Zbog promjenjivih potreba moderne države i društva, širenjem prostora obrazovne aktivnosti potrebno je unijeti promjene u PLO LEO
	1. Proučite regulatorne dokumente 2. Razviti planirane rezultate iz predmeta i razreda i sistem za procjenu planiranih rezultata (predmet i metapredmet) 3 isprobajte OOP LEO 4. Osigurajte primjenu Saveznog državnog obrazovnog standarda kroz sadržaj PLO LEO 5. Analizirajte dobivene rezultate
Uslovi: nematerijalno	Kvalifikovano nastavno osoblje -interakcija sa učenicima, roditeljima, socijalnim partnerima - interakcija sa organima koji vrše menadžment u oblasti obrazovanja
materijal	Materijalno-tehnička baza: uredi, oprema, softver
Mehanizmi implementacije	Korišćenje mogućnosti nastavnih materijala " Osnovna škola XXI vijek " -stvaranje infrastrukture za očuvanje zdravlja obrazovne ustanove - racionalna organizacija obrazovnih i vannastavnih aktivnosti učenika -provođenje dodatnih obrazovnih programa - obrazovni rad sa roditeljima
očekivani rezultat	Razvoj osnovnog obrazovnog programa osnovnog opšteg obrazovanja (PLO IEO)
Oznaka efikasnosti	1.Razviti CMM-ove 2. Izgradite portfolio nastavnika i učenika
Mogućnosti distribucije	Prenijeti iskustvo u implementaciji PLO LEO

Stoga će proučavanje, uopćavanje i opis naprednog pedagoškog iskustva, prema našem mišljenju, biti uspješno, pod uvjetom da poznajete i koristite određeni algoritam djelovanja i skup metoda koje pomažu u objektivnoj procjeni njegove efikasnosti. Dizajniranje pedagoškog procesa kao tehnologije nastavnik može koristiti u bilo kojoj vrsti kreativne aktivnosti. Tehnologija obrazovnog dizajna značajno mijenja ulogu i položaj nastavnika u obrazovnom procesu.

Vrijednost tehnologije dizajna.
1.Istraživanja i praktični dizajn omogućava vam formiranje širokog spektra društveno vrijednih motiva aktivnosti;
2. svijest o važnosti, neophodnosti nečijeg rada povećava samopoštovanje, stvara uslove za kreativno samoostvarenje ličnosti;
3.u toku projekta formira se socijalno iskustvo, sposobnost sagledavanja, isticanja i rješavanja socijalnih i profesionalnih problema;
4. šire se socijalni kontakti, razvija sposobnost interakcije sa različitim ljudima u procesu rješavanja problema;
5.dizajn tehnologije osigurava razvoj istraživačkih vještina i formiranje potrebnih za profesionalne aktivnosti sposobnost analize proizvodnja probleme, pronađite kreativne načine za njihovo rješavanje.

Literatura:
1. Bespalko V.P. Pojmovi pedagoške tehnologije.- M., 1989.- str.
2. Masyukova N. A. Dizajn u obrazovanju. - Minsk, 1999
3. Kolesnikova IA Pedagoški dizajn: Udžbenik. priručnik za višu. studija. institucije / I.A.Kolesnikova, M.P.Gorchakova-Sibirskaya; Ed. I.A. Kolesnikova. - M: Izdavački centar "Akademija", 2005. - 288 str.
4. Internet izvori: Materijali završnog kvalifikacionog rada "Dizajniranje pedagoškog procesa kao tehnologije" 2007
5. Intel. Nastava za budućnost koju podržava Microsoft. 4. izdanje, vlč. / Ed. E. N. Yastrebtseva i Ya. S. Bykhovsky. - M., 2004. "

Preporučljivo je uzeti u obzir da se postupak dizajniranja sastoji od tri uzastopne faze: preliminarni i dva glavna. Uključeno preliminarna faza pojašnjava se konceptualni aparat u odnosu na objekt dizajna, formira se potrebna baza početnih podataka, analizira pravna i resursna podrška, prisustvo vremena i druga ograničenja itd. ovog objekta.

Uključeno prva faza, što smo nazvali konceptualnim, razvija se strategija i uspostavljaju principi dizajna, objekt je strukturiran, opći cilj je pročišćen i razložen.

Druga faza posvećen je razvoju organizacionih mehanizama, različitih metoda i sredstava koji bi omogućili provedbu idejnog rješenja pod postojećim ograničenjima. U istoj fazi, prototip stvorene konstrukcije testiran je u eksperimentalnim uslovima. U vezi sa svojom suštinom, pozornicu smo nazvali tehnološkom.

Vrlo je važna teza da se postupak dizajniranja, bez obzira na postavljene ciljeve, mora pridržavati određeni principi. Ovi principi u polju obrazovanja uključuju princip dosljednosti i princip samorazvoja.

Načelo dosljednosti leži u činjenici da bi objekt dizajna trebao biti razmatran, prvo, kao cjelina, drugo, kao skup međusobno povezanih elemenata i, treće, kao element sistema višeg nivoa. Ovaj se princip koristi i u dizajnu tehničkih sistema, što govori o suštinskom jedinstvu ovog procesa, bez obzira na opseg njegove primjene.

Princip samorazvoja, naprotiv, povezano je sa osobinom društvenih sistema. Prema ovom principu, dizajn u obrazovanju je kontinuiran. proces inovacija, tokom kojih dolazi do stalne korekcije i razvoja dizajnerskih rješenja. Štaviše, unutrašnji pokretač ovog razvoja su, prije svega, subjekti obrazovnog procesa, ostvarujući tako svoje pravo na slobodu poučavanja, učenja i istraživanja. U praksi, primjena principa samorazvoja u polju obrazovanja znači da projektna dokumentacija, bilo da se radi o programu modernizacije visokog obrazovanja u Rusiji u cjelini ili programu za organizaciju obrazovnog procesa u nekoj disciplini, treba biti kombinacija strateških odluka i temeljnih odredbi sa statusom recepata sa širokim spektrom preporuka koje pružaju predmete obrazovni proces, zagarantovana i motivisana prilika za učešće u njegovom stvaranju i sprovođenju. U ovom slučaju postići će se „preživivost“ projekta, njegova izvodljivost, koja se određuje sposobnošću stvorenog objekta za prilagodljivost, samoprilagođavanje promjenjivim vanjskim utjecajima. Imajte na umu da je princip samoorganizacije u sinergetici povezan sa opštim principima univerzalnog evolucionizma.

S obzirom na strategije dizajna i njihov izbor, tada je, kao što je prikazano u gore navedenoj autorskoj monografiji, objavljenoj 2002. godine, najvažniji izbor između strategije dizajna odozdo prema gore i odozgo prema dolje. Prva je ta da se, uzimajući u obzir zadani zajednički cilj, projektiraju svi osnovni elementi budućeg objekta, zatim se na njihovoj osnovi stvaraju veći blokovi, kao da stoje na ovom osnovnom temelju, a zatim dok se ne dobije integralni objekt (tj. Odozdo prema gore). Dizajn odozgo prema dolje, s druge strane, započinje projektiranjem velikih blokova objekata, čije su karakteristike izravno određene općim ciljevima projekta, a zatim svaki od njih postaje izvor zadatka za dizajn elemenata koji čine ovaj blok, sve dok se ne kreiraju elementi najniže razine dizajna (tj. Od vrha do dna).

U dizajnu odozdo prema gore, osigurat će se cijeli proces, ali on ne garantira tačnu i potpunu realizaciju ukupnih ciljeva projekta. Dizajn odozgo prema dolje, dobiven sekvencijalnom dekompozicijom zajedničkog cilja, sigurno će osigurati njegovo postizanje, ali sam postupak dizajniranja u bilo kojoj fazi može se prekinuti zbog nerealizacije sljedećeg podcilja pri stvaranju bilo kojeg elementa. Drugim riječima, u ovom slučaju nije zagarantovan kontinuitet procesa dizajniranja. Morat ćemo se ponovo vratiti izvornim podacima kako bismo ih pročistili uzimajući u obzir negativne rezultate dobivene, na primjer, na najnižoj razini dizajna.

Dakle, projekat modernizacije obrazovnog procesa možda neće biti realizovan u završnoj fazi zbog elementarnog nedostatka učiteljskog fonda. Ako je projekt započet dizajniranjem treninga uzimajući u obzir raspoloživo osoblje i prostor za obuku, tada se to moglo dogoditi, ali možda neće biti onako kako je planirano. Imajte na umu da kombinacija obje strategije dizajna u praksi nije u suprotnosti s teorijom i uspješno se primjenjuje u praksi.

1.2. Dizajn strukture objekta

U preambuli Saveznog zakona Ruske Federacije "O obrazovanju" stoji da se obrazovanje podrazumijeva kao "svrsishodan proces odgoja i obrazovanja u interesu osobe, društva i države, popraćen izjavom da je građanin (učenik) postigao obrazovni nivo (obrazovne kvalifikacije) koji je utvrdila država".

Iz definicije proizlazi da je vodeća karakteristika procesa obrazovanja i osposobljavanja njegova svrhovitost, a izvori ciljeva su ličnost učenika, društva i države. Štaviše, ako nivo rezultata ovog procesa koji je država utvrdila po njegovom završetku nije postignut i propisno ovjeren, onda se ne može reći da je učenik stekao obrazovanje kojem je težio. Stoga je sasvim očito da sistematskim pristupom obrazovnom procesu, njegovim predstavljanjem u obliku određenog skupa elemenata, njegova svrha (ciljevi) oblikuju sistem. U daljnjem tekstu cilj se razumijeva kao željeni rezultat aktivnosti (element 1). Štoviše, ako govorimo o ljudskoj aktivnosti, onda je ovo iščekivanje u razmišljanju o rezultatu te aktivnosti, a ako mislimo na funkcioniranje sistema koji je stvorio čovjek ili njegov model, tada se taj izraz koristi u prenesenom smislu.

U pedagogiji postoji drugo mišljenje (vidi, na primjer), prema kojem ciljevi obrazovnog procesa nisu element njegove strukture, već predstavljaju vanjski faktor koji utječe obrazovni proces... Zapravo, u potpuno determinističkim sistemima ovaj pristup je opravdan. Međutim, u takvom društvenom sistemu kao što je viša škola, nastavnik i učenik teško da će se pomiriti s vanjskim nametanjem rigidnih ciljeva. Za funkcioniranje i razvoj ovih sistema, kao što smo pokazali, karakterističan je fenomen samorazvoja kada svi nastavnici i učenici uključeni u obrazovni proces mogu i trebaju sudjelovati u donošenju i ispravljanju dizajnerskih odluka. To znači da se i ciljevi obrazovnog procesa formiraju iznutra. S tim u vezi, smatrat ćemo ih elementom okosnice.

Upravo zbog ove pozicije ciljevi određuju opći sadržaj obrazovnog procesa (element 2), čineći zajedno s njim pedagoški zadatak za neposredne subjekte ovog procesa. Ovdje pod sadržajem ne podrazumijevamo samo tekst akademskih disciplina, već i čitav fragment objektiviziranog iskustva čovječanstva, koji student treba kritički shvatiti i svjesno asimilirati u procesu obrazovanja. Sadržaj obrazovanja otkriva se kako na polju disciplinskih znanja, u profesionalnoj praksi, tako i u obliku duhovnih vrijednosti, normi ponašanja, profesionalne etike itd. Koje podliježu percepciji.

Neposredni subjekti obrazovnog procesa u visokom obrazovanju su nastavnici i studenti. (Ovdje je subjekt svjesno glumačka osoba, čija je samosvijest „svijest o sebi kao biću, koje spoznaje svijet i mijenja ga, kao subjekt, glumac ...“. Štaviše, specifičnost obrazovnog procesa, kako kaže I.A. Zima, jeste da "razvoj učenika pretpostavlja stalan razvoj učitelja, što je uvjet za razvoj učenika". U tome studijski vodič u obrazovnoj psihologiji potkrepljivanje teze da su nastavnik i učenik zajedno agregatni predmet obrazovnog procesa (element 3). Svaki od specifičnih predmeta uključenih u agregatni predmet ima svoje, ali dogovorene zajedničke ciljeve, predstavljene u obliku određenih rezultata, ali s razgraničenjem funkcija i uloga. U višoj školi student je student, odnosno osoba koja je svjesno odlučila nastaviti školovanje, svladati zanimanje koje ga zanima, povezujući svoje buduće životne planove s uspješnim obrazovnim aktivnostima.

To po našem mišljenju omogućava vjerovanje da motivacija i aktivnost ovog određenog predmeta u konačnici određuju produktivnost obrazovnog procesa. Zbog toga se sama „sposobnost učenja“ postavlja kao jedan od najvažnijih zahtjeva za modernu obrazovanu osobu.

Navedeno potvrđuje ne samo sve veća uloga učenika u sprovođenju obrazovnog procesa, već i značajno promijenjeni status nastavnika. Početkom XX vijeka. prenos znanja od strane nastavnika na studenta smatran je ciljem pedagoške aktivnosti, budući da je, savladavši ih, apsolvent univerziteta duge godine uspješno radio, objektivizirajući ih. Ali već u drugoj polovini prošlog vijeka, tempo promjena koje su se dogodile toliko se povećao da se produktivnost znanja koje prenosi učitelj značajno smanjila. Bez stalnog ažuriranja stečenog znanja, za nekoliko godina diplomac je riskirao da postane profesionalno nesposoban.

Postalo je očito da je informativno-akumulativni model obrazovnog procesa izgubio produktivnost. Uloga nastavnika u višoj školi danas se sve više prebacuje na sferu organiziranja uvjeta za učenikovu kreativnu aktivnost, razvijanja njegovih vještina za samostalno traženje istine itd. Učitelj je ostao stariji u paru, ali stariji metodolog, a ne stariji informator (njegova uloga u usmjeravanju učenika u informiranje prostor će biti razmatran u poglavlju 6). Učitelj je taj koji daje sistematski i logičan proces savladavanja profesije, vještim odabirom nastavnih metoda, smanjujući mukotrpnost procesa učenja, produhovljujući ga, čineći ga zanimljivim i efikasnim.

Tu dolazimo do izdvajanja još jednog elementa obrazovnog procesa - tehnologije postizanja željenih (specificiranih) rezultata procesa obrazovanja i osposobljavanja. Ako ciljevi ovog procesa i njegov sadržaj odgovaraju na pitanje zašto i čemu predavati, onda obrazovna tehnologija daje odgovor na jednako važno pitanje kako predavati.

Uprkos činjenici da se, kako smo napomenuli, već nekoliko stoljeća govorilo i pisalo o tehnologizaciji obrazovnog procesa, pojam "obrazovna" ili "pedagoška" tehnologija nema općeprihvaćenu definiciju. Ponekad se uglavnom trude da ne koriste ovaj izraz, već govore samo o grupama faktora koji određuju tok procesa obrazovanja i osposobljavanja, poput principa i pravaca osposobljavanja, različitih metoda i sredstava nastave, metoda i tehnika pedagoške aktivnosti, organizacionih oblika u koje je taj proces zaodjenut , o ljudskim i materijalnim resursima koji se koriste za njegovo obezbeđivanje.

Tehnologija na polju obrazovanja u ovoj knjizi shvaćena je kao naučni pravac u pedagogiji, čiji je predmet vještina, umjetnost nastavnika da ove faktore koristi u obrazovnom procesu na takav način da, uz minimaliziranje troškova ljudskih i materijalnih resursa, osigurava (u datim uvjetima) zagarantovano postizanje zacrtanih ciljeva. Svjesni smo da je prijenos tehničkih pojmova i koncepata u društvenu sferu bez potrebnih prilagođavanja izvor značajnih pojednostavljenja koja često dovode do grešaka.

Iz principa samorazvoja obrazovnih sistema proizlazi da je prilikom osmišljavanja sredstava i metoda za postizanje postavljenog cilja nemoguće u potpunosti odrediti projektna rješenja, kao što bi to moglo biti u tehničkim projektima, dajući im oblik uputstava ili naloga. Obrazovna tehnologija treba kombinirati krutost osnovnih struktura s varijabilnošću izvođenja niza radnji u njenom okviru, tj. Pružiti nastavniku i učenicima pravo da mijenjaju „tehnološku mapu“ u jednom ili drugom njenom elementu.

Slijedom toga, obrazovna (pedagoška) tehnologija (element 4) nije samo znanstveno utemeljeni preporučeni slijed postupaka subjekata odgojno-obrazovnog procesa, stvoren da u datim uvjetima osigura djelotvornost i djelotvornost obrazovnog procesa, predvidljivost i garanciju njegovog konačnog rezultata. Ovo je takođe niz, čija se primena nikada ne podudara u svim elementima sa preporučenim, jer je modifikovana pod uticajem zajedničke kreativne aktivnosti nastavnika i učenika, na osnovu ekstralogijskog znanja, intuicije i inspiracije. I što je sjajniji talent učitelja, njegove pedagoške umjetnosti, što su učenici aktivniji u učenju, to veći značaj stječu u tehnologiji koju primjenjuju. varijabilni dio... Ponoviti, u svim detaljima reproducirati autorsku obrazovnu tehnologiju izuzetno je teško, ako ne i uopće nemoguće. Čak se i sami autori takvih tehnologija u pravilu ne ponavljaju, već svaki put dodaju nešto novo u već pronađeni algoritam za rješavanje jednog ili drugog pedagoškog problema. (Ovim pristupom značenje riječi "tehnologija", koja se sastoji od grčke techne - umjetnost, zanatstvo i logotipi - riječ, poučavanje, vraća se svom izvornom značenju.)

Prethodno nam omogućava da predstavimo strukturu dizajnerskog objekta kao skup međusobno povezanih elemenata (slika 1.1).

Slika: 1.1. Strukturni i funkcionalni model obrazovnog procesa

Ovdje su svi elementi koje smo imenovali povezani u jedinstvenu cjelinu, ali svaki ima svoju svrhu u provedbi obrazovnog procesa (EP). Obratimo pažnju na činjenicu da je međusobno povezivanje elemenata označenih strelicama na slici dvostrano. Ako ciljevi EP određuju sadržaj obrazovanja, tada određeni sadržaj obrazovnog programa utiče na prilagođavanje ciljeva. Ista priroda odnosa postoji između sadržaja EP-a i obrazovnih tehnologija, između ciljeva i sadržaja i ukupnog predmeta EP-a. Slika prikazuje utjecaj agregatnog subjekta na cjelokupni pedagoški zadatak, uključujući ciljeve i sadržaj EP-a. Međutim, vjerujemo da je stepen takvog utjecaja elemenata jedni na druge različit. Čvrstom strelicom odražavamo snažniji efekt, točkasti - slabiji.

Imajte na umu da je odsustvo kontrolne petlje u shemi (tzv. „Povratna tema“) određeno time što sredstva i metode praćenja rezultata procesa učenja i odgoja i njegove korekcije mi pripisujemo komponentama obrazovne tehnologije. Shodno tome, upravljanje obrazovnim procesom vrši se trajno i efikasno tokom lokalnih akcija nastavnika i učenika. To omogućava, prema modernim pogledima na upravljanje kvalitetom obrazovanja, da izbjegne kašnjenje u razvoju kontrolnih uticaja koji proizlaze iz udaljenosti u vremenu krajnjih rezultata obuke stručnjaka, dajući im proaktivni karakter.

Na kraju obrazovnog procesa, i učenik i nastavnik se mijenjaju kao rezultat zajedničkih akcija. Može se reći da su oba predmeta trenirana, ali je sadržaj savladanog iskustva unaprijedio svakog od njih u razvoju: učenik se približio svom cilju (sticanje višeg stručnog obrazovanja), a učitelj je postao iskusniji.

Na polju obrazovanja (na nivou obrazovne ustanove), ovaj dokument (konstrukt) nazvan je „ program obuke", Što odgovara klasičnom razumijevanju programa kao dokumenta koji definira" sadržaj i plan aktivnosti, djela "[BES].

U visokom obrazovanju razlikuju se dva velika programa. To su, prvo, osnovni obrazovni programi (BEP), koji opisuju sadržaj i plan osposobljavanja stručnjaka za određenu specijalnost ili smjer, i, drugo, nastavni plan i program akademskih disciplina (PLE), koji opisuju sadržaj i plan izučavanja bilo koje akademske discipline predviđene OOP.

Međutim, prije nego što prijeđete direktno na otkrivanje tehnike izrade kurikuluma, poželjno je istaknuti najopćenje, sa stanovišta dizajna, karakteristike sljedećih elemenata obrazovnog procesa: ciljeve obrazovnog procesa, njegov sadržaj i obrazovne tehnologije.

Što se tiče subjekata obrazovnog procesa, odnosno učenika i nastavnika, njihove karakteristike sa stanovišta nastave, odnosno učenja, značajno utječu na obrazovni proces. Psiholozi, na primjer, imenuju tako važna svojstva učenika za obrazovni proces kao što su kognitivna i profesionalna motivacija, ekonomičnost razmišljanja, fleksibilnost u prelasku na nove načine i metode rada, sposobnost samo-učenja, sposobnost rada u situaciji smetnji („imunitet na buku“), intelektualna inicijativa i drugo.Nastavnika s istih pozicija odlikuje sposobnost da vidi problem u pedagoškoj situaciji i formira ga u vidu pedagoških zadataka, radi sa sadržajem obrazovnog materijala, razumije položaj drugog u komunikaciji, pokazuje interes za njegovu ličnost, određuje karakteristike znanja učenika na početku i na kraju obrazovnog procesa , stimulišu lični razvoj učenika itd.

Ali prilikom kreiranja nastavnih planova i programa, pretpostavit ćemo da je potreban nivo spremnosti subjekata obrazovnog procesa za zajedničke aktivnosti u vidu posebnih zahtjeva za univerzitetskog nastavnika i studenta već postavljen. Međutim, prilikom dizajniranja treba imati na umu da kurikulum mora imati potencijal da pozitivno utječe na ove karakteristike.

Poglavlje 2. Suština i odnos elemenata obrazovnog procesa

2.1. Ciljevi obrazovnog procesa

Cilj je okosnica obrazovnog procesa. Ovo je takozvani prvi termin pedagoškog zadatka. Formiranje projektnih ciljeva događa se u početnoj fazi. Pogreška u postavljanju ciljeva zapravo može obezvrijediti sav daljnji rad na projektu. Zbog toga je poželjno vratiti se ovom elementu, uzimajući ga u obzir sa stanovišta dizajna potpunije nego što smo to učinili u prethodnom poglavlju.

Prva karakteristika ciljeva obrazovnog procesa na univerzitetu su njihovi adekvatnost, usklađenost sa suštinom i svrhom procesa obrazovanja i osposobljavanja u visokom obrazovanju. Ciljeve treba oblikovati u kategorijama razvoja ličnosti, uključujući opću kulturu, kulturu ponašanja, duhovnu i moralnu sferu, spremnost za profesionalne aktivnosti i socijalizaciju u društvu, itd., Dok ličnost treba razmatrati u širokom društvenom kontekstu.

S tim u vezi postavlja se pitanje jesu li svi ciljevi s kojima se suočava visokoškolska ustanova ciljevi obrazovnog procesa. Na primjer, cilj postavljen univerzitetima - promocija razvoja nauke - može se prvenstveno oblikovati kao cilj univerzitetskog sektora naučnog istraživanja. Isto je i sa zadatkom širenja znanja među stanovništvom, čije je rješenje (prema zakonodavstvu) jedan od ciljeva aktivnosti visokoškolske ustanove, ali nije cilj određenog obrazovnog procesa za osposobljavanje stručnjaka. Ili malo drugačiji primjer. Sredinom 1970-ih. Državna automobilska inspekcija predložila je Ministarstvu visokog i srednjeg obrazovanja specijalno obrazovanje SSSR je podučavao studente pravilima puta radi poboljšanja sigurnosti njihovog života. Prijedlog nije prihvaćen, iako je takav cilj u principu u skladu sa svrhom obrazovnog procesa, ali je naznačeno da je njegovo postavljanje logičnije na prethodnim nivoima obrazovanja. Razina razvijenosti školaraca omogućava ispunjenje ovog zadatka u uslovima veće motivacije učenika.

Druga karakteristika projektovanih ciljeva obrazovnog procesa je stepen njihove općenitosti (ili, obratno, specifičnost).

Govorimo o potrebi uspostavljanja određene hijerarhijske strukture prezentacije ciljeva EP-a tokom dizajniranja, u korelaciji sa nivoskom strukturom obrazovnog sistema (Tabela 2.1). Što je niži nivo dizajna, ciljevi postaju specifičniji (Tabela 2.2).

Tabela 2.1 Nivoi obrazovnog sistema

Tabela 2.2 Korelacija između nivoa obrazovnih sistema i nivoa obrazovnih ciljeva

Profesor Univerziteta u Klagenfurtu A. Melecinek, počasni predsjednik Međunarodnog društva za inženjersku pedagogiju (IGIP), u knjizi "Inženjerska pedagogija" predlaže da se razlikuju tri nivoa ciljeva. Na najvišem su nivou „ciljevi vodilje“, koje profesor korelira sa dizajnom obrazovnog procesa na nivou discipline koja se proučava. Tada se na osnovu vodiča formiraju "grubi" i "fini" ciljevi. „Grubi“ odgovaraju određenim dijelovima discipline (kursa), a „suptilni“ - određenom zanimanju.

Profesor V.P. Bespalko, uzimajući u obzir hijerarhiju ciljeva osposobljavanja stručnjaka, identificira globalni cilj u obliku društvenog poretka izvan pedagoškog procesa na univerzitetu, ciljeve univerzitetskog nivoa povezanih s holističkim programom specijalističke obuke i ciljeve odsjeka, u korelaciji s obrazovnim procesom u okviru akademske discipline.

Možete nastaviti rastavljati objekt dizajna i ciljeve dizajna isticanjem u trening pojedinačne pedagoške situacije, kao što je, na primjer, predložio profesor B.C. Bezrukova, koja je jedan od svojih radova posvetila dizajnu na polju osnovnog stručnog obrazovanja. U ovom slučaju, koristeći se terminologijom A. Melecineka, moglo bi se govoriti o „superfinim“ ciljevima. Rezimirajući rad zapadnih obrazovnih metodologa, V.I. Baidenko predlaže da se razmotri sedam nivoa hijerarhije ciljeva:

1) ciljevi kompanije;

2) opšti obrazovni ciljevi;

3) ciljeve obrazovne ustanove;

4) ciljeve kursa;

5) ciljeve dijela kursa;

6) ciljeve određenih aktivnosti;

7) ciljeve određenih vrsta vježbi.

Međutim, s obzirom na to da se obrazovni programi i programi akademskih disciplina koriste u univerzitetskoj praksi kao normativni i pedagoški dokumenti (konstrukti) koji utvrđuju ciljeve obrazovnog procesa, postizanje takvog nivoa dekompozicije dizajnerskog objekta za rješavanje problema postavljenog u ovoj knjizi nije primjereno. S tim u vezi, razmotrit ćemo hijerarhiju ciljeva na četiri nivoa (vidi Tabelu 2.2):

Globalni ciljevi obrazovanja na nivou obrazovnog sistema u cjelini;

Opšti ciljevi obuke stručnjaka na nivou sistema visokog obrazovanja;

Ciljevi osposobljavanja specijalista za određenu specijalnost na nivou univerziteta (fakulteta);

Ciljevi obuke u akademskoj disciplini na nivou katedre.

Ali, kao što ćemo pokazati u nastavku, poželjno je navesti ciljeve discipline, naznačujući na rezultirajućoj listi ciljeve petog nivoa (prema V.I.Baydenku), ili "grube" ciljeve (prema hijerarhiji A. Meletsineka).

Prirodno, svaki nastavnik sam može odabrati nivo dekompozicije postavljenih ciljeva. Primjećujemo samo da je njihovo strukturiranje zadatak dizajnera i povezano je s nivoom strukturiranja obrazovnog procesa. U svakom slučaju, svi istraživači polaze od modela „matrjoške“, odnosno vjeruju da su ciljevi sljedećeg nivoa u potpunosti uključeni u ciljeve prethodnog nivoa.

Imajte na umu da je V.I. Bidenko, ciljevi susjednih nivoa povezani su logičkim simbolom (IJ), koji naglašava njihov složeniji odnos, interakciju. To znači kombinaciju strategija dizajniranja odozgo prema dolje (|) i odozdo prema gore (I) pri razvijanju ciljeva.

Za dizajnera je važno znati da postoji nešto drugačiji pogled na formiranje ciljeva obrazovnog procesa, naime sa stanovišta socijalnih tehnologija (radovi O.B. Lebedeva, L.I. Romankove, itd.) U ovom slučaju mogu nastati takve kategorije ciljeva kao što su: ciljevi-norme i ciljevi-ideali (ciljevi-namjere, ciljevi-strategije). U ovom pristupu nije važan samo nivo ciljeva, već i stepen do kojeg ih subjekti obrazovnog procesa moraju postići.

Regulatorni ciljevi mora se postići, odnosno svaki univerzitetski diplomac mora imati specifična znanja, vještine i profesionalnu kompetenciju (u protivnom neće dobiti odgovarajuću kvalifikaciju). Za razliku od regulatornih, idealni ciljevi samo ukazuju na strateški put, pravce razvoja ličnosti tokom obrazovnog procesa. Ovdje je prilikom procjene rezultata važno utvrditi da li su stvoreni uslovi za pomicanje ka tim ciljevima, jesu li oni najavljeni kao namjere subjekata obrazovnog procesa ili su ih ignorirali? Primjeri za to su većina ciljeva za razvoj ličnih kvaliteta budućih stručnjaka, njihove vrijednosne orijentacije itd.

Većina istraživača dodjeljuje najvažniju ulogu dijagnosticiranju ciljeva. Istovremeno, cilj je opisan na takav način da se nakon završetka obrazovnog procesa, prema rezultatima odgovarajućih postupaka ocjenjivanja, može razumno prosuditi da li je postignut ili nije. Naravno, prethodno rečeno pretpostavlja da nastavnik ima objektivne metode procjene. Postoje brojne smjernice za izradu takvih opisa. Istaknimo samo neke od tehnika i metoda.

Jedna od najvažnijih preporuka je uspostaviti taksonomiju ciljeva učenja kako bi se povećala složenost. U knjizi "Inženjerska pedagogija" A. Melecinek daje šest nivoa ciljeva za kognitivno (kognitivno) područje i daje odgovarajuće oblike ponašanja (po našem mišljenju treba govoriti ne o "ponašanju", već o "vrstama aktivnosti"):

Faza 1 - Znaj: Sposobnost pamćenja naučenog materijala, reprodukcije činjenica, zakona itd.

Faza 2 - Shvatite značenje: Sposobnost asimilacije suštine obrazovnog materijala

Faza 3 - Koristite: Sposobnost primjene naučenog materijala u novim situacijama na nivou "rutinskih zadataka"

Faza 4 - Analiza: Sposobnost razdvajanja materijala na komponente

Korak 5 - Sintetiziraj: Sposobnost povezivanja pojedinačnih elemenata, formiranja novih struktura za rješavanje "nerutinskih zadataka"

Korak 6 - Procijenite: Sposobnost utvrđivanja značaja materijala u smislu poznatog cilja

(Koraci 3-6 karakteriziraju sposobnost subjekta da izvrši određene radnje)

Četiri nivoa asimilacije materijala na istom području daje V.P. Bespalko:

I nivo (? \u003d 1) - " Učenik»: Prepoznavanje objekata, svojstava, procesa prilikom ponovnog sagledavanja prethodno naučenih informacija o njima ili izvođenja radnji s njima. Aktivnost s eksterno navedenim algoritamskim opisom ("s naznakom")

II nivo (? \u003d 2) - Reproduktivna akcija: Nezavisna reprodukcija iz memorije i primena informacija o prethodno stečenim orijentacionim osnovama tipične akcije

III nivo (? \u003d 3) - Produktivna heuristička akcija: Sposobnost pribavljanja subjektivno novih informacija (samo novih za sebe) tokom neovisne transformacije poznate orijentacijske osnove tipične radnje i izgradnje subjektivno nove osnove za izvođenje netipične radnje

I \\ / nivo (? \u003d 4) - Istraživanje: Sposobnost dobivanja objektivno novih informacija u datoj oblasti znanja ili društvene prakse. Samogradnja objektivno nove orijentacijske osnove za akciju (OOD)

Međutim, četvrti nivo asimilacije, koji je predložio V.P. Bespalko se često kritikuje sa stanovišta pragmatičnih stavova učitelja. Kao što je V.M. Sokolov, danas ne postoje pouzdane metode za procjenu postignuća ovog nivoa u toku operativne kontrole asimilacije obrazovnog materijala (to jest, danas se ne dijagnostikuje). Znanstvenik predlaže da se praksa ograniči na treći nivo (prema V.P. Bespalku), ali da se diferencira na još tri nivoa:

nivo sinteze. Subjekt mora koristiti nekoliko vrsta algoritama, metoda u netipičnoj problemskoj situaciji, zadatku, zadatku; sposobnost generaliziranja, proširivanja, prenošenja jednog koncepta, algoritma, metode izvan izvornog značenja;

nivo procjene. Ovaj nivo asimilacije pretpostavlja da ispitanici daju razumnu ocjenu stepena idealizacije, tačnosti, ispravnosti ograničenja primenljivosti definicija, koncepata, zakona itd .;

nivo modeliranja. Postignuće na ovom nivou bilježi se kada subjekt demonstrira modele objekta, pojave, procesa koji je sam izgradio, a koji čine suštinu problematične situacije koja mu je predložena na ispitu, kao i potpuno opravdanje modela i prezentaciju algoritma stepena adekvatnosti modela njegovom prototipu.

U prisustvu fiksnih nivoa asimilacije materijala (ishod učenja), preporučuje se da se oni naznače u ciljnim normama, koristeći posebno odabrane glagole-pojmove. Na primjer, kao rezultat savladavanja programa, student mora:

Upoznati osnovne pojmove ... (1. nivo);

Da biste mogli riješiti sljedeće tipične zadatke ... (2. nivo) itd.

Sljedeća preporuka dizajneru. Prilikom formiranja ciljeva potrebno je navesti uslove u kojima student mora pokazati dati nivo savladavanja gradiva. Dakle, formulisani cilj: "Sposoban je riješiti probleme takve i takve klase" u skladu s ovim preporukama treba dopuniti uputama o vremenskom intervalu u kojem se rješenje treba dobiti, ili o mogućnosti (ili nemogućnosti) korištenja bilo kojih referentnih knjiga u toku rješavanja , uključujući elektroničke baze podataka itd.

Sve što je rečeno dobro se podudara sa ciljevima-normama i praktično se ne može primijeniti na ciljeve-ideale. U isto vrijeme, takvi ciljevi-ideali kao što su odgoj osjećaja dostojanstva, patriotizam u čovjeku, jačanje želje za samorazvojem i traganjem za istinom, razvoj njegovog razmišljanja, kritički duh formulirani su iz prethodno razmatranih stavova nedijagnostičkih (ne postoje objektivni kriteriji za njihovo formiranje). Znači li to da idealni ciljevi ne bi trebali biti postavljeni kao poželjni ishodi obrazovnog procesa? Pogrešno je reći da ne bi trebali, jer je moderna humanistička paradigma obrazovanja nezamisliva bez postavljanja tako idealnih ciljeva (samo u dokumentu koji je odobrila Vlada Ruske Federacije „Koncept modernizacije“ rusko obrazovanje do 2010. " imenovano ih je više od dva desetina, gotovo isto toliko u zakonodavnim aktima koji se odnose na oblast obrazovanja).

Već smo primijetili da su ciljevi obrazovnog procesa osnova ne samo za procjenu njegove efikasnosti, već i za upravljanje njime. Analiza veličine i prirode neusklađenosti između planiranih i postignutih rezultata služi kao opravdanje za prilagođavanje projektnih rješenja i mehanizama za njihovu provedbu. Ovdje se opet susrećemo s opasnošću tehnokratskog pristupa, doslovnog prenošenja principa i metoda tehničkih nauka u sferu obrazovanja. Predmet upravljanja u tehničkim sistemima je operator, osoba koja kontroliše tok procesa. Analogija operatora u obrazovnim sistemima s ovih položaja je učitelj. Očigledno je da u ovoj paradigmi „subjekt-objekt“ unutrašnji duhovni svijet učenika postaje nezgodan za upravljanje ciljem obrazovnog procesa. Teško je izmjeriti stepen do kojeg je takav cilj postignut, a samim tim i kontroliranost procesa opada. Štaviše, postizanje ciljeva kao što je, na primjer, njegovanje osjećaja patriotizma kod diplomanata, davanje njegovih vrijednosnih orijentacija humanističkoj orijentaciji ne može se izmjeriti za ocjenu, jer ruski Ustav klasificira uvjerenja kao suverena prava pojedinca.

Međutim, problem će izgledati nešto drugačije ako se na učenika gleda kao na punopravnog subjekta upravljanja procesom svog obrazovanja (zapravo, prilikom projektovanja govorimo o implementaciji principa samorazvoja). U ovom slučaju, na njemu je da prosudi jesu li postavljeni ciljevi postignuti ili ne. Za uspjeh samoprocjene potrebno je samo jasno opisati i otkriti suštinu ciljeva postavljenih u obrazovnom programu. Student može izraziti svoju ocjenu postignuća u anonimnom obliku, što neće spriječiti ispravljanje usvojenih odluka o dizajnu. Istovremeno, ako se postave takvi ciljevi, iako ne u dijagnostičkom (za nastavnika) obliku, pojavljuje se novi aspekt u kontroli i upravljanju obrazovnim i obrazovnim procesima. Njegova suština je u fokusu na postizanju ovih ciljeva cjelokupnog obrazovnog procesa, uključujući aktivnosti nastavnika, administratora, svih zaposlenih na univerzitetu. Tako, na primjer, državne ili javne organizacije koje certificiraju univerzitet, posredno, kroz kvalitet obrazovnog procesa (tj. Njegovu usklađenost s navedenim ciljevima) mogu prosuditi mogućnost njihovog uspješnog postignuća.

Dakle, prilikom dizajniranja ciljeva obrazovnog procesa važno je poštivati \u200b\u200bsljedeće opće zahtjeve.

Ciljevi EP-a trebali bi:

Pridržavajte se suštine i svrhe ovog procesa, sistematično ih otkrivajte;

Razlikuju se u generalizaciji ovisno o nivou hijerarhije obrazovnog sistema u kojem se razmatra provedba ovog procesa;

Navedite (opišite) definitivno, ne izazivajte različita tumačenja i dopustite, ako je potrebno, dijagnosticirati njihovo postignuće od strane društva, države ili bilo kojeg subjekta obrazovnog procesa: rektor, dekan, nastavnik, kao i sam student.

Sadržaj EP-a druga je komponenta pedagoškog zadatka, još jedno utjelovljenje cilja, njegov odraz u predmetnom polju. Sadržaj EP-a u svom osnovnom dijelu posebno je odabran i od strane društva (države) prepoznat sistem elemenata objektiviziranog iskustva, koji se studentu nudi na asimilaciju (interiorizaciju). Glavni predmet konkretizacije ciljeva kroz sadržaj EP-a je student koji nastoji da se ostvari u određenom području ljudske aktivnosti. Učenik (aplikant) je taj koji bira svoj obrazovni program, dajući općim ciljevima razvoja ličnosti predmetnu orijentaciju, naknadno precizirajući svoju specijalizaciju, prilagođavajući svoju obrazovnu putanju kroz discipline po svom izboru. Dakle, sadržaj obrazovanja djeluje kao spona koja povezuje individualnu svijest i socijalnu inteligenciju.

Opravdanje principa i mehanizama formiranja sadržaja obuke i obrazovanja uvijek je bio i jeste hitan zadatak pedagoške nauke. Istorija pedagogije bilježi imena mnogih naučnika koji su iznijeli originalne teorije povezane s ovim problemom (D. Locke, I.G. Pestalozzi, I.-F. Herbart, G. Spencer, D. Dewey, W. Kilpatrick i drugi).

Analiza ovih teorija pokazuje da su njihove razlike određene generaliziranim ciljevima koje su njihovi autori postavili za obrazovanje. Tako su, na primjer, D. Locke i I.G. Pestalozzi je razvoj uma učenika smatrao najvažnijim zadatkom obrazovanja, a G. Spencer je polazio od utilitarne prikladnosti znanja koje su učenici stekli za njihove praktične aktivnosti u budućnosti.

To su ishodišta razlika u mnogim modernim pogledima na ovaj problem. U konceptima razvojnog učenja, programiranog učenja, problemskog učenja i drugih, prije svega, rješavaju se pitanja odabira i strukturiranja sadržaja obrazovnog materijala ovisno o željenom krajnjem rezultatu procesa učenja i odgoja, njegovom fokusu, naglasku na određenim aspektima razvoja ličnosti.

Nije slučajno što je Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“ u čl. 14 " Opšti zahtjevi sadržaju obrazovanja “precizno definira njegovu orijentaciju, fokus na određene ciljeve (globalne, prema klasifikaciji koju smo usvojili). S obzirom na važnost postavljanja ciljeva u strukturi obrazovnog procesa, tekst članka predstavljamo gotovo u cijelosti.

„Član 14. Opšti zahtjevi za sadržaj obrazovanja.

Osiguravanje samoodređenja pojedinca, stvaranje uslova za njegovo samoostvarenje;

Razvoj društva;

Jačanje i unapređenje vladavine zakona.

Adekvatan svjetskom nivou opšte i profesionalne kulture društva;

Formiranje studentske slike sveta adekvatne savremenom nivou znanja i nivou obrazovnog programa (faza studija);

Integracija pojedinca u nacionalnu i svjetsku kulturu;

Formiranje osobe i građanina, integriranog u njegovo moderno društvo s ciljem poboljšanja ovog društva;

Reprodukcija i razvoj ljudskih resursa u društvu.

3. Stručno obrazovanje na bilo kojem nivou mora osigurati da učenici steknu zanimanje i odgovarajuće kvalifikacije.

Državne obrazovne vlasti osiguravaju razvoj modela obrazovnih programa zasnovanih na državnim obrazovnim standardima.

8. Obrazovna institucija, kada sprovodi obrazovne programe, koristi mogućnosti kulturne institucije. "

Dakle, ako se utvrde ciljevi obuke i obrazovanja za određeni program, odabir sadržaja obrazovnog procesa stiče objektivnu osnovu. (Ne dotičemo se problema utvrđivanja izvora za formiranje specifičnog sadržaja OP-a.)

Prvi i najvažniji zahtjev Sadržaj EP sastoji se u tome da mora odgovarati postavljenim ciljevima, biti neophodan i dovoljan (u smislu cjelovitosti i nivoa odraženog objektiviziranog iskustva) za njihovo postizanje.

Još jednom ističemo da pod sadržajem obrazovnog procesa podrazumijevamo sadržaj svih obrazovnih i obrazovnih programa koji se provode u visokom obrazovanju. obrazovne ustanove za obuku specijalista. S obzirom na to da bi ovi ciljevi trebali sveobuhvatno i u potpunosti opisati željeni rezultat razvoja ličnosti budućeg specijaliste s visokim obrazovanjem, može se tvrditi da je samo tako širok pristup tumačenju sadržaja obrazovnog procesa (naime obrazovnog, tj. Obrazovnog, a ne samo obrazovnog) može osigurati njegovu primjerenost ciljevima. Najvažnija komponenta ovog procesa je neposredna zajednička aktivnost nastavnika i učenika u učionici. Međutim, druge komponente su takođe važne. Uključuju pedagoški odnos između učitelja i učenika izvan učionice (supervizor - student, učitelj-mentor (kustos) - student, učitelj-savjetnik - student itd.), Posebna događanja opšte kulturne i obrazovne prirode usmjerena na zadovoljenje potreba ličnost u intelektualnom, kulturnom i moralnom razvoju (predmetne olimpijade, naučne konferencije, večeri opuštanja, pokroviteljstvo škola, itd.). Imajte na umu da je sa ovih pozicija namera zakonodavaca koji su u čl. 14 str. 8.

Međutim, objektivizirano iskustvo koje je društvo odabralo i koje su prilagodili subjekti obrazovnog procesa u skladu s gore navedenim zahtjevom još uvijek nije sadržaj planiranog obrazovnog procesa, već je samo njegova osnova.

Drugi zahtjev, kojima sadržaj EP-a treba odgovarati, - njegova usklađenost sa psihološkim, pedagoškim, općim didaktičkim zahtjevima, osiguravajući mogućnost izrade (ostvarivosti). Poanta je u tome da odabrani materijal treba graditi sekvencijalno u skladu sa logikom učenja i razvoja, uzimajući u obzir izvodljivost njegovog savladavanja od strane studenta na datom nivou uz postojanje postojećih ograničenja u vremenu učenja, uslovima za sprovođenje obrazovnog procesa itd.

Potpredsjednik Akademije pedagoških nauka SSSR-a Yu.K. Babansky još 1980-ih. predložio niz kriterija za odabir obrazovnih sadržaja koji odgovaraju navedenim zahtjevima:

1) holistički odraz u sadržaju obrazovanja potreba društva, nivoa savremenih naučnih, industrijskih, tehničkih, kulturnih i društveno-političkih informacija, a za stručno obrazovanje i profesionalnih i proizvodnih zahtjeva;

2) visok naučni i praktični značaj izabranog sadržaja;

3) podudaranje izabranog sadržaja s mogućnostima učenika;

4) podudarnost obima obrazovnog materijala vremenu izdvojenom za izučavanje ovog predmeta;

5) razmatranje međunarodnog iskustva u konstruisanju sadržaja obrazovanja iz ovog predmeta;

6) podudarnost sadržaja obrazovanja mogućnostima obrazovnog materijala i metodološkoj osnovi obrazovne ustanove.

Očito je da su u gornjoj generaliziranoj formulaciji oba zahtjeva i ovi kriteriji prije pravci (principi) nego sredstvo za direktno oblikovanje sadržaja određenog obrazovnog procesa. U nastavku ćemo pokušati, koliko je to moguće, detaljno objasniti neke od mehanizama za odabir sadržaja i navesti primjere takvih projektnih aktivnosti. Međutim, dotaknimo se prvo još jednog aspekta sadržaja EP-a sa stanovišta njegovog dizajna - ovo je pitanje strukturiranja sadržaja, odnosno predstavljanja u nekim cjelinama, "ciglama" od kojih je sastavljen. Iz navedenog možemo zaključiti da je logičnije takvo strukturiranje povezati sa zahtjevima za sadržajem obrazovnog procesa.

Razmotrimo prvi slučaj. Budući da se ciljevi obrazovnog procesa mogu formulirati na različitim nivoima obrazovnog sistema i imati različit stepen uopštavanja, jedinice sadržaja će imati različitu skalu. Na primjer, ako je jedan od predviđenih ciljeva osposobljavanja stručnjaka znanje stranog jezika, tada je adekvatna jedinica sadržaja obrazovnog procesa disciplina „Strani jezik“. Ako moderni inženjer mora biti u stanju da koristi savremene informacione tehnologije u svojim aktivnostima, tada sastav jedinice sadržaja koji osigurava postizanje ovog cilja mora sadržavati fragmente različitih disciplina, tj. On će biti interdisciplinarne prirode. Štoviše, ako uzmemo u obzir takav cilj obrazovnog procesa (koji je određen zakonodavstvom), kao što je integracija pojedinca u nacionalnu i svjetsku kulturu, onda će zajedno s akademskim disciplinama, na primjer, kulturološkim studijama, cjelina sadržaja obuhvaćati planirane izvannastavne aktivnosti odgovarajuće orijentacije.

Nazovimo sadržajnu jedinicu projiciranog obrazovnog procesa u specijalnosti obrazovni modul (OM).

U pogledu drugog zahtjeva OM ili UE mogu se razlikovati prema psihološkim i pedagoškim karakteristikama, odnosno jedinica sadržaja u ovom slučaju predstavlja fragment koji je potreban, na primjer, za proučavanje naknadnog materijala. Možda neće imati "direktan izlaz" za ostvarenje cilja, već ga pruža samo implicitno.

Kada se razmatra cjelokupni sadržaj obrazovnog programa za obuku specijalista, moduli obuke mogu biti discipline koje stvaraju temelje za izučavanje posebnih disciplina. U okviru obrazovnog procesa u disciplini, takav je element, na primjer, uvod. Imajte na umu da je u radovima I.B. Morgunov, V.P. Solovyova, V.A. Romenz, ovi znakovi raspodjele jedinica sadržaja (moduli obuke) nazvani su vanjskim i unutarnjim značajem. Vanjska važnost - za (direktno) postizanje utvrđenih ciljeva, interna - kako bi se osigurali uslovi za razvoj ostalih modula obuke. Vratimo se detaljima postavljenih psiholoških i pedagoških zahtjeva.

S tim u vezi, razmotrit ćemo takve karakteristike obrazovnog materijala kao njegove složenost i intenzitet rada.

Složenost obrazovni materijal - relativan, subjektivan pojam. Ako se upoređivanje vrši sa iskustvom određenog studenta, ono što je teško jednom studentu, može se činiti prilično jednostavnim drugom, istovremeno s prvim studentom ove discipline.

Kada se u tom pogledu uspoređuju različite akademske discipline ili udžbenici u istoj disciplini, složenost se može smatrati objektivnim konceptom. Uvjet za takvu objektivnost je prisustvo kriterija za procjenu složenosti kao faze apstrakcije (u opisu obrazovnog materijala.

Kako naučna saznanja prodiru u suštinu predmeta i prirodnih pojava, čovjek sve preciznije odražava u svojim opisima zakone koji regulišu njihovo funkcionisanje i razvoj. Štaviše, za tačnije opise potrebno je svaki put koristiti odgovarajući jezik. Slijedi popis takvih opisa u rastućem redoslijedu nivoa apstrakcije. Ponovimo ovaj tekst uz neke ispravke.

Faza A (fenomenološki: (? \u003d L) - eksterno, opisno prikazivanje činjenica i pojava; katalogizacija predmeta, navođenje njihovih svojstava i kvaliteta (poznat je određeni broj homogenih faktora). Uglavnom se koriste prirodni jezik i svakodnevni pojmovi.

Svaki čin naučne spoznaje započinje prirodnim jezikom i svakodnevnim konceptima, ali nivo dostižnog razumijevanja procesa i pojava u ovoj fazi razvoja nauke često je nedovoljan za razumne i produktivne aktivnosti na istraživanom polju, posebno kada je riječ o obuci stručnjaka s visokim obrazovanjem.

Faza B (analitičko-sintetička: (? \u003d 2) - osnovno objašnjenje prirode i svojstava predmeta i zakonitosti pojava, često kvalitativno ili djelomično kvantitativno: suština i svojstva mehanizama koji kontroliraju funkcioniranje analiziranih procesa i pojava su poznate. Stvaraju se mogućnosti za predviđanje smjera i mogućih ishoda Formiran je naučni jezik sa svojim svojstvenim konceptima i izrazima, simbolima i oznakama.

Faza B (prediktivno: (? \u003d 3) - objašnjenje pojava ovog područja stvaranjem njihove kvantitativne teorije, modeliranje glavnih procesa, analitički prikaz zakona i svojstava (poznate su zakonitosti funkcionisanja objekata određene vrste). Stvoreni su uslovi za predviđanje vremena i količina u ishodima procesa i Razvio razvijeni jezik ove nauke.

Faza G (aksiomatski: (? \u003d 4) - objašnjenje pojava pomoću visokog stepena općenitosti opisa, kako u širini obuhvata materijala i naučnog jezika koji se koristi, tako i u dubini prodora u suštinu pojava (poznati su opći zakoni funkcionisanja objekata bilo koje prirode). dugoročna prognoza i objašnjenja Stvoren je interdisciplinarni naučni jezik (na primjer, kibernetika, teorija informacija i sistema, itd.), uz pomoć kojeg se preispituju temelji primijenjenih područja naučnog znanja.

Nisu sva područja ljudskog znanja dostigla takav stupanj razvoja u današnje vrijeme kada je moguće razlikovati sve imenovane faze apstrakcije u opisu pojava. Ali didaktički princip naučnog karaktera zahtijeva prezentaciju u visokom obrazovanju svakog fenomena datog kruga stvarnosti na najvišem mogućem nivou apstrakcije. (Očigledno je da drugi principi, poput principa stručnog usavršavanja usmjerenog na praksu, možda neće zahtijevati takav maksimalizam u odnosu na apstrakciju.)

Istodobno, anketiranje studenata, uključujući studente, pokazuje da im se discipline ili dijelovi disciplina predstavljeni na visokim nivoima apstrakcije čine najtežim. Štaviše, obim materijala ili priroda propisa nisu uzimani u obzir prilikom procjene složenosti.

Stoga se različite akademske discipline predstavljene na istom nivou apstrakcije mogu smatrati jednako složenima. Akademska disciplina je složenija u odnosu na drugu ako je predstavljena jezikom višeg nivoa apstrakcije.

Konačno, akademska disciplina studentu se čini složenijom, što je veća razlika u nivoima apstrakcije njenog izlaganja (na primjer, u udžbeniku) i studentskom iskustvu.

Može se smatrati da je sadržaj obrazovanja izvodljiv, dostupan ako su učenici jezik ranije naučili na jeziku na kojem se ono predstavlja (što znači jezik nauke). Tako se razumije dobro poznata didaktička formula prezentiranja obrazovnog materijala „od jednostavnog do složenog“. Istovremeno, logičnim slijedom prezentacije obrazovnog materijala moguće je nazvati samo ako se, uz kretanje od jednostavnog ka složenom, poštuje i princip kontinuiteta modula obuke, kada se razvoj sljedećeg modula temelji na znanju i vještinama stečenim tokom proučavanja prethodnog.

Intenzitet rada obrazovni materijal ekvivalentan je obimu obrazovne aktivnosti koju student mora izvesti da bi savladao gradivo na datom nivou. Očito je da se složenost savladavanja sadržaja modula za obuku povećava kako povećanjem procjene složenosti (c, tako i povećanjem potrebnog nivoa njegovog savladavanja b, budući da svaki sljedeći nivo savladavanja istog gradiva zahtjeva dodatne napore učenika.

Za tezu da studentsko vrijeme provedeno na savladavanju obrazovnog materijala izravno ovisi o didaktičkom obimu ne trebaju posebni dokazi. S obzirom na to da u domaćem sistemu visokog obrazovanja danas postoje vremenska ograničenja kako za trajanje studija na univerzitetu, tako i za izučavanje određene discipline. Visok radni intenzitet savladavanja sadržaja obrazovnog programa može dovesti do preopterećenja učenika (podsjetimo da je najveća dopuštena norma studentskog opterećenja, isključujući praktična obuka fizičko vaspitanje, uspostavljen od strane SES VPO, iznosi 54 sata sedmično).

Postoje različiti pristupi kvantificiranju količine obrazovnih informacija. Većina ih se temelji na izračunavanju količine formalnih informacija izraženih u binarnim jedinicama (bitovima). Međutim, mišljenje naučnika o kvantitativnoj mjeri percepcije ili obrade informacija od strane osobe, izraženo u bitovima, toliko je različito (A.N. Luk daje vrijednost od 25-100 dv.jed. / S, W. Woodson i D. Connover - 2 dv.jed. / s, a X. Frank je još manje - oko 0,1 dvostruke jedinice / s) da bi se takvi proračuni teško trebali koristiti u praksi.

Metode koje se temelje na procjeni obrazovnih informacija prema broju jedinica (ili elemenata) koje treba naučiti izgledaju poželjnije. Po pravilu, jedinica asimilacije u ovom slučaju je definicija pojma, opravdanost izjave i opis koji im odgovara u složenosti. Ovdje se radi ne samo o obimu, već io didaktičkom obimu obrazovnog materijala.

Profesor Yu.G. Fokin predlaže procjenu obima obrazovnog materijala u elementima asimilacije, definirajući potonju kao "bilo koju logički cjelovitu izjavu ili opis koji sadrži oko 20 riječi ruskog jezika". Također iznosi hipotezu prema kojoj više od 20 elemenata asimilacije ne bi trebalo izvoditi za dvodasovnu lekciju.

Na primjer, dat ćemo dva elementa slične veličine. Jedno od Matejevog evanđelja, predstavljeno, kao i većina svetih knjiga različitih religija, u obliku numeriranih cjelovitih tekstova (stihova) koji se trebaju asimilirati:

Ispričao im je još jednu prispodobu:
Carstvo nebesko je poput kvasca,
Koja žena uzima
U tri mjere brašna, dok se sve ne ukiseli (33, pogl. 13).

Druga je iz zakona Ruske Federacije „O obrazovanju“: „Obrazovna ustanova je ustanova koja provodi obrazovni proces, odnosno provodi jedan ili više obrazovnih programa i (ili) osigurava održavanje i odgoj učenika, učenika“ (klauzula 1., član 12.).

Obje metode temelje se na informacijskom pristupu procjeni količine obrazovnih informacija. Ovaj pristup može se opravdati ako se asimilacija obrazovnog materijala postavi na prvi (prema V.P. Bespalko) nivou. U ovom slučaju, od učenika se traži samo pamćenje informacija, odnosno funkcija „škole pamćenja“. Sasvim je očigledno da moderna paradigma visokog obrazovanja, zasnovana na pristupu ličnosti i aktivnosti, ne dozvoljava ograničavanje na ovaj nivo. Cilj visokog stručnog obrazovanja je ovladavanje studentom društveno značajnim i odobrenim aktivnostima, dostupnost odgovarajuće spremnosti i motivacije za njegovo efikasno provođenje. Takav pristup formuliranju cilja u određivanju obima obrazovnog materijala i njegovog intenziteta rada (zajedno s informacijskim kapacitetom) zahtijeva uzimanje u obzir vremena koje mu je svojstveno za prevođenje znanja učenika u sposobnost djelovanja na njihovoj osnovi, rješavanja profesionalnih i socijalnih problema.

Iz gore navedenog izvući ćemo zaključke u sljedećim poglavljima kada oblikujemo ciljeve osposobljavanja stručnjaka. Ovdje samo razjašnjavamo da je prilikom procjene složenosti obrazovnog materijala i njegovog kontinuiteta neophodno polaziti ne od znanja temeljenog, već od modela aktivnosti specijaliste. U posljednje vrijeme sve se češće ovaj model gradi pomoću koncepta kompetencije (kompetencija je definirana u rječnicima s objašnjenjima ruskog jezika kao znanje, autoritet, iskustvo u određenoj oblasti). Detaljnije, s obzirom na važnost ovog pristupa, razmotrit ćemo pojam kompetencije kada oblikujemo ciljeve obrazovnog programa za osposobljavanje stručnjaka (poglavlje 4).

Razmotrimo još jednu opštu karakteristiku sadržaja obrazovanja. Kao što je navedeno u Zakonu "O obrazovanju", jedan od opštih zahtjeva za sadržaj obrazovanja je njegov fokus na lični samorazvoj. Stoga student mora imati (kao što sledi iz principa samorazvoja) normativno utvrđenu i motivisanu priliku da aktivno učestvuje u procesu izbora obrazovnih sadržaja koje savladava.

Ovaj zahtjev određuje i činjenica da primjena takve mogućnosti učenika sigurno približava savladavanju jedne od vitalnih aktivnosti određenih ciljem obrazovanja - sposobnosti učenja. (A za buduće nastavnike formiranje sadržaja njihovog obrazovanja tokom obuke takođe ima čisto profesionalni značaj.)

Dakle, potrebno je popraviti još jednu karakteristiku projiciranog sadržaja obrazovnog procesa - to je njegova varijabilnost, odnosno prisustvo ne jedne, već nekoliko mogućih opcija za njegovo predstavljanje, od kojih svaka zadovoljava prva dva zahtjeva. Naravno, takve opcije trebale bi imati nepromjenjiv dio koji osigurava da profil specijalističke obuke ostane nepromijenjen.

Rezimirajmo razmatranje opštih karakteristika sadržaja EP-a kao objekta dizajna. Dakle, sadržaj razvijenog projekta treba da:

U pogledu cjelovitosti i nivoa iskustva koje se u njemu ogleda, biti neophodni i dovoljni za postizanje ciljeva obrazovanja i osposobljavanja;

U smislu didaktičkog obima i redoslijeda raspoređivanja u vremenu, odgovaraju psihološkim i pedagoškim zakonima obuke i razvoja;

Po svojoj strukturi to je skup međusobno povezanih pojedinačnih elemenata sadržaja, čija se odvojenost od općeg sadržaja (u obliku OM ili UE) određuje prisustvom vanjskog i / ili unutarnjeg značaja;

Uključite determinističku, nepromjenjivu komponentu i varijabilnu komponentu; potonje pruža studentu priliku da djeluje kao aktivni subjekt u formiranju svog obrazovanja.

Dakle, ispitali smo opće zahtjeve za dizajn prva dva elementa obrazovnog procesa, koji zajedno čine suštinu pedagoškog zadatka. Dalje ćemo razmotriti četvrti element obrazovnog procesa, koji karakteriše zajedničku aktivnost nastavnika i učenika u rješavanju ovog problema - obrazovne tehnologije.

2.3. Obrazovne tehnologije

Kao i dva prethodno razmatrana elementa obrazovnog procesa, obrazovne tehnologije trebale bi biti opisane u odgovarajućem projektu. Imajte na umu da, prema Zakonu Ruske Federacije „O visokom i postdiplomskom profesionalnom obrazovanju“, univerzitetski nastavnici imaju pravo „da biraju metode i sredstva nastave koja najbolje odgovaraju njihovim individualnim karakteristikama i osiguravaju visok kvalitet obrazovnog procesa“ (član 20.). I premda zakon ne govori o obrazovnim tehnologijama, već samo o njihovim elementima, postaje očito da dizajner, dajući znanstveni opis metoda djelovanja za rješavanje postavljenog pedagoškog problema, može preporučiti samo jednu ili drugu obrazovnu tehnologiju, koja je, prema njegovom mišljenju, najviše efikasan u ovim uslovima.

Kao što je zabilježeno još 1989. godine, profesor V.P. Bespalko, "u budućnosti će se nastavne tehnologije objavljivati \u200b\u200bu pedagoškim priručnicima preporučenim za rješavanje standardnih didaktičkih problema." Budući da se takvi priručnici još nisu pojavili, smatrali smo prikladnim pružiti u ovoj knjizi opis osnovnih struktura i komponenata obrazovnih tehnologija i neke preporuke za njihov odabir u projektu koji se stvara, na osnovu istraživanja naučnika koji rade u ovoj oblasti.

U polje dizajna obrazovnih tehnologija (OT) ubrajamo sljedeće objekte:

1) odredbe ruskog zakonodavstva koje se odnose na organizaciju obrazovnog procesa i koje su obavezne za dizajnera;

2) principi i pristupi obrazovnom procesu koji proizilaze iz savremene obrazovne paradigme, kao i iz dokumenata usvojenih od strane ruske vlade o razvoju i modernizaciji nacionalnog obrazovanja;

3) upute moderno obrazovanje, izloženi u obliku autorskih koncepata koji određuju glavni pedagoški koncept i metodologiju za njegovu primenu;

4) metode nastave i obrazovanja.

Prva dva objekta ćemo smatrati vanjski faktori, značajno utičući na izgradnju obrazovne tehnologije, a posljednja dva - kao unutrašnji faktori povezani s neposrednim, imanentnim subjektima obrazovnog procesa i, prije svega, s ličnošću nastavnika.

Razmotrimo navedene objekte.

Odredbe ruskog zakonodavstva odnosile su se na organizaciju obrazovnog procesa.

Prvo, član 15. „Opšti uslovi za organizaciju obrazovnog procesa“ Zakona Ruske Federacije „O obrazovanju“. Sljedeće točke su najvažnije za naše istraživanje.

"jedan. Organizacija obrazovnog procesa u obrazovnoj ustanovi uređena je nastavnim planom i programom (raščlanjivanje sadržaja obrazovnog programa po predmetima, disciplinama i godinama studija), godišnjim kalendarom obrazovnog rasporeda i rasporedom nastave, koji obrazovna ustanova razvija i odobrava samostalno. Državne prosvjetne vlasti osiguravaju izradu osnovnih kurikuluma i uzorci programa kursevi, discipline.

3. Obrazovna ustanova neovisno u izboru sistema ocjenjivanja, oblika, redoslijeda i učestalosti srednje provjere učenika.

4. Ovladavanje obrazovnim programom osnovnog opšteg, srednjeg (kompletnog) opšteg i svih vrsta strukovnog obrazovanja završava se obaveznom završnom ovjerom diplomaca.

6. Disciplina u obrazovnoj instituciji podržava se na osnovu poštovanja ljudskog dostojanstva učenika i nastavnika. Upotreba metoda fizičkog i mentalnog nasilja u odnosu na studente, učenike nije dozvoljena. "

Drugo, unos u isti zakon, koji smo već citirali, djeluje kao standard za SZ dizajnera (vidi odjeljak 2.2). Ponovimo: zakonodavci su utvrdili da obrazovni proces treba da promoviše međusobno razumijevanje i saradnju među ljudima, da promoviše ostvarivanje prava učenika na slobodan izbor mišljenja i uvjerenja.

Pored toga, dizajner je dužan uzeti u obzir da zakon sadrži pravo na ubrzani kurs, slobodu savjesti, informacije, slobodno izražavanje vlastitih mišljenja i uvjerenja, sadrži niz odredbi koje se odnose na zaštitu zdravlja učenika (članovi 50, 51), uključujući takve kao:

Nastavno opterećenje, način učenja učenika, učenika utvrđuje se statutom obrazovne ustanove na osnovu preporuka dogovorenih sa zdravstvenim vlastima;

Privlačenje studenata, učenika građanskog građanstva obrazovne institucije zabranjen je rad koji nije predviđen obrazovnim programom.

I konačno, prema Konceptu za modernizaciju ruskog obrazovanja za period do 2010. godine, koji je odobrila Vlada Ruske Federacije, obrazovni proces mora se odvijati u uslovima koji garantuju zaštitu prava ličnosti učenika, njegove psihološke i fizičke sigurnosti.

Principi i pristupi obrazovnom procesu koji proizilaze iz moderne obrazovne paradigme.

Pod modernom obrazovnom paradigmom podrazumijevamo osnovne odredbe koje određuju suštinu i osnovu funkcionisanja obrazovnog sistema, prevladavajuće u pedagoškoj nauci i javnoj svijesti i ugrađene u zakonodavstvo kao principi državne politike u oblasti obrazovanja. Među njima napominjemo sljedeće:

Humanistička priroda obrazovanja, prioritet univerzalnih ljudskih vrijednosti, ljudski život i zdravlje, slobodan razvoj pojedinca, poštovanje ljudskih prava i sloboda;

Prilagodljivost obrazovnog sistema nivoima i karakteristikama razvoja i osposobljavanja učenika (u nacionalnoj doktrini obrazovanja, koju je Vlada Ruske Federacije usvojila 2000. godine, ovaj princip postavljen je kao „individualizacija obrazovnog procesa kroz različite obrazovne programe ... uzimajući u obzir interese i sposobnosti pojedinca“);

Demokratska, državno-javna priroda upravljanja obrazovanjem.

Prema ovim principima, glavna misija obrazovanja je osigurati razvoj pojedinca, a u uvjetima poštovanja ljudskih prava i sloboda i demokratsku organizaciju učiteljske zajednice.

Pristup ličnosti i aktivnosti u organizaciji obrazovnog procesa ispunjava ove principe.

Ovdje je "pristup" kategorija svjetonazora koja odražava društvene stavove subjekata učenja kao nositelja društvene svijesti. U tom smislu, kategorija „pristup“ šira je od koncepta pravca. U okviru pristupa ličnosti-aktivnosti (zasnovan na paradigmatskim principima obrazovanja) mogu se implementirati različiti pravci obrazovanja, njegovi oblici i metode.

Lična komponenta pristupa ličnosti-aktivnosti pretpostavlja da je obrazovni proces usredotočen na učenika, to jest da se prvo uzimaju u obzir njegovi motivi, ciljevi i mentalni sastav. Na osnovu interesa učenika, njegovih sposobnosti i mogućnosti gradi se cjelokupni obrazovni proces, stvaraju se najpovoljnije mogućnosti za njegovo samoostvarenje kao osobe. U ovoj komponenti, pristup ličnosti aktivan može se dovesti u korelaciju sa pristupom usmjerenom na studente usmjerenim na oblikovanje na osnovu humanističke psihologije A. Maslowa, K. Rogersa.

Komponenta aktivnosti pristupa ličnosti-aktivnosti povezana je s razumijevanjem aktivnosti kao oblika aktivne svrsishodne ljudske interakcije s vanjskim svijetom. Za razliku od ponašanja životinja, ljudska aktivnost nije određena biološki danim, već povijesno razvijenim socio-kulturnim programima. Psihološka nauka tvrdi da se sadržaj obrazovanja ne asimilira ne prenošenjem informacija osobi, već u procesu sopstvene aktivne, usmerene aktivnosti. Štaviše, radnja koju student izvodi postaje aktivnost samo ako se podudara s motivom, potrebom samog učenika, odnosno učenik, izvodeći, na primjer, domaći zadatak, provodi obrazovne aktivnosti ako je cilj njegovih radnji sticanje (konsolidacija) znanja , a ne želja da se brzo prijavite roditeljima, a zatim da radite ono što volite, recimo, igrate fudbal.

Još jednom napomenimo da važna posljedica za sistem visokog obrazovanja slijedi iz opće psihološke teorije djelatnosti: generalizirani rezultat strukovnog obrazovanja treba biti spremnost diplomca za društvenu i profesionalnu aktivnost, jer je samo vlastitom aktivnom aktivnošću osoba sposobna za razvoj kako bi „nadmašila sebe“ - jedan od ciljeva obrazovanja, na koji je ukazao J. Delors u svom izvještaju "Obrazovanje je skriveno blago".

Ali takođe je nemoguće apsolutno stvoriti sposobnost izvršavanja određenih radnji, odvojiti ih od znanja. Za stručnjaka sa visokim obrazovanjem znanje predstavlja teorijsku i etičku osnovu ove ili one aktivnosti, daje svijest i opravdanje za svoje postupke. Postoji priča o tome kako je mladi izvrsni ruski naučnik P.L. Kapitsa, tada inženjer, vraća se u 1920-te. kući nakon prakse u Engleskoj, posjetio je jedan od inženjerskih pogona u Njemačkoj. Zamoljen je da pomogne u pokretanju iznenada zaustavljene jedinice. Kapitsa je dugo razmišljao, proučavajući mašinu, a zatim uzeo čekić u ruke i udario ga na određeno mesto. Mašina je počela raditi. Na fakturi za njegove usluge naznačio je 1.000 američkih dolara. Od toga, jedan - za udarac (akcija) i 999 - za znanje kako i gdje pogoditi (znanje) (imajte na umu da naučnici koji proučavaju ljudski razvoj vjeruju da je nastanku "Homo sapiens" prethodio "Homo sapiens").

Smjerovi savremenog obrazovanja

Bez obzira na studiranu disciplinu, didaktički proces može se promatrati kao niz od tri faze: motivacijska (M), faza same kognitivne aktivnosti (PD) i faza upravljanja ovom aktivnošću (U). Budući da ćemo biti dalje u okviru pristupa ličnosti-aktivnosti, ukratko ćemo razmotriti teorije koje definiraju temelje kognitivne aktivnosti sa psihološkog stanovišta.

Poznato je nekoliko takvih teorija. Nazovimo one koji se najčešće koriste u modernoj psihološkoj nauci.

Asocijativna psihologija na osnovu karakteristika memorije. Znanje se formira u ljudskoj psihi u obliku kopija senzacija. Što je više asocijacija (veza) između ovih kopija-slika, to je znanje jače. Asocijacije se uspostavljaju sličnošću, bliskošću (slučajnost na mjestu ili vremenu), uzrokom i posljedicom, itd. Asocijativna psihologija razmišljanje smatra nekom vrstom reproduktivne škole pamćenja. Glavna formula ove teorije

? 1 > ? 2 ,

gde ? 1 - prvi član udruženja; R 2 - drugi član udruženja. Teorija ponašanja svodi ljudsko učenje na proces asimilacije od strane tijela određenim podražajima i razvoj odgovarajućih reakcija (ponašanja). Ljudska psiha je, prema bihevioristima, crna kutija u kojoj su nepoznati procesi. Predmet istraživanja je veza između vanjskih podražaja i odgovora tijela. Glavna formula ove teorije

gde S- podsticaj; R - reakcija.

Da bi učvrstili potrebnu vezu, bihevioristi predlažu ohrabrivanje učenika, odnosno dodavanje još jednog izraza tokom treninga:

S > … R > Str,

gde ? - pojačanje formirane reakcije.

Stoga se ova teorija učenja može nazvati teorijom pokušaja i pogrešaka.

IN gestalt psihologija tvrdi se da je primarno holistička percepcija objekta (gestalt), a ne njegovih elemenata (kao u asocijativnoj teoriji). Pojava slike u psihi, prema ovoj teoriji, događa se u procesu percepcije ili prisjećanja i spontano, iznenada, kao rezultat odluke ili uvida - "uvida". Dakle, prije nego što prođete besmisleno kroz pokušaje i pogreške, prvo morate shvatiti značenje radnje, njenu shemu, njen gestalt.

U ruskoj psihologiji 50-ih. XX vek P.Ya. Halperin je razvio teoriju o postupnom formiranju mentalnih radnji. Razvijanje odredbi L.S. Vigotski o generaciji kognitivni procesi kroz prelazak iz praktične aktivnosti u unutrašnju mentalnu (proces interiorizacije), P.Ya. Halperin je identificirao šest faza u formiranju mentalnih radnji, transformišući "crnu" kutiju ljudske psihe u "bijelu" (prozirnu).

Te su teorije osnova za različite koncepte obrazovanja, koji se pak mogu smatrati osnovnim konstrukcijama SZ-a. Ponekad se koncept temelji na jednoj od njih, au nekim slučajevima se istovremeno koriste odredbe nekoliko teorija. S obzirom na to da je naglasak u ovim konceptima upravo na nastavnoj komponenti obrazovnog procesa, kao i njihovom najčešćem imenu u pedagoškoj literaturi, u nastavku ćemo ih nazvati konceptima učenja.

Razmotrimo neke koncepte koji su prvenstveno primjenjivi u visokom obrazovanju, obraćajući pažnju na njihovu orijentaciju prema određenom cilju (IA Zimnyaya ih s pravom naziva „područjima proučavanja“).

Objašnjavajući i ilustrativni koncept učenja (tradicionalno, zahvaljujući dugogodišnjem - nekoliko vijekova - iskustvu njegove primjene). Oslanja se na mentalne procese kao što su percepcija, pamćenje, pažnja i uključuje prenos i konsolidaciju informacija od učitelja, njihovo memorisanje i tačno reproduciranje od učenika. Ovo je svojevrsna "škola pamćenja".

Svrha takvog treninga je asimilacija obrazovnog materijala u određenom području na nivou neovisne reprodukcije stečenih informacija iz memorije, identifikacija na osnovu toga predmeta, svojstava, procesa odgovarajućeg područja. Principi objašnjavajuće i ilustrativne nastave dobro su poznati: jasnoća, sistematičnost i dosljednost izlaganja, snaga asimilacije itd. Kontrola asimilacije u okviru ovog koncepta lako se svodi na najjednostavnije testove zatvoreni tip... U visokom obrazovanju tradicionalni kurs predavanja u disciplini koja ne predviđa praktičnu nastavu, u pravilu je ugrađen upravo u koncept objašnjavajuće i ilustrativne nastave.

U stvari, ostajemo u okvirima ovog koncepta čak i kada predlažemo formiranje učenikovih reproduktivnih radnji prema zadanom algoritmu, odnosno sposobnosti rješavanja tipičnih problema. U tim slučajevima, zajedno sa predavanjima, pružaju se praktična nastava u razredu i domaći zadaci, čiji je cilj objedinjavanje stečenog znanja.

Možda je ono malo što se tokom stoljeća promijenilo u ovom konceptu odmak od dogmatske kontrole procesa, kada su nastavnikovi zahtjevi bili jedini „poticaj“ učenju, i prelazak u humanističku (antropocentričnu) paradigmu, kada je formiranje lične motivacije učenika objašnjavanjem atraktivnosti ciljeva, razumijevanjem struktura i logika procesa učenja postali su obavezna norma. (U visokom obrazovanju ovo je ujedno i objašnjenje praktičnih koristi stečene specijalnosti i atraktivnosti društvene uloge u kojoj osoba s visokim obrazovanjem može igrati.) Ovaj pomak velikim dijelom dugujemo našim domaćim naučnicima N.I. Pirogov, P.F. Lesgaft, K.D. Ushinskiy, V.M. Bekhterev i drugi.

Koncept faznog formiranja mentalnih radnji (PFD) je razvio P.Ya. Galperin i njegovi učenici (N.F. Talyzina, I.I. Ilyasov, N.N. Nechaev, itd.). Konkretizirajući opću formulu didaktičkog procesa, koncept razmatra šest faza u treningu.

Uključeno prva faza unaprijed pripremljene informacije o obrazovnom materijalu i pravilima djelovanja na njemu prenose se učenicima. Motivacija učenika se aktualizira tako da njegove radnje učenja postanu svrsishodne, odnosno idu u kategoriju aktivnosti.

Uključeno druga faza materijalizira se proces razumijevanja učenika orijentacijske osnove djelovanja.

U narednim fazama, zamjenjujući se međusobno, uzastopno se organiziraju različiti oblici kognitivne aktivnosti učenika: od vanjskih, materijalnih, oblika preko oblika glasnog i unutarnjeg govora do unutrašnjih, idealnih, mentalnih radnji.

Akcije u opipljivom obliku (treća faza) karakterizira činjenica da student manipulira (odnosno uputama) stvarnim materijalnim predmetima ili pojavama (ako ih nema, dopušteno ih je zamijeniti modelima, maketama, slikama).

Govorne radnje (četvrta i peta faza) - ovo je recitovanje iz sjećanja (usmeno ili pismeno), prvo glasno, a zatim „tiho“ sve one radnje i pravila za njihovu provedbu koja su upravo izvedena u prethodnoj fazi.

Šesta faza povezan sa mentalnim izvođenjem radnji. Centralna karika u formiranju mentalnih radnji je svijest o orijentacijskoj osnovi aktivnosti (OOD). Tri su osnove u kojima se student unaprijed daje nepotpun; kompletna i uopštena OOD. U potonjem slučaju, student samostalno konkretizira OOD djelujući na nivou kreativnosti.

Učinkovitost treće faze didaktičkog procesa određena je činjenicom da se kontrolira tačnost izvođenja svih operacija učenika. Nakon svih propisa, dobiva tačne informacije (povratne informacije) o efikasnosti treninga i može izvršiti potrebne korekcije. Učitelj takođe ima takvu priliku.

Ovaj koncept nastave ima svojstvo izvodljivosti, jer omogućava da se na njegovoj osnovi razvije tehnološka mapa formiranja određenih radnji, čija upotreba čak i za neiskusnog nastavnika garantuje postizanje postavljenog cilja (iako se za svakog učenika vrijeme savladavanja ovih radnji može značajno razlikovati).

Dakle, obrazovna tehnologija, izgrađena na osnovu ovog koncepta, usmjerena je na to da učenici sami osvijeste svoje postupke, savladavajući pravila po kojima se te radnje provode i metode samoupravljanja kognitivnim aktivnostima. Štaviše, poštivanje utvrđenih pravila garantuje postizanje konačnog rezultata.

Očito se ciljevi obrazovanja povezani sa tako profesionalno značajnim svojstvima stručnjaka kao što su tolerancija, komunikacija, poštivanje profesionalne etike ne razmatraju u okviru ovog koncepta, jer se sadržaj obrazovnog procesa u ovoj oblasti ne prevodi u materijalizirane radnje, ili se prevodi s velikim poteškoćama.

Sama strogost u redoslijedu propisanih radnji, što ovaj koncept čini visokotehnološkim, postaje prepreka kada se koristi za podučavanje odraslih već formiranog mišljenja, sposobnih i voljnih da na izvanredan način pristupe različitim procesima, uključujući vlastito obrazovanje.

Programirano učenje (softver). Centralna karika u konceptu programiranog učenja je zatvorena, ciklična kontrola procesa učenja. Prema principima softvera, ovo upravljanje bi se trebalo odvijati na različitim nivoima. Na gornjem nivou je nastavnik, na donjem je upravljački uređaj koji radi prema programu koji je u njemu propisan (upotreba posebnih tehničkih sredstava takođe je osnovni položaj softvera). Takav uređaj (računar, drugi tehnički uređaj ili posebno dizajnirana knjiga) regulira samo tipične, unaprijed određene situacije. Sve izvanredne situacije koje se pojave u procesu učenja reguliše nastavnik. Glavni fokus je zagarantovana asimilacija obrazovnog materijala osiguravanjem dosljedne asimilacije svakog njegovog dijela.

Programirano učenje zahtijeva organizaciju postupnog postupka obuke (ovo je još jedan princip softvera). Korak je metodološki koncept, što znači da se kurikulum sastoji od zasebnih, neovisnih, ali međusobno povezanih porcije obrazovni materijal, pravila prelaska s jednog na drugo, izražena u obliku određenog zadatka i kriterijuma za procjenu uspješnosti njegove provedbe. Postepeni postupak savladavanja obrazovnog materijala uključuje kontrolu nad svakim korakom, odnosno provjeru stepena savladavanja određenog dijela obrazovnog materijala prema zadanim kriterijima, a zatim prelazak na sljedeći (čiji sadržaj može varirati ovisno o rezultatima kontrole).

Slijed postupaka korak po korak program obuke - osnova programiranog učenja. Za razliku od koncepta "kurikuluma", "program obuke" je cjeloviti sadržaj obrazovnog materijala, postavljen i strukturiran za samostalno proučavanje, a ne projekt obrazovnog procesa, koji predstavlja sažeti opis sadržaja obuke. Ovo je zapravo poseban udžbenik koji se zove programirani.

U najjednostavnijem slučaju (linearni program obuke), sljedeća informacija kojoj se može omogućiti prijelaz je jedina moguća, a sam kriterij je binarni: prijelaz je dopušten - prijelaz nije dopušten. U slučaju razgranatog programa obuke mogu postojati više od dva kriterija za procjenu asimilacije dijela informacija, a dopušteni prijelaz može se izvršiti na različite dijelove.

Upravo je ovaj pristup prijelaznom postupku suština kontrole zatvorene petlje ili kontrole povratne sprege. Kao što smo primijetili, predstavlja obilježje ovog koncepta učenja. Takav program obuke na njegovom putu postaje individualan za svakog učenika. Ovome treba dodati da se programirana nastava korištenjem programiranih udžbenika ili tehničkih uređaja koji ih implementiraju u normalnim situacijama može izvoditi individualnim tempom za svakog učenika.

Razvojem računarske tehnologije sve je više programa obuke ugrađeno u računare. Pojam „automatiziran obuke". (Istina, ne poštuju se striktno svi principi programiranog učenja na takvim kursevima.) Jedan od takvih kurseva biće opisan u narednim poglavljima knjige. Imajte na umu da je prvi kompleks za obuku u našoj zemlji zasnovan na računaru Ural-1 stvoren 1962. godine i instaliran u školi br. 444 u Moskvi (za naučnu podršku razvoju kompleksa autoru ove knjige dodeljen je stepen kandidata tehničkih nauka). Proveo je opsežni obrazovni program na temu "Teorija vjerovatnoće", koji su kao izborni predmet proučavali srednjoškolci ove specijalizovane matematičke škole.

Dakle, OT, koji provodi principe (koncept) programiranog učenja, usmjeren je, poput koncepta P.Ya. Halperin, za zagarantovano postizanje konačnog rezultata. Ideja upravljanja procesom asimilacije takođe ga približava prethodnom konceptu.

Međutim, upravljanje mentalnim postupcima učenika, uspostavljanje strogog reda u fazama njihovog formiranja nije princip programirane nastave. Ovaj se koncept, kao što smo već primijetili, temelji na ideji crne kutije (tj. Na biheviorističkoj teoriji) i kibernetskoj teoriji odnosa između ulaznih i izlaznih signala. Ima ista ograničenja kao i za koncept PFD. Takođe ograničene mogućnosti tehnička sredstva ne omogućavaju osiguravanje pravilne kontrole uspješne aktivnosti učenika ako je nivo asimilacije doze obrazovnog materijala postavljen na nivou istraživanja.

Koncept projektivnog učenja (obrazovanja). Glavni smjer ovog koncepta je razvoj projektivnog znanstvenog mišljenja učenika, tj. Znanstvenog mišljenja u fazi koncepcije određenog problema, pojava novih ideja i, kao rezultat takvog treninga, ovladavanje metodama stjecanja postojećih i generiranja novih znanja, razvoj kreativnih sposobnosti učenika ...

Čak se i proces učenja određenog učenika, uključujući formiranje sadržaja, u svjetlu ideja ovog koncepta smatra projektom za razvoj, buduću aktivnost. Istovremeno, student tokom obuke ne samo da asimilira gotova znanja, već ih i izdvaja iz niza informacija koje ga okružuju. Autor koncepta je G.L. Iljin objašnjava razliku između pojmova „informacija“ i „znanje“: „Znanje je rezultat spoznaje stvarnosti, čiji je glavna karakteristika istina i dosljednost, provjereno u društvu. Informacije - informacije bilo koje prirode, koje najčešće izražavaju mišljenja govornika, ponekad sumnjive pouzdanosti i u pravilu se ne podudaraju ili čak proturječe. "

Ovaj koncept, možda, najjasnije definiše ulogu učenika kao vodećeg subjekta obrazovnog procesa. Tokom dizajnerskih aktivnosti on ne samo da upija znanje koje je neko stekao, već ga i sam dobiva, stvara istinu, obogaćujući tako intelektualnu i duhovnu kulturu društva, a ne samo crpeći iz njega.

Centralni koncept projektivnog obrazovanja je projekat kao organizirana cjelina, koji uključuje cilj, sredstva, motive i potrebe, radnje i operacije i druge karakteristike aktivnosti. Upravo je činjenica da projektivno obrazovanje pretpostavlja svladavanje učenika svim vrstama ove aktivnosti i, prije svega, sposobnost da u društvenom kontekstu vidi svrhu projekta, potrebu za njegovim stvaranjem i metodološki ga razlikuje od tradicionalnog obrazovanja (na primjer, inženjera), u kojem postoji aktivnosti, poput provođenja različitih projekata od strane učenika.

Činjenica je da su u potonjem slučaju ciljevi i zadaci projekta postavljeni studentu, pretpostavljajući samo njegove radnje kako bi se pronašla moguća rješenja u obliku projekta. Dakle, ako je projekt u tradicionalnom obrazovanju sredstvo poučavanja, ovladavanja određenim znanjem, onda je u projektivnom obrazovanju cilj učenja.

U okviru ovog koncepta, prezentacija, na primjer, prirodnih naučnih saznanja događa se u vezi sa društvenim uslovima u kojima su stečena. Ovladavanje obrazovnim materijalom je u kontekstu razmatranja različitih gledišta, projektnih ideja, vraća se ka razumijevanju nastanka ovog ili onog otkrića. Istovremeno, naučno znanje poprima ne apsolutni, već uslovni karakter, što „provocira“ učenika da iznese ideje i načine za traženje istine u savremeni uslovi razvoj nauke i društva. Kao što sam autor koncepta objašnjava, projektivno obrazovanje „ne treba smatrati obrazovnim sistemom koji bi trebao zamijeniti postojeći ... ovo je personificirano, elitno obrazovanje, dizajnirano za kreativno orijentisane ljude“ [ibid., P. 96].

Koncept L.M. Friedman ... Prema ovom naučniku, najvažnija za sveobuhvatan razvoj učenika, njegova socijalna zrelost je priroda aktivnosti u obrazovnom procesu. S tim u vezi, obrazovni proces treba graditi u skladu s nizom principa.

Načelo neovisnost studenti pretpostavljaju takvu organizaciju obrazovnog procesa tako da su studenti direktno uključeni u postavljanje ciljeva svojih aktivnosti, a ciljevi učenja postavljeni izvana postali bi njihovi lični ciljevi. Ovaj princip određuje motivacijsku sferu učenja.

Načelo samoorganizacija karakteriše operativnu stranu obrazovnog procesa. Potrebno je steći vještine i sposobnosti racionalnog poučavanja, samostalno izvođenje ne samo obrazovno-obučnih (zadatih) akcija, već i kreativne samostalne obrazovne aktivnosti. (Imajte na umu da su prva dva koncepta upravo insistirala na striktnom pridržavanju učenika danih recepata i algoritama.)

Načelo razvoj definira niz zahtjeva za organizaciju obrazovnog procesa: uzimajući u obzir dob i individualne karakteristike učenika; razvoj njihove potrebe za prevladavanjem izvedivih poteškoća, savladavanjem novih načina, radnji, sposobnosti, vještina.

Autor koncepta iznio je i druge principe koji se odnose na oblike i metode organizacije obrazovnog procesa: principe kolektivizma, učešća u ulogama, odgovornosti, psihološke podrške. Cilj im je razviti socijalnu zrelost svakog učenika, njegovu motivaciju za učenje.

{!LANG-e996c56926e8c6b035d7a9a61eca61a9!}

{!LANG-c9e8563ddeac98e18cf760451d25398b!}

{!LANG-e1fa7e05c8b322405e787d711d4cf4cb!}

{!LANG-21b92e84d8ab0855c797e415daf841f2!} {!LANG-d87db6bf04640bc4bc47e4c4ff92c804!} {!LANG-04d89ed802fc6f3fa02fde5db9b200c6!}{!LANG-7944bfa9c99219bab8280c87153a933f!} {!LANG-f78868a8a43f5174fa825bbc188e64fe!}{!LANG-e1115e5a024373d58339d99838a04092!}

{!LANG-7502c00e7047dd3b9306bfe90b6f89d5!}

{!LANG-b85eea09260f919cb47bad2fb231713b!}

{!LANG-899afce84ee16fa7701dcf690568d172!}

{!LANG-6b18e9b58af5a6bbd9eda74c9bc61667!} {!LANG-2bafa41b930742faf697b0d5547c86bb!}{!LANG-464195194efe204c9950235a532c09d8!}

{!LANG-0f9ecef53e969196f9ea55da64fa8471!}

{!LANG-87a419c97eceada4ca00415dbeda71e9!} {!LANG-a0e2b8def136bce35567602a32fb48d6!}

{!LANG-45b96cbc340ce5dc8a7143746d90bf9b!}

{!LANG-f627727dceb223cb350d32d3833682ef!}

{!LANG-695d17a06ef2add15f953f31f9eed490!} . {!LANG-9f65ec8acfe33549d6105ea6d1cfdc93!} {!LANG-4305b523c7fd1a7404ccfa4facb37088!}{!LANG-50b9b283b4b56780e88f89d83199952e!}

{!LANG-c732581d8dd1f4827c8e11fef0ddf6ed!} {!LANG-c0009f62c0d4e83d950e0d369f505df2!}{!LANG-2191b4786bfed087bea7adb965f9d8d7!}

{!LANG-1d5a74a848b69f0aa7ec5faec6e2e5d5!}

{!LANG-39c008db448c2cc0610073f26ac8db37!}

{!LANG-159d458c8a046f4fe05097146ef488bc!}

{!LANG-254a3cc9458046a963e24a69306cdf1e!}

{!LANG-9f5ca5748d64d6b2dd7f7bfc0f633c3b!}

{!LANG-f520f0a704b7e14553d8181be8b9a66c!}

{!LANG-37b976bfe3aecce9165cda7599beb0ec!}

{!LANG-b7510eb91dae167992b09c614c0456c0!}

{!LANG-ab54aed92d8730e6c304d37a456777e6!} {!LANG-e893c36b40d818f5eb2a3b3c3acccdbc!}{!LANG-4c527d1a109ade6d5c1074b723cfe37a!}

{!LANG-1a5efd2d6dff33cf2d98497a8e96931c!} {!LANG-140de6ba232826a0d034a2e7f27c45d5!}{!LANG-76ade25c1bb3b09bce8c732a3a2c0460!} {!LANG-6dfe8863b5133b5f37a2b6ad87817da4!}{!LANG-315de209be30bb08dfb292796f337ea2!}

{!LANG-5fcfe7a0b4461d0168559182b2267b63!} {!LANG-70d5d00e366f21544b287423a072aefe!}{!LANG-6b1262e1a389b8ba60a86b24e5a29057!}

{!LANG-e322d05d4dde245e535d56591fa4ca8f!}

{!LANG-6dbcf5bdff6f0e07a1550d77a626b54e!}

{!LANG-e48d0ef34bd750ac3f4216fe8280d5a5!}

{!LANG-6084559f0c8d397b46974b7574502589!}

{!LANG-ba4b7d5d43c001dd5a464ec681402593!}

{!LANG-4180a24f6b6b8a70421c5def15deae12!}

{!LANG-c4f10f0dbce00e87b1847e69a086d4c8!} {!LANG-a39e268f5d3d83eddf33cc019a9b1309!}{!LANG-234fb46137b7d792567d25c2f7d18382!}

{!LANG-45db332b8b0d3070bd2a950260e15982!}

{!LANG-73830a4120ebeb341cc70b2ebfef686b!} {!LANG-6ac81ea57de301f3b643b647d484d409!}{!LANG-ffc6dd1602c9b47558ae0c9ce6a405bf!}

{!LANG-88dada24fc771d9a1b2b1f4fdd92d2e7!}

{!LANG-2069c372459151d1fab868c66746c2d2!}

{!LANG-2fb02acc00e17828ec39fb083e39b1a8!}

{!LANG-4f5e96618bb692442d7ce5dc34ccc5c9!}

{!LANG-f41ec276a24432f8745b775b77254706!}

{!LANG-40e7fef99fdd04f6913e8d6640e4768c!}{!LANG-60e5515318efcb34cb74ee819d5fe540!}

{!LANG-c9223e487e449dd65fa11968fe5e345e!}

{!LANG-57ac6228cd75419aff4f7f11f76cd26c!}

{!LANG-96148a9d628e13dd42cf3c9f7b5d125f!} {!LANG-92fe7155f8274cc1530e495326e72ef2!}{!LANG-b3169caf0855e25d587d1e832a87d8a8!}

{!LANG-d66b65e238f798122830a310daa10b5b!} {!LANG-e7ab6f759883d690aac63edb20226fb7!}{!LANG-1084668e38875cca682bf241e11dfb6d!}

{!LANG-f1f3f433870420516da94c32c6372ce1!}

{!LANG-7aad1d30a058336f97dabb053e5f2636!}

{!LANG-77b17a7f1485f0935aeaa13e68cc39ba!}

{!LANG-e327c9b514ba31e55ae5d75b40a8d0f1!}

{!LANG-bd53d3ccb8fcb685c8db62b3b0cf0814!}

{!LANG-61bc51d361bacd627abe18ef3ef37180!}

{!LANG-ea04c53a129037993343f3936168289f!}

{!LANG-922a27b30636eba443ce89954fd16fe7!}

{!LANG-4f6b7243f826cfc1e3acaa54e39eb874!}

{!LANG-f28114d11fc21c4265d9ccee217d9acf!}

{!LANG-d1102b7774f8e0cdfe5a46bd8b566322!}

{!LANG-289151c96e41c65fd0d021e15c75eb34!}

{!LANG-d0732a93c8be52e78af758e2b2099587!}

{!LANG-ef382f34e9e2447bbc1c53a196b82172!}

{!LANG-bff2ce5dd2f38c05e6c2c704bf1e7d24!} {!LANG-c18fd1eba239086a13c91184e00839a6!}{!LANG-aac4e4a9fa0807932d63e74d636eb26d!}