A kíváncsiság és az érdeklődés fejlesztése, mint a kognitív tevékenység megnyilvánulása az óvodáskorban. A kognitív fejlesztés módszerei óvodás korban: a nevelés fontos eleme

A kognitív tevékenység az új ismeretek és készségek felkutatásának és elsajátításának folyamata. A tudásra való törekvés és kutatási tevékenységek már kora gyermekkorban megjelenik, amikor a gyermek különféle tárgyakkal és jelenségekkel érintkezik, meghatározza azok tulajdonságait és jeleit, elkezdi megkülönböztetni a különféle tárgyakkal való érintkezésből származó érzeteket. Idősebb óvodásoknak ez a típus kognitív tevékenység domináns - a gyerekek arra törekednek, hogy megértsék bizonyos dolgok elrendezését, új dolgokat tanuljanak meg az ismerős jelenségekről, és megpróbálják korszerűsíteni tudásukat.

A kognitív fejlődés alapjai

A tanárok és pedagógusok egyik legfontosabb feladata, hogy megtanítsa a gyerekeket eligazodni a különböző forrásokból érkező nagy információáramlásban. Ugyanakkor az információk asszimilálása, strukturálása mellett a gyermeknek képesnek kell lennie a szükséges adatok keresésére is.

A kognitív fejlődés magában foglalja:

• tudásmotiváció kialakítása;
• kognitív tevékenységek szervezése;
• a kreatív képzelet és tevékenység fejlesztése;
• az öntudat kialakulása;
• képződés kezdeti beadványok magadról és más emberekről.

Az óvodások kognitív fejlesztésének módszerei

A gyerekeknek óvodás korú Teljesen fejlett, az oktatási folyamatnak magában kell foglalnia különféle közös és független kognitív tevékenységeket és gyakorlatokat.

Oktatási tevékenység szervezése

Az órák szerkezetének és tartalmának meghatározása szerint történik oktatási célokés szemantikai tartalmuk. Valamennyi foglalkozást játékos formában, különböző játéktechnikák aktív alkalmazásával javasolt lebonyolítani.

Az óra felépítése:

1. Bevezető szakasz. Feladat megfogalmazása gyerekeknek, vagy konkrét játékhelyzet kialakítása.
2. Fő rész. Keressen eszközöket a probléma megoldására és a cél elérésére. Az óra során a gyermek új tapasztalatokat, ismereteket kap a maga számára, megtanulja alkalmazni azokat különféle helyzetekben.
3. A végső szakasz. A gyerekek tanulmányozzák a kapott eredményeket, következtetéseket vonnak le.

Az órák során kívánatos érdekes didaktikai anyagot használni.

Közös foglalkozások szervezése

A közös órákat mese-didaktikai játékok formájában tartjuk. A tanár vagy a pedagógus bevonja a gyerekeket a játékba, megmutatva saját érdeklődésüket és lelkesedésüket. Emellett a gyerekek által már megalkotott játékhoz a pedagógus is bekapcsolódhat, annak menetét belülről irányítva, társként.

Önálló tanulás szervezése gyermekek számára

Az önálló kognitív tevékenység során a gyermekeknek lehetőségük van az önmegvalósításra és a kreatív tevékenység fejlesztésére. Kialakul a gyermek csoportmunkára, más gyerekekkel való interakcióra, együttműködésre, versengésre való képessége.

Az óvodások tudás- és kutatási vágyának fejlesztésének fő módszerei a következők:

• információs és kommunikációs technológiák;
• kutatási és kutatómunka;
• projekt munka;
• játéktechnológiák.

Projekt munka

A projekt egy tanár vagy oktató által szervezett és gyermekek által végrehajtott tevékenységek meghatározott összessége. A pedagógus olyan feltételeket teremt, amelyek lehetőséget adnak arra, hogy a gyerekek önállóan vagy felnőttek segítségével új gyakorlati tapasztalatokat szerezzenek maguknak kereséssel, kísérletezéssel. Projekt tevékenység minden résztvevő közös munkáját foglalja magában.

Ez egy hatékony tanulási technológia, amely kialakítja a felfedező gondolkodást, serkenti a kognitív tevékenységet, és hozzájárul a gyermek kommunikációs készségeinek fejlesztéséhez. A gyerekek megtanulják a fokozatosan bonyolultabb feladatok tervezését és végrehajtását.

A fiatalabb óvodások aktívan érdeklődnek minden iránt, ami körülöttük történik. Minden nap új tárgyakat, jelenségeket fedeznek fel maguknak, megalapozzák a köztük lévő kapcsolatot, hasonlóságukat és különbségeiket. Ezt a korszakot a megfigyelés, a meglehetősen stabil figyelem, az analitikus képességek fejlesztése és a közös tevékenységekre való felkészültség jellemzi. A projektmódszer különféle kutatási technológiák felhasználását foglalja magában, és tökéletes a tanárok és a gyerekek közös tevékenységére.

A pedagógus egyik legfontosabb feladata a szervezésben tervezési munkák A gyermek kezdeményezőkészségének fenntartása, amely mindig tartalmaz kognitív összetevőt.

A projektmódszer alkalmazható fiatalabb és idősebb óvodás korú gyerekekkel is. A kutatási tevékenység feladatai és céljai azonban eltérőek és életkortól függenek.

A 3,5 és 5 év közötti gyerekek számára az utánzó-előadó interakciós módszer jobban megfelel, ha egy felnőtt utasítását követve vagy őt utánozva vesznek részt a projektben. Ez a módszer kiválóan alkalmas kisgyermekek számára, mivel még mindig szükségük van a felnőttek utánzására.

Az 5-6 éves gyermekek számára a fejlesztő tevékenységek alkalmasabbak. Ebben a korban a gyerekek már ismerik az interakciót, a cselekvések összehangolását, egymás segítését, kevésbé kérnek segítséget a felnőttektől. A gyerekek önállóan megérthetik a problémát, és kiválaszthatják a legmegfelelőbb megoldási módokat.

A kreatív tevékenység leginkább a 6-7 éves gyerekekre jellemző. A felnőttek feladata ebben az esetben a gyermekek kreatív tevékenységének fejlesztése és ösztönzése. Szintén nagyon fontos a szükséges feltételek megteremtése egy-egy feladat, probléma önálló kereséséhez, egy tevékenység tartalmához, a munkavégzés legjobb módjainak felkutatásához.

Az óvodások számára ugyanolyan fontosak az olyan tevékenységek, mint a kísérletezés és a kutatás. Az óvodások itt kielégíthetik jellemző kíváncsiságukat, gyakorolhatják az ok-okozati összefüggések feltárását, szélesíthetik látókörüket, és ennek megfelelően magas értelmi fejlődést érhetnek el.

Kísérletezés

Ez a kutatási tevékenység egy formája, melynek célja a dolgok és folyamatok átalakítása. A kísérletezés az óvodások kognitív tevékenységének egyik legjobb módszerének tekinthető. A kísérletek izgalmas tevékenységek, amelyek fejlesztik a kíváncsiságot, a kezdeményezőkészséget, a kreatív gondolkodást és az önállóságot.

A kísérletezés folyamatában a gyermek minden érzékszerve részt vesz, ami biztosítja az információk jobb asszimilációját, megértését, megértését és memorizálását. A gyermek aktív részvétele az oktatási folyamatban hozzájárul a gyermek gyorsabb és intenzívebb fejlődéséhez kognitív tevékenységés képességeit.

Tanulmány

A vizsgálat célja a gyermek fejlesztése a kognitív kezdeményezések megvalósításának különféle módjaiban. A gyerekek kereséssel végzik el a probléma meghatározását és megoldását.

A kutatási tevékenység természetes a gyermek számára - tudásra törekszik, cselekvéseket hajt végre és az eredményt nézi, tárgyakkal kísérletez, a jelenségek okait tanulmányozza. A kereső-kutató tevékenység a gyermek számára a fő információforrás az őt körülvevő tárgyakról, így a szülők, pedagógusok és tanárok fő feladata az ilyen jellegű kutatások lebonyolításának segítése. Nagyon fontos, hogy segítsük a gyerekeket a megfelelő kutatási tárgy kiválasztásában és tanulmányozásában, valamint segítségnyújtás az adatgyűjtésben és az eredmények bemutatásában.

A kísérleti tevékenységek egyik fajtája a kísérletezés – a vezetővel együtt vagy önállóan is végezhető. A kísérletet több szakaszban hajtják végre:

1. A cél meghatározása.
2. A probléma megoldásának eszközeinek megválasztása.
3. Kísérlet lefolytatása.
4. Megfigyelések rögzítése.
5. Következtetések megfogalmazása.

A tapasztalatok az összehasonlítás, a szembeállítás, az ok-okozati összefüggések azonosításának képességét alkotják. A gyerekek megtanulnak következtetéseket levonni, elemezni és következtetéseket levonni.

Játéktechnológiák

Az óvodások kognitív érdeklődésének serkentésében a játéktechnológiák felbecsülhetetlen értékűek. A játék egy érzelmi tevékenység, amely még a nagyon unalmas információkat is képes élénksé és emlékezetessé tenni. Számos mentális folyamatot aktivál - érdeklődést, figyelmet, gondolkodást, észlelést és memorizálást, elősegíti az önállóság és a kezdeményezőkészség fejlődését. A játék során a gyerekek érdeklődést, örömet és örömérzetet tapasztalnak, ami viszont megkönnyíti az új információk memorizálásának és asszimilálásának folyamatát. A játékok tehát a gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének vezető módszerei oktatási program az óvodásokat ennek a tulajdonságnak a figyelembevételével kell építeni.

Információs és kommunikációs technológiák

Jelenleg az információs és kommunikációs technológiák szerves részét képezik az oktatási és oktatási folyamat fiatalabb és idősebb korú óvodások. A gyermekfejlesztési program sokféle oktatást tartalmazhat számítógépes játékokés rajzfilmek, szimulátorok, logikai ill matematikai játékok.

A számítógépes játékok megtanítják a gyermeket a játék menetének megtervezésére és a cselekvések eredményének előrejelzésére. Ezzel megkezdődik az elméleti gondolkodás fejlődése, melynek birtoklása szükséges az óvodás korú gyermekek iskolai felkészítéséhez.

A számítógépes matematikai játékok hozzájárulnak a vizuális-hatékony és logikus gondolkodás, kitartás és koncentráció, tanítsa meg a gyermeket elemezni, összehasonlítani és általánosítani.

Az információs és kommunikációs technológiák az óvodáskorú gyermekekkel való munka során hozzájárulnak:

• a tárgy méretére, alakjára és színére vonatkozó fogalmak könnyű asszimilációja;
• szókincs gazdagítás;
• a vizuális-figuratív, valamint az elméleti gondolkodás kialakítása;
• fejlesztés kreativitás, fantázia, képzelet;
• növeli a koncentrációt, a kitartást és a céltudatosságot.

A gyerekek gyorsan elsajátítják az írás-olvasás készségeit, könnyebben tanulják meg a szám- és halmazfogalmakat, fejlődik a térben és síkban való tájékozódás képessége.

A gyermek saját érzésein, tapasztalatain és a különböző emberekkel, jelenségekkel és tárgyakkal való interakció tapasztalatain keresztül ismeri meg az őt körülvevő világot. Nagyon fontos a környezettel kapcsolatos pozitív attitűd kialakítása a gyermekben, mivel a pozitív érzelmek hozzájárulnak a magas kognitív aktivitáshoz.

Teljes szöveges keresés:

Hol érdemes megnézni:

mindenhol
csak a címben
csak szövegben

Kimenet:

leírás
szavak a szövegben
csak fejléc

Kezdőlap > Absztrakt > Pedagógia

Bevezetés 4

1. fejezet A kognitív tevékenység és az objektív világ fogalmainak meghatározása 7

1.1. A kognitív tevékenység jellemzői a pre iskolás korú 7

1.2. Tárgyvilág 13

1.3. Technikai játék 28

2.1. Megállapítás 33. lépés

2.2. 6. formációs szakasz

2.3. Ellenőrzési szakasz 15

3. fejezet Gyakorlati rész (gyermekek megismertetése egy új technikai játékkal) 16

19. következtetés

Hivatkozások 22

Bevezetés

Ismeretes, hogy a kognitív tevékenység az új tapasztalatok iránti igényből fejlődik ki, ami születésétől fogva minden emberben benne van. Óvodáskorban ezen igény alapján, a tájékozódási és kutatói tevékenység fejlesztése során kialakul a gyermekben a tanulás és a minél több új felfedezés iránti vágy.

A kognitív tevékenység tanulmányozása évek óta sürgető probléma kutató tudósok, gyakorlati szakemberek, közéleti és politikai szereplők számára az aktív ember iránti hatalmas társadalmi igény miatt. A kognitívan aktív személy olyan tevékenységekben aktív, amelyek átalakítják a környező valóságot: kutatási, társadalmi-politikai, gazdasági stb.

A modern oktatás gyakorlatában a kognitív tevékenység fejlesztésének problémáját a személyes növekedés, a tanulók tanulási sikere, a magas színvonalú tanulmányi teljesítmény, a produktivitás és a különböző tevékenységekben való függetlenség problémája mellett tekintik. Az egyén kifejezett kognitív tevékenysége hozzájárul az ismeretek hatékony észleléséhez, feldolgozásához, önálló szellemi termék létrehozásához, mellyel összefüggésben az egyén kognitív tevékenységének fejlesztése a modern nevelés egyik legfontosabb feladata.

Egy modern gyereknek nem annyira sokat kell tudnia, mint inkább következetesen és meggyőzően gondolkodnia, megmutatni a lelki feszültséget. Éppen ezért az iskolai felkészültség szerves részeként a kutatók (B. G. Ananiev, P. Ya. Galperin) kiemelik az intellektuális készenlétet, amely magában foglalja a kognitív tevékenység és a mentális műveletek meglehetősen magas szintű fejlettségét. Nem véletlen, hogy „Az egész életen át tartó nevelés (óvodai és alapfokú) tartalmi koncepciójában” nagy figyelmet fordítanak a gyermekek gondolkodásának fejlesztésére. Különösen az óvodai intézményekben javasolt a következő feladatok megoldása:

A gyermek kognitív kezdeményezésének ösztönzése, a gyermekek kérdései, érvelése, önálló következtetései, velük szembeni tiszteletteljes magatartás;

A kognitív tevékenység olyan típusaira való támaszkodás, mint a megfigyelés, kísérletezés, kognitív kommunikáció;

A gyermekek kognitív tevékenységét serkentő kognitív környezet megszervezése.

E feladatok megvalósítása kapcsán már az óvodáskorban relevánsnak tűnik a gyermekek kognitív aktivitásának növelését segítő pedagógiai eszközök tanulmányozása.

A kognitív tevékenységet mint pszichológiai és pedagógiai jelenséget mélyen tanulmányozta B.G. Ananiev, L.S. Vigotszkij, Yu.M. Koljagin, A.N. Leontyev, G.L. Lukankin, S.L. Rubinstein, G.I. Schukina és mások. A tanulók kognitív tevékenységének irányításának folyamata tükröződik V. V. munkáiban. Davydova, L.V. Zankov, Yu. Kozeletsky, M.N. Skatkina, D.B. Elkonina és mások.

Meghatároztuk cél munkánk: figyelembe venni az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztését a technikai játékokkal való ismerkedés folyamatában.

A cél eléréséhez a következőket kell tennünk feladatok:

A kognitív tevékenység természetének tanulmányozása;

Feltárni a tárgyi világ fogalmait és a tárgyak funkcióit;

Tanulmányozni egy technikai játék fejlődését és e játék jelentőségét a gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésében;

A gyermekek kognitív tevékenységének fejlődésének dinamikájának feltárása egy új játék megismerésének folyamatában.

Tanulmányi tárgy:óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenysége.

Tanulmányi tárgy: a kognitív tevékenység fejlődési folyamata az objektív világ megismerésének folyamatában.

Kutatási hipotézis: abból indultunk ki, hogy a technikai játékok az objektív világ részeiként mindig felkeltik a gyerekek érdeklődését, az ilyen játékokkal való munka okosságra, kezdeményezőkészségre ösztönzi a gyerekeket. Éppen ezért a technikai játékok hatékony eszközei lehetnek az óvodások kognitív tevékenységének fejlesztésének.

Kutatási módszerek:

A pszichológiai és pedagógiai irodalom tanulmányozása, megfigyelése, kutatása.

A vizsgálatot Moszkva északkeleti kerületének 967. számú „Skazka” óvodájában végezték 2008 novemberétől 2009 februárjáig. A vizsgálatban 11 lány és 14 fiú vett részt.

1. fejezet A kognitív tevékenység és az objektív világ fogalmainak meghatározása

1.1. A kognitív tevékenység jellemzői óvodás korban

A tevékenység elméleti problémáit L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein és mások munkái adják meg, amelyek alátámasztják a tevékenység és az emberi tevékenység elválaszthatatlan kapcsolatát.

A tevékenység csak egy személyre jellemző sajátos tevékenység, amelynek célja a világ és magának az embernek a megismerése és átalakulása. Az aktivitás az ember személyes és aktív hozzáállása a világhoz, az ember azon képessége, hogy az emberiség társadalomtörténeti tapasztalatai alapján az anyagi és szellemi környezet társadalmilag jelentős átalakulását idézze elő. A különféleek között különböző típusok tevékenység (akarati, motoros, kommunikációs stb.), a tevékenység különösen megkülönböztetett, abban a vágyban nyilvánul meg, hogy túllépjen a tevékenység bármely összetevőjének felépítésére, kiválasztására és felülvizsgálatára vonatkozó korlátozásokon. Ez az új tárgyak, új sejtések és feltételezések, új célok és módszerek, eredmények iránti vágy, amelyek nem illeszkednek a korábbi gyakorlati és kognitív sémák keretei közé. Ennek a tevékenységnek a különböző aspektusai a következőkben tükröződnek:

1) kognitív tevékenység,

2) a haszonelvű-gyakorlati feladatokhoz nem kapcsolódó, érdektelen tudás,

3) szellemi tevékenység.

Az óvodáskorú gyerekekkel kapcsolatban gyakrabban használják a "kognitív tevékenység" fogalmát.

Kognitív tevékenység - a megismeréssel és annak folyamatában felmerülő tevékenység, amely az információk érdeklődő elfogadásában, az ismeretek elmélyítésének, tisztázásának vágyában, az érdeklődésre számot tartó kérdésekre adott válaszok önálló keresésében fejeződik ki; a kreativitás megnyilvánulása, a megismerés módszerének asszimilálására és más anyagokra való alkalmazására.

A "kognitív tevékenység" fogalmát azokban az esetekben használják, amikor magán az intellektuális aspektuson kívül van egy hangsúlyos személyes aspektus is a szükségletek formájában, mint "belső tevékenységi források". Ezért a kognitív tevékenység „a szükséglet szintjéhez közeli strukturális helyet foglal el a tevékenységben. Ez a kognitív tevékenységre való készenlét állapota. Ebből következik, hogy a kognitív tevékenység közel áll a kíváncsiság, a kíváncsiság fogalmához.

A gyermek megismerése sokkal nagyobb mértékben, mint a felnőtté, affektív, eseménydús és egyéni. A gyermek kreatív képességeinek fejlesztése nem a kreatív gondolkodás fejlesztése, hanem az alkotó személyiség fejlesztése. És ha egy felnőtt ezen az úton vezeti a gyermeket, akkor nem annyira egy belső cselekvési mód hordozójaként, hanem az értelem, az érzés, a szenvedély forrásaként működik 2 .

Az óvodás kor a psziché intenzív formálásának időszaka, amely a korai gyermekkorban kialakult előfeltételek alapján történik. Minden sor mentális fejlődés változó súlyosságú daganatok jelennek meg, amelyeket új tulajdonságok és szerkezeti jellemzők jellemeznek. Számos tényező hatására fordulnak elő: a felnőttekkel és társaikkal folytatott beszéd és kommunikáció, a megismerés és a különféle tevékenységekbe való bevonás (játék, produktív, háztartás) különféle formái. A neoplazmák mellett a pszichofiziológiai funkciók egyéni szerveződésen alapuló fejlesztése során a psziché összetett társadalmi formái jelennek meg, mint a személyiség és szerkezeti elemei (jellem, érdeklődés stb.), kommunikációs, megismerési és tevékenységi alanyok, ill. fő összetevőik - képességek és hajlamok. Ezzel egyidejűleg az egyéni szervezet továbbfejlődése, szocializációja megy végbe, ami a pszichofiziológiai szinten, a kognitív funkciókban és a pszichomotorosban a legkifejezettebb.

Az óvodás korban a mentális fejlesztés két fő módon valósul meg 3. Egyrészt folytatódik a psziché természetes formáinak fejlődése, amelyek már a korai ontogenezisben is kialakulnak, másrészt a psziché szociális formái jelennek meg és alakulnak ki intenzíven a gyermeknek a tárgyakkal való közvetlen interakciója során, amikor a a környező világról való tudást a felnőttekkel való kommunikáció közvetíti. A psziché természetes és szociális formáinak fejlődésére serkentő hatást biztosítanak a különféle komplex tevékenységek (játék, produktív házi munka), ahol lehetőség van számos mentális képződmény egyidejű befogadására és aktív működésére. A psziché átmeneti formáinak kialakulása is változó mértékű szocializációval a megismerés és kommunikáció sokrétű és szoros interakciója, a produktív tevékenységek körülményei között.

Így ebben a korban a szellemi fejlődés többszintű szerveződése kezd kialakulni. Az óvodai időszak végére a felnőttekkel folytatott célzott, oktatási kommunikáció körülményei között a mentális kognitív tevékenység összetettebb szubjektív önkényes formái jönnek létre, amelyek egy bizonyos kognitív eredményre irányulnak, és magukban foglalják az anyag mentális átalakításának alapvető módszereit. A psziché ezen formái tevékenységi struktúrát tárnak fel. Ezért az óvodás kor a kognitív tevékenység alanya kialakulásának kezdeti szakasza. Fejlesztéséhez szükséges a gyermek tevékenységeinek és a felnőttekkel való kommunikációjának speciális megszervezése.

Az óvodás nem csak önmagában egy új tantárgy iránt érdeklődik. Négy-hat éves gyerekek szeretnék megismerni eszközét, célját, felhasználási módját, eredetét. A kognitív érdeklődés az indíték, amely az óvodás gyermeket tárgyak manipulálására készteti. A gyerek tudni akarja, hogyan működik az óra, mi van benne. Hol van elrejtve a telefonhívás? Hogyan tartja a mágnes a körmöket? Hogyan nyílnak ajtók a vonaton a metróban? Ez a kognitív attitűd jól látható a gyermekek felnőtteknek szóló kérdéseinek sajátosságaiban. A kérdések száma 5-6 évvel meredeken növekszik.

Az óvodások kognitív érdeklődésének fejlődése egyértelműen megmutatkozik abban, hogy a gyermekek szellemi tevékenység iránti vágya növekszik. 4-5 éves koruk után a gyerekek szeretnek okoskodni, vitatkozni, feladatokat, fejtörőket megoldani, szavakat mondókához rendelni, különböző dolgokat, jelenségeket egymással összehasonlítani stb.

Az óvodás, ellentétben a kisgyermekkel, akinek a kérdés csak a kommunikáció, kapcsolatfelvétel formája a felnőttel, „miért?”, „Miért” kérdésekkel bombázza az idősebbeket? És hogyan?" Választ vár tőlük, világosságot keres, kételyt fejez ki. Egy négy-öt éves gyerekből „pochemuchka” lesz. Kérdő magatartást alakít ki az őt körülvevő világgal szemben.

A gyermek valósággal szembeni ilyen érdeklődő attitűdjének stabilitása attól függ, hogy a felnőttek ápolják-e ezt a környezet iránti attitűdöt, vagy kioltják-e a gyermekek kérdéseivel szembeni elutasító hozzáállásukkal és nem hajlandók válaszolni azokra. De ha a pedagógus támogatja a gyermek kérdéseit, saját maga ösztönzi a gyermeket, hogy megoldást keressen a felmerült problémára, ha válaszaival új, megvalósítható feladatok kitűzésére, megoldására tereli a gyermek gondolatait, akkor kialakulnak a legértékesebb személyiségjegyek. - kíváncsiság, kíváncsiság, megfigyelés. Ezek a személyiségjegyek világos kognitív orientációt adnak a gyermek tevékenységének... a gyerekek érdeklődésének felkeltése a környező világ tárgyai és jelenségei iránt közvetlenül függ attól, hogy a gyermek milyen tudással rendelkezik egy adott területen, valamint attól, hogy milyen módon A pedagógus megnyitja előtte a "tudatlanságának mértékét", vagyis valami újat, ami kiegészíti a tantárgyi ismereteit.

Egyrészt az érdeklődés mint valami mélyebb, teljesebb, pontosabb megismerés iránti vágy akkor keletkezik, amikor a gyermek már tud valamit például az állatokról, a közlekedésről, a szezonális jelenségekről. Ha a gyerekek semmit nem tudnak a vulkánokról vagy az egyiptomi hieroglifákról, akkor az ilyen ismeretlen jelenségek iránti érdeklődés nem kelhet fel magától.

Másrészt, ha a pedagógus valamiről beszélgetve nem árul el semmi újat a gyerekeknek, érdektelenné válik a hallgatása. Nem tanulnak meg semmi újat, és gyorsan elvonják a figyelmüket.

A pedagógus története akkor lesz érdekes, ha feltárja a gyerekek előtt valami ismeretlen, de az ismerős tárgy lényeges oldalát: akár a tárgy eredetét, akár az eszköz, gép rendeltetését, vagy a felépítés sajátosságait. állati szerv az életmódból adódóan, vagyis valami újat még abban is, amit a gyerek tud. Az óvodáskorú gyermekek számára különösen fontos a jelenségek változékonyságának felismerése, létfontosságú jelentősége és gyakorlati alkalmazása.

Az óvodáskorú gyermekek számára az új ismeretek bemutatásának módja meghatározó jelentőségű a kognitív érdeklődés kialakításában. De a gyerekek érdeklődése még észrevehetőbbé válik, ha ugyanazokról az állatokról további információkat adnak maguknak a gyerekek felfedezései formájában.

Az óvodáskorú gyermekek környezettel kapcsolatos kognitív attitűdjének kialakítása során maguk a kognitív érdekek bizonyos vonatkozásai világosan feltárulnak. Világosan kifejezik mindenekelőtt az ember intellektuális és érzelmi hozzáállásának egységét a valóság tárgyaihoz. Szorosan összefonják a régi, azaz korábban megszerzett tudást és az új, ismeretlen, csodálatos, amelyeket azonban a gyermek csak akkor észlel érdekesnek, ha már valamennyire ismert.

Azáltal, hogy kérdéseket tesz fel, és választ kap az idősebbektől vagy társaitól, a gyermek elemzi az élet összetett tényeit, amelyekkel találkozik. A gyermek kognitív tevékenysége arra ösztönzi a felnőttet, hogy magyarázza el neki, mutassa meg az életben meglévő kapcsolatokat a jelenségek között. Tehát a gyermek megtanul általánosítani, áttér a kategorikus és értelmes tudásra. A három-, ötéves gyerekekre jellemző szituációs gondolkodás fokozatosan leküzdődik.

A gyerekek egyre jobban kiszabadulnak azoknak a világi körülményeknek a rabságából, amelyekben egy adott feladatot kapnak, és gondolataikban egy általánosított és logikus megoldás felé haladnak.

Az óvodások érdeklődése a környezethez való mély érzelmi hozzáállásban, az ismeretlen megismerése iránti kielégíthetetlen vágyban, a felfedezések örömében, a feltörekvő kíváncsiságban nyilvánul meg.

Ez az érdeklődés alapvetően különbözik a szükséglettől. Egy tárgy (étel, ital) kisajátítását célozva megszűnik a szükséglet, ha azt kielégítik. Akit valami érdekel, az elégedett a tárgy ismeretével, és minél jobban ismeri, annál inkább nő az érdeklődése. Az érdeklődés növekedése határtalan. Az érdeklődésnek nagy progresszív jelentőséggel bír a személyiségfejlődésben.

Az irodalom elemzése alapot ad arra, hogy kísérleti munkánk szempontjából fontos következtetéseket vonjunk le:

Az óvodások kognitív tevékenysége a kreatív kutatási keresésben nyilvánul meg;

A kognitív tevékenység fejlesztése szempontjából sikeresek lehetnek a rejtvények, amelyek egyfajta problémás feladatot jelentenek a gyermek számára;

A kognitív tevékenység mutatója a gyermekek olyan mentális műveletek elsajátításának szintje, mint az elemzés, szintézis, különösen az összehasonlítás, osztályozás.

A kognitív tevékenység a személyiség olyan tulajdonsága, amely a saját megismerési folyamata irányításának szubjektivitásának mértékében fejeződik ki.

A gyermek szubjektivitásának mértéke abban nyilvánul meg, hogy a gyermek milyen mértékben vesz részt tevékenységének motiválásában, annak tervezésében, szervezésében, elemzésében, ellenőrzésében, értékelésében. A szubjektivitás mértéke határozza meg a kognitív tevékenység szintjét.

A szubjektumpozíciós megközelítés szempontjából a kognitív tevékenységnek 3 szintje különböztethető meg.

Az alacsony aktivitás szintjén a tevékenység fő alanya a pedagógus, aki teljes mértékben irányítja a nevelési és kognitív folyamatot, a gyermek helyzete passzív.

A tevékenység szituációs-érzelmi szintjén az óvodát tudatosan bevonják tevékenységeinek irányításába olyan érzelmileg vonzó helyzetekben, amelyeket a pedagógus konstruál meg. A tevékenység instabil. Amikor nehézségekkel szembesül vagy kikerül a helyzetből, a gyermek megszűnik az oktatási és kognitív tevékenység egyenrangú alanya lenni a pedagógussal.

Az aktív-kreatív szintet (a kognitív önállóság szintjét) a gyermek tanulási fő alanyaként betöltött pozíciója, tudatossága és önállósága jellemzi az oktatási és kognitív tevékenységek irányításában. A kognitív tevékenység, mint személyiségjegy fejlesztése olyan szintet ér el, ahol a gyermek képes motiválni, szervezni, elemezni, ellenőrizni és értékelni kognitív tevékenységét.

1.2. Tárgyvilág

A tárgyi világ olyan dolgok és struktúrák összessége, amelyeket mesterségesen hoztak létre különféle funkciók ellátására. Ezt a műtárgygyűjteményt más néven tantárgyi környezet, anyagi kultúra, "második természet" vagy objektív kultúra (a fenti fogalmak mindegyikének megvannak a maga árnyalatai és tágabb jelentése).

A nevezett grandiózus tárgyat és töredékeit számos természet-, műszaki-, humanitárius- és társadalomtudomány foglalkozik különböző szekciókban. Ugyanakkor minden tudományágnak megvan a saját mérlegelési síkja egy közös tárgyról - saját tárgyáról. Ennek eredményeként számtalan forrás, folyókká olvadva, ma olyan információ-óceánt alkot, amelynek nincs világos körvonala. Ez a körülmény az ilyen egyoldalú elképzeléseket nemcsak töredékessé, de gyakran torzsá is teszi.

Az objektív világ általános modelljének megalkotása a filozófia függvénye, annak gyakorlati szárnya. Ez a szárny az ókortól kezdve kiterjedt a társadalomfilozófia és az elméleti szociológia, az etika, a politikatudomány stb. területére. A tárgyak világához való érintései azonban nagyon múlékonyak voltak. A filozófia által elért hozzávetőleges elképzelések az anyagi kultúra lényegéről, amikor az Arisztotelész szavaival élve „saját szeretője” volt, teljesen elhagyta érdeklődési körét, amikor kiderült, hogy „a teológia szolgája”. A 15. és 16. században a filozófia fokozatosan elhagyja a kolostori cellát és belép a világba. A témában meg kell jegyezni a gondolkodók különleges érdeklődését a hasznosság és a szépség aránya iránt, amely a mai napig tart.

A körülöttünk lévő világ dolgokból áll. Táskája tucatnyi, a legkülönfélébb tulajdonságú elemet tartalmaz. Több száz konyhai kellék található a konyhájában. Az íróasztal fiókjai színültig tele vannak különféle papírokkal, jegyzetekkel, könyvekkel, tollakkal és ceruzákkal. A könyvespolc tele van könyvekkel, magazinokkal és dísztárgyakkal. És most, amikor ezeket a sorokat olvasod, sok tárgy van körülötted.

Ezen elemek mindegyikének megvan a maga funkciója. A ceruzahegyező élesít, a radír pedig segít kitörölni a felesleges jegyzeteket. Tollal írsz. Igyál kávét vagy teát egy csészéből. Ha körülnézel és átgondolod ezeket a dolgokat, rá fogsz jönni, hogy mindegyiknek van valami jelentése a számodra. Szükséged van rájuk, ezekre a dolgokra. Ön használja őket. Tudod, miért van szükséged rájuk. Csak rendelkezned kell velük. És még ha nem is használja őket, úgy érzi, szüksége van rájuk. hogy hasznosak lesznek számodra. Hogy holnap vagy holnapután kiderül, hogy szükséged lesz ezekre a dolgokra. És akkor használja őket.

Az objektív világ létezését a rend lehetősége (vagy jelenléte) adja. A rend az objektív világ valamilyen belső viszonya, amelynek jelenléte lehetővé teszi a létezés módjait. Így egy létmód lehetőségét maga az objektív világ határozza meg, annak rendezett valóságként való létezése. Ez a rendezettség kétféle: formális (térbeli) rendezettség, amely az objektív formák terét generálja, és szubsztantív (időbeli, genetikai) rendezettség, amely magát a rendet generálja.

Az objektív világ összetettségének első szintje a spontán, valószínűségi világ. Létezik "itt és most", nincsenek metódusok mint olyanok, ahogy folyamatok sincsenek, és semmilyen módon nincsenek rögzítve. A kialakulás és a keletkezés az eredményeik eltűnésével egyidejűleg történik. Úgy tűnik, hogy a világ állandóan egyszerre keletkezik és eltűnik.

Egy ilyen világ a spontán tudatnak felel meg, amelynek az a funkciója, hogy létezésének lehetőségét valószínűséginek tartsa. A tudat tehát szükséges, mint egy eltűnő világ lehetőségének létezési formája, ez biztosítja egy ilyen valószínűségi világ újratermelődését, és a valóságos formával együtt szükséges ontológiai jellemzője. A valódi forma soha nem létezik megfelelője, az ideális forma nélkül. Magában az objektív világ létezésének lehetőségét halmozza fel, ezért az objektív világ ontológiai struktúrája mindig annak valós és eszményi formáiból áll. Magában az objektív világban, mint eszményi formájában, megvan a lehetősége objektív világként való létezésének. Ez az ideális formák figyelemre méltó funkciója – ez az a mód, ahogyan az objektív világ megőrzi saját létezésének lehetőségét.

Az objektív világ következő szintje a strukturált világ, a stabil objektív kölcsönhatások és a "struktúrák" (formák), mint az objektív interakciók létezésének lehetőségei. Ez a strukturált világ az intuitív tudatnak felel meg, amely intuíció formájában rögzíti a kölcsönhatásban lévő objektumok interakciójuk "struktúráivá" való átalakításának módját. A strukturált világ szintjén a "struktúra" az objektumok közötti interakciók lehetőségének létezési módja.

Az objektív világ összetettségének harmadik szintje a holisztikus világ. Ez egy logikusan rendezett világ. A logika az az univerzális út, az az univerzális „struktúra”, amely egy generatív elv, és egy módja annak, hogy az objektív világban bármilyen típusú és bármilyen jellegű interakciót reprodukáljunk. Ez a világ a szemantikai tudatnak felel meg, amely érzékekben rögzíti az objektív világ megértésének módjait, i.e. hogyan alakul át a szubjektumtér valós formájából a jel-szimbolikus térré. A tudatosítás eljárása a világ eredeti integritásának újrateremtésére szolgáló eljárás, a szemantikai tudat pedig egy olyan ideális forma, amely egy integrált objektív világ létezésének lehetőségét biztosítja.

Az objektív világ fejlődésének (bonyolításának) logikája tehát abban áll, hogy az objektív szerveződés módszereinek általánossá válása miatt növekszik integritása. Ilyen alapmódszerek, amelyek egyben állomásai a létezési módozatok fejlődésének, a következők: valószínűségi tárgyi interakció (a spontán tudatnak felel meg); az interakció strukturális jellege (az intuitív tudatnak felel meg); a tárgyi kölcsönhatások harmonikus jellege (a szemantikai tudatnak felel meg).

Kora gyermekkorban a gyermek elkezdi kiemelni a környező tárgyak tulajdonságait, megragadni a köztük lévő legegyszerűbb összefüggéseket, és ezeket az összefüggéseket felhasználni manipulációiban. Ez megteremti az előfeltételeket a további mentális fejlődéshez, amely az objektív tevékenység (és később - a játék és a rajz elemi formáinak) és a beszéd elsajátítása kapcsán következik be.

A korai gyermekkori mentális fejlődés alapját a gyermekben az észlelés és a mentális cselekvések új típusai alkotják.

Bár a gyermek már csecsemőkorában a megragadás és a manipuláció kapcsán elsajátítja a vizuális cselekvéseket, amelyek lehetővé teszik a tárgyak bizonyos tulajdonságainak meghatározását és a gyakorlati viselkedés szabályozását, a kisgyermekkori észlelés még mindig rendkívül tökéletlen. Első pillantásra ez észrevehetetlen: úgy tűnik, hogy a gyermek jól tájékozódik a környezetben, felismeri az ismerős embereket, tárgyakat. De a felismerés különböző lehet, alapulhat az objektumokban lévő különböző tulajdonságok, jellemzők kiválasztásán. Egy éves gyermek nem képes következetesen, szisztematikusan megvizsgálni egy tárgyat. Általában kiragad egy-egy szembetűnő jelet, és csak arra reagál, ez alapján azonosítja a tárgyakat. Gyakran ez egy kis része egy tárgy körvonalának, amellyel a gyermek a manipuláció során találkozik.

Miután megtanulta a "pti" (madár) szót, a gyermek megnevez minden olyan tárgyat, amelynek kiemelkedése csőrnek tűnik. Madár lehet számára például egy éles párkányú műanyag golyó.

Ehhez kapcsolódik a második életévben élő gyermekek észlelésének elképesztő sajátossága - a közeli emberek felismerése fényképeken és tárgyak rajzokon, beleértve a kontúrképeket is, amelyek csak a tárgy néhány jellemző részletét közvetítik (pl. ló vagy kutya szájkosara). Az ilyen felismerés könnyen bizonyítékul szolgálhat arra, hogy a gyermek megérti, mi az a rajz vagy fénykép. Ezen is látszik a gyermek azon képessége, hogy a legcsekélyebb célzásra is teljesen és pontosan érzékeli a környező tárgyakat. A valóságban azonban éppen az ellenkező tulajdonságok jelennek meg itt. A második éves gyerekek nem érzékelik a rajzokat vagy fényképeket tárgyak és emberek képeiként. Számukra az ábrázolt tárgyak teljesen független tárgyak. És ha egy gyerek ugyanúgy megnevez egy tárgyat és annak képét, akkor az azt jelenti, hogy azonosítja őket. Az azonosítás azért válik lehetővé, mert mind a tárgyban, mind a képen minden olyan részlet kiemelkedik, amely felkeltette a gyermek figyelmét: minden más, úgymond, nem létezik, nem veszik figyelembe.

A tárgyak észlelésének ez a sajátossága abban is megnyilvánul, hogy a gyermek közömbös az észlelt vagy annak képe térbeli helyzete iránt.

A vizuális cselekvések, amelyek segítségével a gyermek tárgyakat észlel, a megragadás és a manipuláció folyamatában alakultak ki. Ezek a műveletek elsősorban az objektumok olyan tulajdonságaira irányulnak, mint az alak és a méret. A színnek ebben az időszakban egyáltalán nincs jelentősége a tárgyak felismerésében. A gyermek pontosan ugyanúgy ismeri fel a festett és festetlen képeket, valamint a szokatlan, természetellenes színekkel festett képeket, csak az ábrázolt tárgyak formáira fókuszál. Ez persze nem jelenti azt, hogy a gyerek ne különböztetné meg a színeket. Tudjuk, hogy bizonyos színek megkülönböztetése és előnyben részesítése már a csecsemőben is egyértelműen kifejeződik. De a szín még nem vált egy tárgyat jellemző tulajdonsággá, és nem veszik figyelembe az észlelésénél.

Ahhoz, hogy a tárgyak észlelése teljesebbé és átfogóbbá váljon, a gyermeknek új észlelési cselekvéseket kell kidolgoznia. Az ilyen cselekvések az objektív tevékenység elsajátításával összefüggésben jönnek létre, különösen a korrelatív és instrumentális cselekvések.

Amikor a gyermek megtanul egy korrelatív cselekvést végrehajtani, a tárgyakat vagy azok részeit alakjuknak, méretüknek, színüknek megfelelően kiválasztja és összekapcsolja, és egy bizonyos relatív pozíciót ad nekik a térben. A korrelatív cselekvések a tanulás sajátosságaitól függően különböző módon hajthatók végre. Előfordul, hogy a gyermek egy felnőttet utánozva emlékszik egy művelet végrehajtásának sorrendjére (például piramisok szétszedésére és összeszerelésére), és megismétli azt anélkül, hogy figyelembe venné a tárgyak tulajdonságait (a gyűrűk méretét). Ez azonban csak teljesen változatlan feltételek mellett vezethet sikerre. Ha a piramisgyűrűk elmozdulnak, vagy az egyik leesik, a gyermek nem tudja elérni a kívánt eredményt. Ezért előbb-utóbb a felnőttek elkezdik követelni a gyermektől, hogy ő maga válassza ki és kösse össze az alkatrészeket a megfelelő sorrendben. Ezt a követelményt a gyermek kezdetben csak tesztek segítségével tudja teljesíteni, mivel a rendelkezésére álló észlelési műveletek nem teszik lehetővé a különféle tárgyak vizuális összehasonlítását tulajdonságaik szerint.

A matrjoska alsó felét a tetejére helyezve a gyerek rájön, hogy nem illik, vesz egy másikat, újra felveszi, míg végül meg nem találja a megfelelőt. A piramis gyűrűin áthaladva és egyiket a másikra alkalmazva a gyermek választja a legtöbbet nagy gyűrű- aminek a széle bármelyik másik alól kikandikál, ráfűzi a rúdra, majd ugyanúgy kiválasztja a megmaradt közül a legnagyobbat stb. Ugyanígy a gyermek két kockát felvetve egymáshoz teszi őket, és megtudja, hogy a színük összeolvad-e vagy sem. Mindezek olyan külső orientációs tevékenységek, amelyek lehetővé teszik a gyermek számára a megfelelő gyakorlati eredmény elérését.

A külső tájékozódási cselekvések elsajátítása nem egyszerre megy végbe, és attól függ, hogy a gyermek milyen tárgyakkal dolgozik, és a felnőttek milyen mértékben segítenek neki. Az ilyen korú gyerekeknek szánt játékok jelentős része úgy van megalkotva, hogy készülékükbe már be van ágyazva az egymáshoz való alkatrészek felpróbálásának igénye, helyes kiválasztásuk nélkül pedig nem érhető el az eredmény. A fészkelő babák, bizonyos alakú kivágásokkal ellátott dobozok, amelyekbe a megfelelő figurákat bedobják, ablakok és ajtók beillesztésére szolgáló lyukakkal ellátott házak és sok más játék tanítják a gyermeket a külső tájékozódási műveletekre. És ha a gyerek eleinte erővel próbál eredményt elérni (szorítással, nem megfelelő részek kalapálásával), akkor hamarosan ő, vagy egy kis felnőtt segítséggel próbálkozik. Ezért az ilyen játékokat autodidaktikusnak nevezik, azaz. önálló tanulás. Más játékok kisebb mértékben határozzák meg a gyermek viselkedését. Például egy piramis bármilyen sorrendben összeállítható, függetlenül a gyűrűk méretétől. Ezekben az esetekben a felnőtt segítségnek jelentősebbnek kell lennie.

A tárgyak tulajdonságainak tisztázására irányuló külső orientáló cselekvések akkor alakulnak ki a gyermekben, amikor nemcsak a korrelatív, hanem az instrumentális cselekvéseket is elsajátítja. Így egy távoli tárgyat, egy botot próbálva megszerezni, és megbizonyosodni arról, hogy az nem megfelelő, a gyermek igyekszik hosszabbra cserélni, így korrelálja a tárgy távolságát a szerszám hosszával.

A korrelációból, a tárgyak tulajdonságainak külső tájékozódási műveletek segítségével történő összehasonlításából jut el a gyermek a vizuális összefüggésükhöz. Egy új típusú észlelési cselekvés alakul ki. Egy objektum tulajdonsága a gyermek számára modellné válik, olyan mértékmé, amellyel más objektumok tulajdonságait méri. A piramis egyik gyűrűjének mérete a többi gyűrűnél, a pálca hossza a távolság mértéke, a dobozban lévő lyukak alakja a beleeresztett figurák formájának mértékévé válik.

Az új észlelési cselekvések elsajátítása abban nyilvánul meg, hogy a gyermek objektív cselekvéseket végrehajtva átmegy a vizuális orientációba. Szemből kiválasztja a szükséges tárgyakat és azok részeit, és a műveletet azonnal helyesen hajtja végre anélkül, hogy felpróbálná.

Ebben a tekintetben a két és fél-három éves gyermek számára elérhetővé válik a vizuális választás a modell szerint, amikor két, alakban, méretben vagy színben eltérő tárgy közül felnőtt kérésére választhat. pontosan ugyanaz az objektum, mint a mintaként megadott harmadik. És először a gyerekek elkezdenek választani alakban, majd méretben, majd színben. Ez azt jelenti, hogy azokra a tulajdonságokra, amelyektől függ a tárgyakkal való gyakorlati műveletek végrehajtásának lehetősége, korábban kialakulnak új észlelési akciók, majd ezek már átkerülnek más tulajdonságokba. Vizuális kiválasztás minta szerint - sokkal több nehéz feladat mint egyszerűen felismerni egy ismerős tárgyat. Itt a gyermek már megérti, hogy sok olyan tárgy van, amelynek ugyanazok a tulajdonságai.

Egy tárgy vizsgálata egy másikkal összehasonlítva részletesebbé válik, a gyermek nem korlátozódik egyetlen szembetűnő jelre sem. Jellemző, hogy egy új típusú perceptuális cselekvés elsajátítása abban mutatkozik meg, hogy a gyerekek a képeken, fényképeken eltűnik a tárgyak felismerése, aminek az alapja az egyéni sajátosságok szerinti azonosítás volt.

Gyermekek fiatalon még mindig rosszul kontrollálják észlelésüket, és nem tudnak helyesen kiválasztani egy modellből, ha nem két, hanem sok különböző tárgyat kínálnak nekik, vagy ha a tárgyak összetett alakúak, sok részből állnak, vagy színezésük több váltakozó színt tartalmaz.

Ha egy gyermek, aki kora gyermekkorba lépett, a tárgyak összehasonlításakor bármelyiket modellként használja, akkor később - a harmadikonéletév - az általa jól ismert tárgyak állandó mintákká válnak, amelyekkel összehasonlítja bármely más tárgy tulajdonságait. Az ilyen modellek nemcsak valós tárgyakat szolgálhatnak, hanem a gyermekben kialakult és az emlékezetében rögzült elképzeléseket is.

A háromszög alakú tárgyak meghatározásakor a gyermek azt mondja: „mint egy ház”, „mint egy tető”; kerek tárgyak meghatározása - „mint egy labda”; ovális - „mint egy uborka”, „mint egy tojás”. A vörös tárgyakról azt mondja: „mint a cseresznye”, zöld - „mint a fű”.

A gyermek észlelése a korai években szorosan összefügg a tárgyi cselekvésekkel. A gyermek meglehetősen pontosan meg tudja határozni a tárgyak alakját, méretét, színét, helyzetüket a térben azokban az esetekben, amikor ez szükséges a rendelkezésére álló egyik vagy másik művelet végrehajtásához.

Más esetekben az észlelés nagyon homályos és pontatlan lehet. Sőt, előfordulhat, hogy a gyermek egyáltalán nem vesz észre bizonyos tulajdonságokat, ha megfontolásuk szükséges egy új, számára nehéz cselekvés végrehajtásához.

Így, miután elsajátította a színérzékelést a modell szerinti kiválasztás feltételei között, a gyermek egyáltalán nem veszi figyelembe a színt, amikor a legegyszerűbb építő feladat elé állítják. Csak két kockából - piros és nagyon közel a rózsaszínhez - a gyerek félreérthetetlenül átnyújtott a felnőttnek egy kívánt színű kockát. De egy felnőtt egy gyerek előtt piros kockát tett a kékre (a színek különbsége sokkal nagyobb!) És megkérdezte: "Csináld ugyanezt." A gyerek pedig egészen nyugodtan ráteszi a kék kockát a pirosra.

Ugyanígy a gyerek a rajzolás megkezdésekor egyáltalán nem veszi figyelembe az ábrázolt tárgyak vagy a felkínált minták színét, hanem olyan ceruzát használ, aminek a színe a legjobban tetszik.

A különféle tárgyak tulajdonságaival – különböző formákkal, színekkel, méretarányokkal, térbeli viszonyokkal – megismerve a gyermek ötletkészletet halmoz fel ezekről a tulajdonságokról, ami nagyon fontos további szellemi fejlődése szempontjából. Ha azonban tárgyak vannak a gyermek szeme előtt, akár ő is gondolja, de nem kell konkrétan tájékozódnia azok alakjáról, színéről, méretarányairól vagy egyéb tulajdonságairól, akkor nem jön létre egyértelmű elképzelés. A tárgyak tulajdonságairól alkotott elképzelések, mint látjuk, a gyermekre jellemző gyakorlati tevékenységtípusokhoz kapcsolódnak, elsősorban az objektív tevékenységhez. Ezért a tárgyak tulajdonságaira vonatkozó ötletek felhalmozódása attól függ, hogy a gyermek objektív cselekvései során milyen mértékben sajátítja el a vizuális tájékozódást az észlelési műveletek végrehajtásával.

Ahhoz tehát, hogy a kisgyermeknek a tárgyak tulajdonságairól alkotott elképzeléseit gazdagítsa, meg kell ismerkednie e tulajdonságok főbb változataival, objektív, mérlegelést igénylő cselekvések elvégzésével. Helytelen két-három formára és három-négy színre korlátozni (ahogy ezt néha teszik) azt az anyagot, amellyel a gyermek dolgozik. Tanulmányok kimutatták, hogy egy harmadik életévét betöltött gyermek könnyedén elsajátítja öt-hat forma (kör, ovális, négyzet, téglalap, háromszög, sokszög) és nyolc szín (piros, narancs, sárga, zöld, kék, lila, fehér, fekete).

A tantárgyi világ kiemelt jelentőséggel bír az óvodások fejlesztésében. A tanár feladata, hogy segítse őket belépni ebbe a világba, megtanulni eligazodni annak sokszínűségében, a tárgyakat rendeltetésszerűen használni, és ami a legfontosabb, értékszemléletet formálni velük szemben. Az óvodások objektív világhoz való értékszemléletre nevelésének fő feltétele a témával kapcsolatos elképzelések rendszerszerűsége. Fontos feltárni a tárgy lényegét - rendeltetését, a kialakítás, a szerkezet és az anyag, amelyből a tárgy készült, a rendeltetésétől való függését. E jelek komplexuma segít a gyermeknek megtanulni megkülönböztetni és elnevezni a hasonló tárgyakat, például egy fotelt és egy széket, egy pongyolát és egy ruhát. Az objektív világról alkotott elképzelések rendszerszerűsége hozzájárul a gyermekek és az általános fogalmak (bútorok, edények, élelmiszerek, közlekedés stb.) kialakulásához.

A kutatók azt javasolják, hogy a gyermek objektív világba való belépésének módját össze kell hangolni az óvodai gyermekkor szakaszaival. Ezt az elképzelést megvalósítva a pedagógusnak mindennapi élethelyzetek felhasználásával, speciális nevelési helyzetek kialakításával kell megismertetnie a fiatalabb óvodásokat a tárgyakkal (fajfogalmakkal), azok céljával, felhasználási módjaival. A leghatékonyabb osztályok egy játékkarakter, játék használata.

A játék karaktere lehetővé teszi, hogy a gyermeket a kognitív tevékenység alanyának helyzetébe hozza, párbeszédre ösztönözze, ésszerű magatartást valósítson meg az objektív világban.

Az objektív világ megismeréséhez célszerű olyan speciális didaktikai anyagot is használni, amely olyan használati tárgyakat, ruhákat, bútorokat szimulál, amelyeknek nincs egyik vagy másik része, vagy nem megfelelő anyagból készültek, ezért nem alkalmasak a rendeltetésszerű használatra. (a fogantyú letört a csészéről, a tű pedig papírból van stb.). A gyerekek érzelmileg reagálnak az ilyen helyzetekre, aktívan elmagyarázzák azokat, és segítenek a játék karakterének, például megvásárolni a boltban azt a terméket, amelyre szüksége van.

A pedagógus a játék és a kognitív tevékenységek integrálásával problémahelyzeteket teremt a kisebb óvodások számára az anyagok megismeréséhez. Így a szerepjáték cselekményének fejlesztése során piték készítését javasolja a babák kezelésére. A gyerekek egy játékhűtőben tésztát találnak – száraz agyagcsomókat. Ha pitéket próbálnak készíteni, ráébrednek arra, hogy mit és miért nem tudnak. „Rossz a tészta. Mint egy kő. Nem ragad!" Érzékszervi vizsgálat után a gyerekek megpróbálják az agyagot modellezésre alkalmassá tenni.

A középső óvodás korú gyermekek gondolkodásának sajátosságai lehetővé teszik néhány olyan általános fogalom elsajátítását (játékok, ruhák, eszközök, bútorok stb.), amelyek egy lényeges tulajdonságon, a célon alapulnak. A tanár modellezi az oktatási helyzetet, amely lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy önállóan kiemeljék azt.

A tanár felajánlja, hogy ugyanahhoz az általános fogalomhoz kapcsolódóan több különböző elemet vegyen figyelembe, majd kiemelje azt a közös dolgot, amely egyesíti őket, és végezetül egy osztályozási gyakorlatot kínál. Például a „játékok” fogalmának kialakításakor a tanár felajánlja a játékot az üzletben. Amikor a gyerekek kinyitják a dobozokat, játékokat, könyveket, ceruzákat stb. találnak. Helyesen kell elneveznie az egyes tételeket, és el kell magyaráznia, hogy eladható-e a játékrészlegben.

Az objektív világ ismereteinek az idősebb óvodások általi rendszerezésével a pedagógus fejleszti a logikát, a kutatási szemléletet, a hasonló tárgyak részletes összehasonlításának képességét. Különös figyelmet fordítanak az általános általánosításokra; Ehhez célszerű a lényeges jellemzőket jelölő alanyi sematikus modelleket használni. Az általános fogalmakkal kapcsolatos további munka a megkülönböztetésük mentén halad (ruhafajták, edények, szállítás stb.).

Az idősebb óvodások kognitív érdeklődésének fejlesztése során a tanár figyelembe veszi nemüket: a fiúk például inkább a kísérletezésre koncentrálnak. Az ilyen korú gyerekeket érdekli a dolgok megjelenésének és feltalálásának története, ezért a könyv új ismeretforrásként betöltött szerepe különösen jelentős.

A tárgyi világ ember alkotta karakterű, ezért az óvodákban tudása magában foglalja a felnőttek munkatevékenységének megismerését.

Bevezetve a gyermeket a tárgyak világába és bemutatva, hogyan alkotják őket a felnőttek, megismertetve a gyerekekkel a különböző szakmákat, a pedagógusok egyszerre vezetik be az emberi kapcsolatok világába, lehetővé teszik számukra, hogy meglássák a szerepfunkciók sokféleségét a felnőttek komplex közösségében. Az objektív világ és az emberi kapcsolatok világa között „bezárás” történik, az egyik közvetített, a másik, ami döntő fontosságú az óvodások felnőttek munkájához való értékszemléletre nevelésében.

A tanulmányok azt mutatják, hogy az óvodások körében a munkához való értékszemlélet kialakításának legfontosabb feltétele a vajúdás folyamatának rendszerszintű ismerete, ezért az óvodai intézmények programjai biztosítják a konkrét munkafolyamatok megismerését, a központi gondolat feltárását - a munkafolyamat átalakítását. a munka tárgyát (alapanyagát) termékké (munkaeredményé) alakítva, egy adott emberi szükségletet kielégítve. Ez lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy megértsék a felnőtt tevékenységek indítékait és céljait, elszigeteljék a munkát az objektív világ különféle jelenségeitől, felismerjék értékét és a képzett ember számára szükséges személyes tulajdonságait.

A munkafolyamat szerkezetének (cél, tárgy, eszközök; munkatevékenység, eredmény) megismerése, minden összetevője kapcsolatának tudatosítása rendszerszerűvé teszi a gyerekek töredékes elképzeléseit a felnőttek munkájáról, gazdagítja a játékot, hozzájárul a saját képességeik kialakulásához. saját munkaügyi tevékenység.

A fiatalabb óvodásokkal dolgozva a tanár a mindennapi szituációk segítségével (a medve eltörte a tálat, a babának új sapkát igényel, stb.) mutatja be a tárgyak létrehozásának legegyszerűbb lépéseit. A munka jelentős eredményének elvárása - az alany - a megfigyelés motívumaként működik, lehetővé teszi a cselekvések sorrendjének elkülönítését. A felnőttek háztartási munkájával való ismerkedés gazdagítja a gyerekek játékait mindennapi témákban.

A középső csoportban kiemelt figyelmet fordítanak az óvodai dolgozók munkájának megismertetésére, amelyhez a felnőttek háztartási munkáival kirándulásokat szoktak be az óvodai intézménybe, ami gazdagítja a mindennapi témájú gyermekjátékokat.

Azok a pedagógiai helyzetek, amelyek lehetővé teszik a háztartási gépeket használó felnőttek és a nélkül dolgozók munkaerõfeszítésének minõségét és intenzitását összehasonlítani, lehetõséget adnak a gyerekeknek, hogy felismerjék az emberi munkában betöltött szerepét.

Az idősebb óvodásoknak szóló program a felnőttek munkájáról alkotott elképzeléseiket foglalja össze, megismertetve őket a gazdaság alapjaival, a modern technikával, a különféle munkatípusokkal és a szülők szakmáival. Ebből a célból a tanár felajánlja a gyerekeknek, hogy „kiadjanak” egy könyvet szüleik szakmáiról, szervez didaktikus játékokés beszélgetések. A munkával kapcsolatos ismeretek lehetővé teszik a gyermekek számára, hogy felismerjék, hogy a pénz egy termék vagy szolgáltatás értékének mérőszáma, megértsék a reklám jelentését, és megtanulják, hogyan kell helyesen bánni vele. A vajúdással való megismerkedés szorosan összefügg a gyermekek munkatevékenységével. A mindennapi élet megköveteli, hogy a gyermek valódi munkakapcsolatba kerüljön közeli felnőttekkel. Az ilyen kapcsolatok hiánya hátráltatja a társadalmi érés folyamatát.

Ahogy a gyermek belép a valóságba; a felnőttekkel és a kortársakkal ápolt munkakapcsolatok a munkafolyamatok és munkatípusok következetes fejlesztésével járnak.

A fiatalabb óvodás kor az önkiszolgáló készségek elsajátításának ideje. A mosás, öltözködés folyamatát alkotó legegyszerűbb cselekvések (kezek beszappanozása, harisnya felhúzása stb.) elsajátításában segít a gyermeknek a pedagógiai vezetés taktikájának megváltoztatása a gyermek képességeitől, érzelmi képességeitől függően. hangulat, valamint speciális nevelési helyzetek, mint a „Tanítsuk meg a hozzá nem értőket” és a finommotorika fejlesztésére szolgáló didaktikai anyagok.

A középső óvodás kor az az időszak, amikor a gyerekeket bevonják a családi, óvodai egyszerű, háztartási munkába, elsajátítják az alany pozícióját, ami lehetővé teszi a kötelesség, a különféle munkaköri feladatok, a kollektív munka bevezetését az oktatási folyamatba. . Ez fontos a gyermek elképzelésének kialakításához önmagáról, mint a felnőttekkel és társaikkal való kapcsolatrendszer jelentős alakjáról, kiterjeszti az üzleti együttműködés fejlesztésének lehetőségeit, az érzelmi reakciókészség, a felelősségvállalás és más személyes tulajdonságok ápolását.

Az idősebb óvodások „felnőttségük” érzése, a nemi szereppreferenciák kialakulása meghatározza a gyermek személyes fejlődésében megvalósítható és érdekes munkaerő-tevékenység különleges jelentőségét, és új lehetőségeket nyit meg a valódi munkakapcsolatok megkezdésére. A prioritás válik fizikai munka lehetővé téve a gyermekek számára, hogy kifejezzék kreativitásukat.

Az érdeklődés szerinti szabadidő az oktatási folyamat felépítésének egységévé válik, lehetővé téve a közös ügy iránt szenvedélyes felnőttek és gyermekek egyesülését. A fejlesztő környezet moduláris szervezése (gyerekstúdiók, mini-műhelyek "Umelkin's Workshop" (fa megmunkálás), "Samodelkino Planet" (építés hulladékanyag), a „Barbie Doll Atelier” (kézimunka) stb.) lehetőséget ad a gyermeknek, hogy kipróbálja magát a különféle szabadidős tevékenységekben, hogy olyan érdekes tevékenységet találjon, amely tartalmasságra ösztönöz. önálló tevékenység a kreativitás és az egyéniség megnyilvánulása.

Fontos, hogy a tantárgyi környezet egy nyitott, nem zárt rendszer jellege legyen, amely képes változtatni, alkalmazkodni, és ami a legfontosabb, fejlődni. Más szóval, a környezetnek nemcsak fejlődőnek, hanem fejlődőnek is kell lennie. A gyakorlat azt sugallja, hogy nehéz teljesen helyettesíteni a tantárgyi környezetet egy csoportban. A gyermeket körülvevő objektív világot azonban minden körülmények között fel kell tölteni és frissíteni kell. Csak így járul hozzá a környezet a kognitív és motoros tevékenység kialakulásához.

1.3. technikai játék

Egyre többen lépnek be a gyerekek életébe technikai játék. Ezek rugó, elektromosság, inerciális motor által hajtott játékok; távirányítós játékok. A technikai játékok közé tartoznak a következők: járművek szárazföldön, vízen, levegőben és űrben; a munkavégzéshez használt berendezések - traktorok, kombájnok, sétáló kotrógépek, daruk; kommunikációs és információs eszközök - telefonok, rádiók, televíziók, valamint órák, kamerák, filmkamerák, filmoszkópok, varró- és mosógépek stb.; óramű babák és állatok. Széles körben forgalmazzák az olyan játékokat, mint a konstruktorok, a különféle technikai készletek. A technikai játéknak megfelelően, anyaghamisítás nélkül kell készülnie (nem ajánlott fémet, agyagot fára cserélni), a mechanizmusnak nyitottnak kell lennie (hogy a gyermek ne törje el a játékot), ki kell tágítania a technikai látókört, az építőipar és a technológia iránti érdeklődés.

A technikai játékok története a távoli múltba nyúlik vissza, hiszen nem csak általában a játékok, hanem a technológia fejlődésével is összefügg. A technikai játékok legjellemzőbb tulajdonsága a mozgás, sőt az önmozgás képessége.Az emberek az ókorban próbáltak önjáró mechanizmusokat - automatákat alkotni.Igaz, akkoriban nem annyira határozták meg az ilyen eszközök szükségességét. a társadalom valós gyakorlati szükségletei (anyagi értékek, amelyekben a rabszolgák nehéz fizikai munkája), hány kérés a rabszolgatartó nemességtől, akiknek luxusra és szórakozásra volt szükségük. A korszak tudósainak kreatív ötletei gyakran testet öltöttek, ezért , zseniális és mulatságos játékeszközökben, amelyek az emberek és állatok megjelenését, mozgását utánozták, és felkeltették az ókori társadalom csúcsainak érdeklődését, jóllakott szórakozással. hogy az ilyen szórakoztató automatákat csak némi megkötéssel lehet játéknak nevezni: nem gyerekeket szórakoztattak, hanem a felnőttek.

Néhány ilyen eszköz azonban gyakorlati céllal is készült, aminek azonban semmi köze nem volt az emberi munka megkönnyítéséhez. Ilyen volt például a "szentelt" víz árusító automatája, amelyet Alexandriai Heron egyiptomi papok parancsára tervezett még a Kr. e. 1. században. IDŐSZÁMÍTÁSUNK ELŐTT.

A játékautomaták működtetésére az ókori mechanika a vízsugárban lévő lyukból kiáramló zuhanó teher energiáját vagy a kiömlő homok energiáját használta fel. Információk jutottak el hozzánk a távoli korszak tehetséges mestereiről és az általuk megalkotott önjáró játékeszközökről: repülő madarak, futó és üvöltő állatok stb.

A mechanika és különösen az óragyártás fejlődésével a XVI-XVIII. Az élőlények mechanikus modelljei nagyon népszerűvé váltak, sok órások lelkesen dolgoztak a tervezésükön és gyártásukon. Egy ilyen automata modell megalkotása akkoriban a szerelő műszaki érettségi bizonyítványának vizsga volt, hírnevet és dicsőséget ígérve számára. Még az is helytelen, ha sok akkori szerelőmestert órásmesternek neveznek. Valóságos tudósok, tehetséges tervezőmérnökök voltak, némelyikük olyan mesterséget és tökéletességet érte el munkájukban, hogy termékeik csodálatos műalkotásokká váltak.

A svájci Neuchâtel városában található Szépművészeti Múzeumban elképesztő automaták találhatók – a 18. században épített mechanikus emberek. tehetséges órások, Pierre-Jacques Droz és fia, Henri Droz. Az ügyes svájci kézműveseknek sikerült elérniük a hideg és holt mechanizmusok mozgásának elképesztő koherenciáját, elevenségét és hihetőségét egy közönséges tekercsrugóval ellátott óraszerkezet által.

Az Androidok (így nevezték el alkotóik tiszteletére ezeket a kiemelkedő mechanikai alkotásokat) ma is nagy érdeklődést és változatlan csodálatot keltenek a Neuchâtel Múzeum látogatóiban. Bár a mechanikus emberek csak a külső hasonlóságot imitálják az emberrel és egyes mozdulataival, a közönségben megmarad az az érzés, hogy valódi élőlények előtt állnak.

A 18. században nem kevésbé népszerűvé vált a szokatlan mechanikus automaták másik alkotója - a francia szerelő, Jacques Vaucanson. Művei közül a leghíresebb fuvolaművész egy felnőtt méretű baba, aki fuvolát tart ajkán. Levegőt fújva és a furulya szelepeit meghatározott sorrendben megtapogatva 11 különböző dallamot játszott a gép. A Vaucanson egy másik remeke, a kacsa, a különböző mozdulatok meglehetősen nagy komplexumát képes reprodukálni, amely nemcsak habozott és mozgott, kacsázott egyik oldalról a másikra, hanem úszott és csobbant is a vízben, mozgatta a fejét, széttárta a szárnyait és tollakat rakott. annak érdekében, hogy a csőre segítségével. Ezen kívül a kacsa vizet ivott és gabonákat csipegett, vegyszerek segítségével "emésztette" azokat (ehhez egyfajta vegyi laboratóriumot rendeztek be a hasában).

18. század számos más kiváló mechanikus automata tervezőt adott a világnak. A Bécsi Műszaki Múzeumban ma is található az egyik első mechanikus rögzítő, amelyet azokban az években készített Friedrich Knauss udvari szerelő. Ez az automata egy labdán ülő allegorikus figura, aki akár 79 betűből álló szöveget is tud írni egy papírra. A leningrádi Állami Ermitázsban pedig egy érdekes és eredeti, ugyanabból a korszakból származó automata gépet őriznek - Cox páva óráját mozgó alakokkal, amelyek egy kalitkát ábrázolnak bagollyal, kakassal, pávával, gombával, amelynek sapkái alatt vannak. az időt jelző számok. Az óramechanizmust feltekerjük és beállítjuk egy bizonyos időre, aminek kezdetén a bagolyos kalitka forog, a körülötte lévő harangok dallamosan megszólalnak, a bagoly pislog a szemével, a kakas felemeli a fejét és énekel, a páva pedig szétterül. a farka és a tengelye körül forog. A Peacock órát az orosz szerelő I.P. javította. Kulibin a 18. század legvégén. és még mindig érvényben vannak.

A XVII-XVIII. században. Ruszban sok mesterember volt, akik találékonyságuk és tehetségük csodáit mutatták be. Az orosz író, N. S. Leskov "Lefty" jól ismert történetében egy ilyen kézműves, egy tuliai kézműves története van leírva. Az író gyengéd humorral meséli el, hogy Lefty szerelőnek hogyan sikerült egy óraszerkezetű acélbolhát patkózni - egy Angliából hozott miniatűr mechanikus géppuskát. A szegfűket, amelyeket a mester erre a célra kovácsolt, nem lehetett "finom körben" látni.

Az óramű automaták – az emberek és állatok mechanikai képei, zenedobozok stb. – iránti rajongás a 19. században is folytatódott. és még a 20. század elején is. Az ilyen eszközök gyártása jelentősen bővült. Az automata játékok megjelentek a nemesek otthonaiban, a királyi palotákban, és a felnőttek és a gyerekek szórakoztatásának tárgyává váltak. Eladásra kerültek a moszkvai szentpétervári úgynevezett külföldi üzletekben.

A 19. századi nagy tudomány azonban érezhetően lehűlt a mechanikus automata játékok felé, majd teljesen elvesztette irántuk az érdeklődést. A múlt tehetséges kézművesei által alkotott Androidok és más mechanikus emberi és állati hasonlatok a műszaki múzeumok csendes termeiben találták meg az utolsó menedéket. Ezeknek a remekműveknek a legközvetlenebb leszármazottai azonban - mechanikus felhúzható játékok, egyszerűek, szerények és általánosan hozzáférhetőek - nemcsak hogy nem veszítették el népszerűségüket, hanem ezrekkel és tízezrekkel kezdtek elhagyni a gyári szállítószalagokat, és ehhez nap örömet okoznak a gyerekeknek.

Az ismertetett kibernetikus játékok sajátos viselkedési sajátosságai nagy hasonlóságot keltettek a valódi élőlényekkel, amelyek megkülönböztető jegye éppen a célszerű, a környezet figyelembevételével való cselekvés képessége. Ezért a jövőben az élő szervezetek viselkedését szimuláló eszközök a kibernetikai tudósok figyelmének és tanulmányozásának tárgyává váltak, nem csak a tudósok számára. Különböző országokban a rajongók egy egész menazsériát készítettek kibernetikus állatokból: teknősökből, rókákból, mókusokból, kutyákból stb. Az egér széles körben ismert arról, hogy megtalálta az utat a Claude Shannon amerikai kibernetikus által épített labirintusban; az amerikai Edmund Berkeley által létrehozott mókus, amely diót gyűjt és a fészekbe hordja; Albert Ducroc francia tudós által készített rókák, Barbara és Job és mások. Az eredeti teknőst R.R. Vasziljev és A.P. Petrovszkij. A Leningrádi Elektrotechnikai Intézetben egy kiskutyát építettek, amely reagált az ételre és a fényre. Síp helyett a faroknyomást használták kondicionált ingerként.

2. fejezet A kísérleti munka tartalma és módszertana

2.1. Megállapítási szakasz

A hipotézis tesztelésére munkát szerveztek, amelyet Moszkva északkeleti kerületének 967. számú „Tündérmese” óvodai intézménye alapján végeztek. A kísérleti munka 25 gyermekre terjedt ki: 11 lányra és 14 fiúra.

Ebben a szakaszban a következő módszereket alkalmaztuk: gyerekek (külön-külön fiúk és külön lányok) felmérése annak megállapítására, hogy a gyerekek hogyan tudják kiemelni a tárgyak tulajdonságait, jellemzőit.

Módszertan:

A gyerekeknek a következő kérdéseket tették fel:

Mi az a technikai játék?

Miért nevezik ezeket a játékokat műszakinak?

Nevezzen meg néhány technikai játékot, amely otthon van.

Milyen technikai játékok vannak? óvoda?

Milyen technikai játékokkal szeretsz a legjobban játszani?

Miért szeretsz technikai játékokkal játszani?

A lányok válaszainak eredményei

		óramű játék			Feltekeredő játék		motoros játék	fiú játék	óramű játék	repülőgép	Nem játszok velük
	Ez egy technika		Mert ez egy technika	Lovagolnak és zümmögnek	Üzembe helyezés	Mert ez egy technika	Indítsa el, mint egy gépet	Mert ez egy technika	Mert ez egy technika	Mert vezetnek
		Autók, repülők		Mosógép	Autók, helikopterek, repülők	Nekem nincsenek ilyenek	Motorcsónak, autó	Nekem nincsenek ilyenek	Gyermek varrógép	Repülőgép, autók	Nekem nincsenek ilyenek
		Akikkel a fiúk játszanak	Autók, órák	Mosógép, helikopter, autók	távirányítós autók, repülőgépek	Helikopter	Autók, mozdonyok	Helikopter	Nem tudom		Valószínűleg autók.
	Autókkal		óramű helikopter	Mosógép	Távirányítós autók	Nekem nincsenek ilyenek	Gőzmozdonnyal	Csak fiúknak való	Nem játszok velük	Csak babákkal játszom	Lány vagyok, ezek a játékok fiúknak.
		Nem játszok velük	Kíváncsi vagyok, hogyan repül	Nagyon érdekes, hogyan működnek	Minden pörög, nagyon érdekes	Nem szeretek játszani	Érdekes	Nem játszom, csak fiúknak	nem érdekel	Valójában nagyon érdekes	Zajos, a fiúk játszanak velük

A fiúk válaszainak eredményei

fiúk

Ó ez nagyon érdekes

Természetesen a technológia

motoros játékok

Ezt apám adta nekem

Természetesen a technológia

Amit magad megtehetsz

Mivel szeretek játszani?

Autók, mindenféle felszerelés

Repülőgépek, helikopterek, bármi, ami mozog

motoros játékok

Távirányítós autók, repülők

A technológia az technológia

Megmozdulnak

Technológusok találták ki őket

Mert szét- és összeszerelhető, mint egy technika

Motorosak és mozognak

Nos, olyan, mint egy igazi technika, csak kicsi

Mert motorral

Olyanok, mint az igazi technológia.

Mert mennek

Mozognak és lovagolnak

Tudnak vezetni

Úgy mozognak, mint az autók

Olyanok, mint az igaziak

Ön is összegyűjtheti őket

tudni, hogyan kell lovagolni

Sok autóm van

Gépek, konstruktőrök

Helikopter, repülőgép és mozdony

Rengeteg autó

Óraműködő robot és autók

Távirányítós autó, repülőgép

ATV és autók

Helikopter és robotok

Konstruktor, sok autó

Motorkerékpár, mint egy igazi

Robotok és autók

Vonat és játékkamera

Robotok és konstruktorok, autók

Van helikopterünk, autóink

Mosógép, helikopter

Vonat, autók

Rengeteg autó és robot

Konstruktor, autók

Helikopter, robotok

Robotok és konstruktorok

távirányítós autók, repülőgépek

hajó, mosógép

Helikopter, sok óraműves autó

Konstruktorok, helikopterek

Mindenkivel

Imádok minden játékot

Autókkal

Szeretem a helikoptert

Helikopterrel

Robotokkal és autókkal

Helikopterrel

Autókkal és robotokkal

Imádok minden játékot

Konstruktorral

Mint egy helikopter

Mindenkivel

csak játszok velük.

robotokkal

Nagyon érdekes

Vajon hogyan boldogulnak

Érdekes és szórakoztató a barátokkal

Ismerje meg, hogyan készülnek

Nagyon informatív

Érdekes

Sok játékot játszhatsz velük.

Meg fogom tudni, hogyan működik a valódi technológia

Nagyon érdekes

Más játékokat is szeretek

Tájékoztató

Zajos és szórakoztató

Mert a barátaimmal játszom

Nagyon érdekes, hogyan vannak elrendezve

Elemezzük a lányok válaszait.

A legtöbb lány megbirkózott a kérdésekkel. A 11 lány közül hárman minden kérdésre helyesen válaszoltak. A „Mi az a technikai játék?” kérdésre adott válaszaik. - ez egy "óramű játék"; „egy beinduló játék”, „motoros játék”.

A „Miért nevezik ezeket a játékokat technikainak?” kérdésre a legtöbb lány válasza, amelyet a pedagógus helyesnek ítélt – „ez egy technika”; "mert ez egy technika."

A harmadik kérdés: „Mondd el, milyen technikai játékaid vannak otthon” nem okozott problémát a lányok válaszai. A megkérdezett lányok közül három azonban azt válaszolta, hogy „nekem nincs ilyenem”. Nem mutattak érdeklődést a technikai játékok iránt, mivel ezeket a játékokat kizárólag fiúknak szánták.

A negyedik kérdésre tízből tíz lány válaszolt helyesen, lelkesen. Az ötödik kérdés megválaszolásával a lányok többsége az óvodai technikai játékokkal kapcsolatos preferenciáját is kifejezte („Szeretek autóval játszani; helikopterrel; autókkal a vezérlőpulton”).

A legtöbb lány válasza az utolsó, hatodik kérdésre a lányok kognitív érdeklődésével magyarázható minden új iránt ("Kíváncsi vagyok, hogyan repülnek; nagyon érdekes, hogyan működnek.")

A lányok teljes számából csak ketten nem tudtak megbirkózni a legtöbb kérdéssel, egy lány pedig nehezen tudta megbirkózni ("Nem is tudom, miért nevezik technikainak a játékokat").

A tanár a következő következtetéseket vonhatja le: a lányok válaszai érzelmesebbek voltak. De annak ellenére, hogy szinte minden lány megbirkózott a válaszokkal, nyilvánvaló volt, hogy a lányok jobban szeretik a mese alakú játékokat, állatokat és a bábozást. A preferált és kedvenc játékok alapvetően egybeestek.

A fiúk válaszainak elemzése.

A fiúk túlnyomó többsége minden kérdéssel nehézség nélkül megbirkózott. A fiúk válaszai tömörek, "tudatosak" voltak ("Technikai játék - ó, ez nagyon érdekes!; persze ez egy technika; motoros játékok").

A fiúk válaszai a második kérdésre sokoldalúak és változatosak voltak, de mindegyik fiú teljesen helyes választ adott ("A technikai játékok mozognak; motorosak; olyanok, mint az igazi gépezet"). A fiúk valódi, modern technológiát és játékaikat hasonlították össze.

Minden fiúnak nagy számban volt otthon technikai játéka, jól ismerik ezt a játékfajtát. Ezért a megkérdezett gyerekek 100%-a helyesen válaszolt. Ugyanezeket a választ kaptuk az óvodai technikai játékokra vonatkozó kérdésre is. Azoknak a fiúknak, akik a játékban inkább technikai játékokat használnak, nem okozott nehézséget a pedagógusnak ez a kérdése („Csak ezekkel a játékokkal játszom; ezek a kedvenc játékaim”).

A pedagógus arra a következtetésre jut, hogy a fiúk kérdésekre adott válaszaiból kiderült, hogy minden fiú technikai játékokkal játszik. Rengeteg autó és műszaki játék van otthon.

2. módszer: a játéktevékenység megfigyelése.

Módszertan:

Öt napon keresztül figyeltük a gyerekek játéktevékenységét.

Az elemzés a következő szempontok alapján készült:

Milyen játékokkal játszanak leggyakrabban a gyerekek?

Van köztük technikai játék?

Milyen gyakran játszanak egy technikai játékkal

Milyen technikai játékokat részesítenek előnyben a lányok? Fiúk?

A játéktevékenység megfigyelése azt mutatta, hogy a legtöbb lány babákkal és állatokkal játszik. Játékaikat sokféle cselekmény különbözteti meg. A legtöbb lány gyakorlatilag nem használ technikai játékokat a játékokban. A lányok csak akkor játszanak technikai játékokkal, ha a tanár bizonyos kognitív információkat ad nekik a technikai játékokról.

A legtöbb lány előnyben részesíti a technikai játékokat, amelyekkel babákkal lehet játszani - a nagy óraszerkezetű autókat babák járműveként, játék háztartási gépeket (például mosógépet).

A tesztcsoportba tartozó fiúk játékai változatosak. Ezek konstruktorok, autók, kockák, oktató játékok stb. A pedagógus azonban megjegyzi, hogy minden fiú jobban szereti a technikai játékokat, a konstruktőröket, a gyerekek sok játékot visznek magukkal otthonról. A legtöbb fiú folyamatosan technikai játékokkal játszik. Mindenekelőtt minden fiú odafigyel a tanár által bemutatott, vagy a gyerekek által otthonról hozott új technikai játékokra.

Kétségtelen, hogy az új játékok nagyszerű kommunikációs képességekkel rendelkeznek. Elősegítik a kommunikációt, egyesítik a gyerekeket. A fiúk azonnal körbe gyűltek, megnézték egy barátjuk játékát, beszélgettek a játékaikról. Amikor megjelent egy új technikai játék, a gyerekek maguk határozták meg a játék cselekményének alakulását. Az egyik fiú játékrepülőt hozott otthonról. A játék sokáig nem állt meg. A gyerekek „tankolták” a gépet, megbeszélték, hova töltsenek benzint, felmerült az ötlet, hogy repüljünk repülőgépen és mentsük meg az embereket. Így a tudás befolyásolta a gyerekek kapcsolatának jellegét, gazdagította a játékot. De a fiúk repültek a géppel. A lányok másodlagos szerepekben voltak.

A tanár azt javasolta a gyerekeknek, hogy játsszanak a "Boltban", jöjjenek el a boltba és vegyenek néhány játékot. A fiúk visszautasították a babavásárlási ajánlatot, azt válaszolták: „Nem vagyok lány”, „A fiúknak nincs szükségük babákra”. A lányok éppen ellenkezőleg, készségesen elfogadták az ajánlatot egy helikopter és egy vonat vásárlására. A lányok így válaszoltak: "Meggurítom a babát, megyek vele meglátogatni."

A fiúk ugyanakkor nem utasították el a játékmosógép vásárlási ajánlatát. A gép villanymotorral rendelkezett, és minden, a ruhamosással kapcsolatos műveletet végrehajtott. Sok fiú meg akart tanulni mosni, hogy később segítsen anyukájának.

A fiúkat a technikai játékok iránti érdeklődés uralja. A lányok érdeklődése inkább mozgékony és helyzetfüggő. Ezt a pedagógusnak figyelembe kell vennie munkája során.

2.2. Formatív szakasz

Ebben a szakaszban a gyerekekkel órákat tartottunk egy technikai játék témában.

Heurisztikus beszélgetés "Mi az a technikai játék?"

Cél: ismertesse meg a gyerekekkel a „technikai játék” fogalmát, mutassa meg sokszínűségét a gyermek életében.

Anyag:

játékkészlet a képernyőhöz: Vanka-vstanka, forgólap, óramű;

a csoportban elérhető technikai játékkészlet, mindenféle közlekedési eszköz, háztartási gépek bemutatásával;

népi iparosok technikai játékai: „Kovácsok”, „Bagolyrángás”, „Csirkék körben”, „Kerekek” stb.;

minden gyermek számára egy 10 x 10 cm méretű kék ​​karton négyzet, egy 5 x 14 cm méretű fehér papírcsík, egy 0,5 x 3 cm méretű vékony fémlemez, kis darab mágnes, ragasztórúd.

Az óra előrehaladása

1 rész

A tanár így szól a gyerekekhez: „Srácok, már régóta tudjátok, hogy állandó és hűséges gyerekkori barátotok... (játékok). De köztük vannak különlegesek: úgy néznek ki, mint a közönséges játékok, és ugyanakkor miben különböznek tőlük. Mik ezek a játékok?

A tanár találós kérdéseket fogalmaz meg a gyerekeknek, egyúttal mozgásba hoz egy játékot az asztalon elhelyezett paraván mögött.

Például egy dallamos csengetés kíséri a Roly-Vstankáról szóló rejtvényt:

Ez egy makacs ember!

Ne kényszeríts örökre lefeküdni!

Te találkozol ezzel?

Egyáltalán nem akar aludni

Felteszem - újra felemelkedik

És megéri – hintázni.

Minek nevezik?

A zümmögő hang megfelel a forgólappal kapcsolatban javasolt rejtvények bármelyikének:

Féllábú Ivashka

Festett ing!

Énekelj, táncolj - mester,

És állni - dehogy.

Táncol és énekel

És zümmög, mint egy repülőgép;

Futva fut

Egy bogárral zümmög.

A kicsi táncol

És csak egy láb.

A tekercselő mechanizmus recsegését a kerekek csiszolása váltja fel az óramű-gép rejtvényében:

Egyáltalán nincs szüksége sofőrre.

A kulccsal fogod vezetni -

A kerekek forogni kezdenek.

Tedd fel, és rohanni fog.

Pedagógus. Helyesen nevezted el az összes játékot! Tudja közületek valaki, hogy egy szót hogyan lehet ilyen játéknak nevezni?

Ha a gyerekek nehezen tudnak válaszolni, akkor elvégezheti a „Játékok összehasonlítása” gyakorlatot. A tanár felkéri az egyik gyermeket, hogy kísérletezzen autókkal, a másikkal babákkal. A többi gyerek egy közönséges autó és egy távirányítós autó, egy közönséges baba és egy sétáló baba tevékenységét nézi. A tanár kérdéseket tesz fel a gyerekeknek: Miben hasonlítanak ezek a játékok és miben különböznek egymástól? Melyik játékkal könnyebb játszani, melyik érdekesebb és miért? És hogyan lehet egy szóval nevezni egy autót távirányítóval és sétáló babával?

Ha a gyerekek még mindig nehezen tudnak válaszolni, a tanár azt javasolja, hogy az emberi életnek van egy olyan területe, mint a technológia világa. Ebben az ember sok hasznos és szükséges találmányt készít. Ezek a gyermekek számára fontos találmányok tükröződnek a gyermekjátékokban. Az ilyen játékot, amely a gyerekeknek a technológia világáról mesél, ... technikai játéknak nevezik. Világa nagyon változatos.

A tanár felkínálja a gyerekeknek egy játékgyakorlatot: „Fejezze be a mondatot”. A technikai játék olyan játék, amely mindenféle szállítási módot megjelenít. Például a légi közlekedés ..., a szárazföldi közlekedés ..., a földalatti ..., a vízi ... ... a víz alatti ....

A technikai játékban háztartási gépek is láthatók. A háztartási gépeket egyébként "otthoni" készülékeknek nevezzük. Hivatkozunk rá .... A gyerekek megnevezik azokat a háztartási gépeket, amelyek minden otthonban elérhetőek.

A népi iparművészek egyes alkotásai egyben technikai játék is: „Kovácsok”, „Csirkék körben”, „Bagolyrángás”, „Kerekek” és még sokan mások. (A tanár bemutatja a játékokat és bemutatja működési elvét.)

2. rész

Házi készítésű játék készítése "Hattyúk a tavon".

A tanár felajánlja a gyerekeknek, hogy készítsenek el egy-egy technikai játékot, bemutatva és elmagyarázva a működési elvét: a fehér papírból kivágott, vékony fémlapra ragasztott hattyúk a tavon "lebegnek" egy mágnes segítségével. a tavat imitáló karton hátuljáról.

A gyerekek önállóan vágtak egy tavat kék kartonból; egy fehér papírcsík félbehajtása, hattyú kivágása, ragasztása oly módon, hogy terjedelmes sziluettet kapjon; egy hattyút fémlemezre ragasztva leeresztik egy tóba.

A gyerekeknek nem nehéz „újraéleszteni” a műszaki házi készítésű termékeket. Ehhez egy darab mágnest kell a karton aljára rögzíteni, és ezzel "úsztatni" a hattyút a tó felszínén.

Órasorozat a következő témában: "Hogyan működnek a játékok"

Cél: felkelti a gyermekek érdeklődését egy technikai játék iránt; megismertesse a gyerekekkel a mechanika törvényeinek elemi alkalmazását a gyermekjátékokban.

Megkezdjük az ismerkedést egy egyszerű játék eszközével és működési elvével, amelyet minden gyermek kora gyermekkorától ismer - egy csörgő.

1. lecke. Miért csörög a csörgő?

Cél: tisztázza a gyerekekkel a csörgő készülékét és működési elvét; felkelteni a gyerekek érdeklődését a találékony tevékenységek iránt.

Anyag: csörgők.

Az óra előrehaladása

1 rész

Meglepetés pillanata. Egy fiú jön a gyerekekhez junior csoport- Andryushka, leül a szőnyegre és csörgővel játszik. Ekkor a tanár A. Barto „Csörgő” című versét olvassa fel:

Mekkora, Andryushka ül

A veranda előtti szőnyegen.

Egy játék van a kezében...

Csörgő csengővel.

A fiú úgy néz ki – micsoda csoda?

A fiú nagyon meglepődik

Nem fogja érteni: hát hol

Ez cseng?

A tanár így szól a gyerekekhez: „Srácok, tudnátok segíteni Andryushkánknak megérteni: „Nos, honnan jön ez a csengés”? Miután meghallgatta a gyerekek válaszait, a tanár felajánlja, hogy ellenőrizze: így van? Közösen átgondolják a csörgő eszközét és tisztázzák működési elvét: a csörgő csengését kis műanyag golyók-szemcsék hozzák létre.

2. rész

Képzelt helyzet: „Képzeld el, hogy egy játékgyár hirtelen abbahagyja a csörgőgyártást. És nagyon szükségesek a gyerekek számára. Hogyan segíthetsz a kisgyerekeknek? Miből készülhet a legegyszerűbb csörgő?

A tanár felkéri a gyerekeket, hogy alaposan vizsgálják meg a csoportot, és gondolják át, milyen anyagokból lehet csörgőt készíteni.

A gyerekek (tanári irányítással vagy önállóan) csörgőket készítenek különféle átlátszó és átlátszatlan, szétválasztható és kicsavarható edények felhasználásával a játékok alapjául: műanyag palackok, édességdobozok, dobozok stb. A hangzást keltő töltőanyaguk pedig lehet kis műanyag golyó, szegfű, gomb, gemkapcs, mozaik, kavics stb.

Az óra végén a gyerekek Andryushkával együtt játszanak a kapott csörgőkkel.

2. lecke. Miért vezet az autó?

Cél: megismertetni a gyerekekkel a játékautó legfontosabb mechanizmusainak felépítésének és működésének alapelvét.

Anyag:óraszerkezetes autó, inerciaautó, akkumulátoros autó, távirányítós autó; flanelgráf és telekképek a flanelen V. Beresztov „Az autóról” című versének cselekményéhez.

A tanár a csoportban lévő gyerekekkel közösen rendezi meg az „Autópark” kiállítást. Figyelembe véve őket, a tanár arra összpontosítja a gyerekek figyelmét, hogy minden autó más és másként vezetnek is. Minden kisautó menetét bemutatva elmagyarázza:

Elég, ha ez a kis autó többször lenyomja a padlót, és messzire megy! (inerciális)

És ehhez kulcs kell! (groovy)

Ehhez a géphez akkumulátor kell! (akkumulátorokon)

Ugyanaz a gép oda megy, ahová akarod, ha megnyomod a távirányító gombjait! (távirányítóval)

Kérdés a gyerekekhez: Mit gondolsz, miért olyan különbözőek ezek az autók, és miért vezetnek másképp? (Meghallgatja a válaszokat.) Valóban, annyira különbözőek, mert másképp vannak elrendezve. És hogy ez így van-e, meglátjuk, ha alaposan átgondoljuk mindegyiket.

A gyerekek megvizsgálják az autók mechanizmusát, eszközét, kísérleteznek autókkal, megpróbálnak gyorsítani egy inerciális autót és egy akkumulátoros autót, figyelik az óraszerkezet és a tehetetlenségi autó sebességét stb.

A tanár bemutatja a gyerekeknek a képek színházát, ehhez V. Berestov „Az autóról” című versének cselekményét használja fel.

Srácok, ez a történet, ami egyszer megtörtént ezzel a géppel (egy óramű kis autót mutat):

Itt a lány Marina,

És itt az autója.

Na, autó, pohár,

Egyél, autó, zabkása.

Itt az ágyad.

Aludj, gép, édes.

kincsnek tartalak

Nem kapcsollak be

Hogy ne fáradjon el

Hogy meg ne fázz

Hogy ne szaladjon a porban.

Egy órán keresztül a beteg felett

Katya nem hunyta le a szemét.

Az orvos mindent tud a világon.

Első osztályú orvos - Petya

(Petya első osztályt végzett).

És az orvos megmentette az autót.

Az orvos meghallgatta a beteget

szállítmány,

óraszerkezet,

megrázta a fejét

És mondta:

Miért fáj a test?

Aludj, autó, ne légy kendős!

Hirtelen rosszul lett az autó:

Nem ivott, nem evett,

Nem ült a padon

Nem játszott, nem aludt

Boldogtalan volt.

Meglátogatta a beteg Miskát,

"Mishka" cukorkával kezelt.

Katya baba jött

Tiszta fehér kabátban.

Rakomány nélkül nem tud élni.

Mert hideg a motor

Hogy a motornak levegőre van szüksége.

Munka nélkül élni

És az autó megbetegedett.

Nincs szüksége csendre

Mozgásra van szüksége.

Hogyan menthetjük meg a betegeket?

(Gyermekek válaszai.)

Fogd a kulcsot – És kezdd!

Felnőtt és gyermek közös tevékenysége "Próbáld ki, javítsd meg"

Cél: felhívni a gyerekek figyelmét a csoportban lévő játékok állapotára, felkelteni a vágyat a törött játékok javítására, hozzájárulni a végeredmény öröméhez, öröméhez.

A pedagógus egy pedagógiai szituációt kínál a gyerekeknek E. Uspensky „Vigyázz a játékokra!” című versének dramatizálására.

Pedagógus. Gyerekek, most tértem vissza a fiatalabb csoport gyerekeitől, és ezt láttam ott (játékokat mutatva):

Teherautó kerekek nélkül!

Le van ragasztva a sündisznó orra!

A csirkék feketék lettek!

És a babából kijön a pamut!

Voltak új játékok

És most már öregek.

Kérdések a gyerekekhez: Srácok, szerintetek mi történt a játékokkal? Hogyan segíthetünk a gyerekeknek?

A gyerekek válaszainak meghallgatása után a tanár folytatja a dramatizálást:

Vegyünk tűket és ragasztót,

Cérnák, orsók

És játékokat készítünk.

Nekünk pedig ezért szívből

A gyerekek köszönetet mondanak.

A játékok javításának befejeztével a pedagógus felhívja a gyerekek figyelmét a csoportjukban lévő játékok állapotára. Felteszi a gyerekeknek a kérdést: „Mit tegyünk a törött játékokkal?” A gyerekek a folytatásban megtalálják a kiutat ebből a helyzetből közös tevékenységek A játékok javítása ma már saját csoport.

A munka végén a tanár megkérdezi a gyerekeket, hogyan érezték magukat, amikor megjavították a játékaikat.

2.3. Ellenőrzési szakasz

A formáló szakasz keretében végzett munka figyelembevételével meghatároztuk a kontroll szakasz célját: egy technikai játék (fiúk, lányok) kognitív tevékenységének dinamikájának azonosítását.

Azt tapasztaltuk, hogy lányok és fiúk egyaránt érdeklődnek a technikai játékok iránt.

Amikor egy technikai játékkal ismerkednek, vagy csak játszanak egy már ismert játékkal, a fiúk felnőtt szerepeket töltenek be, így vagy úgy, hogy ez a játék tevékenységéhez kapcsolódik. Így amikor autóval vagy helikopterrel játszanak, a fiúkból pilóta, sofőr lesz. Tankolja meg az autót, szervizelje, javítsa meg. Először is a fiúk számára fontos a játék eszköze. Megvizsgálják a játékot, majd felmerül a vágy, hogy önállóan működésbe hozzák. A gyerekek, mind a fiúk, mind a lányok játékaival való kezdeti megismerkedés után vágyakozik olyan műveletek végrehajtására, amelyek kinyithatók, megfordíthatók, elfordíthatók. A technikai játékok növelik a munka iránti érdeklődést.

Így arra a következtetésre juthatunk, hogy a legfontosabb dolog a gyerekek megismertetése a technológiával. Ez egyrészt a gyerekek felvértezése a modern technológiáról, létrehozásának történetéről, a technikai horizontok fejlődéséről szóló elemi tudásrendszerrel; másodszor a technika iránti érdeklődés és a munka tiszteletének ápolása. Speciális csoportot alkotnak azok a feladatok, amelyek megkövetelik a pedagógustól az ismeretek elmélyítésének, tesztelésének, a konstruktív és önállóság kialakításának feltételeit. játéktevékenység gyermekek.

3. fejezet Gyakorlati rész (egy új technikai játék bemutatása a gyerekeknek)

Ebben a szakaszban a gyerekek egy új technikai játékot kaptak.

Ennek a szakasznak a célja: a gyermekek (fiúk és lányok) kognitív tevékenységének azonosítása egy új technikai játék elsajátításának szakaszában.

Megmutatták a gyerekeket új játék- helikopter. A fiúk azonnal érdeklődni kezdtek iránta. Ellökték egymást a játéktól: mindegyik megpróbálta elkapni a helikoptert, hogy elindítsa. A sértett érzelmileg reagált a vétkesekre, a helikopter repülése közben megjegyzéseket váltottak: „Lassan megy a helikoptered!”, „Nem tudsz repülni, menj el!”.

A játék nem működött. Ebben a szakaszban egyik lány sem mutatott vágyat a játék használatára, néhányan távolról figyelték.

„Srácok, tudtok rejtvényeket megfejteni? - fordul hirtelen a gyerekek felé a tanárnő. - Ismerek egyet, csak ez nem egy közönséges talány, hanem egy találós mese. Hallgat.

Nagy és zöld. A feje tetején csavar van, akárcsak a szélmalom szárnyai. És a has alatt - kerekek. Amikor a földön áll és pihen, a szárnylapátok megereszkednek, mintha fáradtak lennének. És amikor forogni kezdenek, felegyenesednek. Ki az?

A gyerekek érdeklődéssel hallgatták, egymással versengve válaszokat kiabáltak. A tanár pedig tovább tette fel kérdéseit, felkeltve a gyerekek érdeklődését: „Kire hasonlít a helikopter? Leginkább szitakötőn. Mint a szitakötőnek, a helikopternek is van farka. Mit tud egy helikopter? Szedje le ott, ahol van. Egy helyen akasztható.

Ezután a tanár megmutatta a gyerekeknek a gyermekenciklopédia képeit. A játék jellege megváltozott. A gyerekek megkapták a játékhoz szükséges kezdeti ismereteket egy új játékról, a vele való fellépés lehetőségéről.

Eleinte felváltva játszottak a gyerekek. Az egyik elindítja a helikoptert, mások figyelnek és türelmesen várnak. Beszéljétek meg a különböző játéklehetőségeket. Az egyik fiú város építését javasolta. Mindenkinek tetszett az ötlet. A fiúk otthagyták a játékaikat, és elkezdték építeni a várost. A lányok is bekapcsolódtak.

A gyerekek összeszedték az összes építőanyagot. Amíg a fiúk házat építettek, a lányok a helikopterrel játszottak. A tanárnő elbeszélése és további ismeretek megszerzése után a lányok magabiztosabbnak érezték magukat, érdeklődni kezdtek a játék iránt.

Este a gyerekek nem akartak hazamenni, érdeklődni kezdett a játék iránt. A játékszabályok folyamatosan változnak. A pedagógustól kapott ismeretek befolyásolták a gyerekek kapcsolatának jellegét, gazdagították a játékot.

Elemezzük ezt a helyzetet:

A fiúk azonnal felfigyeltek az új játékra, a lányok nem tudtak a játékról, a kognitív tevékenység megjelenéséhez;

A figyelem önállóan is megmutatkozott, de a tanári magyarázatok, játék segített a gyerekeknek ránézni új dolog nem csak új, gyönyörű játékként, hanem lehetőséget adott nekik, hogy játsszanak vele, megváltoztatva a cselekmény természetét és a játék cselekményét. A lányokban a pedagógus közbelépése után felébredt a játék iránti érdeklődés, a játék, a nézelődés vágya.

A gyerekek egész nap az új helikopterrel játszottak, változatossá téve a játék cselekményét, és szerepet cseréltek.

A vizsgálat során a gyerekeknek két helyzetet ajánlottak fel.

1. A helyzet választás kérdése

A barátodnak (barátnődnek) hamarosan születésnapja lesz. Milyen játékot adnál neki és miért?

A gyerekek válaszainak elemzése: az összes fiú azt a választ adta, hogy "Egy autó vagy egy transzformátor robot". A lányok esetében a válaszok többértelműek voltak. Sokan válaszoltak - egy baba, egy állat. De a lányok megkülönböztették a válaszaikat: ha ajándék egy barátnak - autó, ha ajándék egy barátnőnek - baba vagy puha játék.

2. A helyzet egy képzeletbeli helyzet

Képzeld el, hogy a tengeren fogsz pihenni. Milyen játékokat vinnél (viszel magaddal). Miért?

A fiúk elkezdték felsorolni a játékok teljes listáját, szinte az összesnek nevezték, ami otthon volt. A lányok gyakorlatiasabban közelítették meg a választ - csak a kedvenc játékaikat választották, vagy a csapatban játszható játékokat - labdát, ugrókötelet, színes zsírkrétát.

A vizsgálat eredményei segítettek a gyerekeket a kognitív tevékenység kialakításának három szintje szerint összehozni egy technikai játékkal.

a legmagasabb szint - 3 fő;

átlagos szint- 15 fő;

alacsony szint - 7 fő.

Következtetés

A kognitív tevékenység fejlesztésének problémája mindig is a pedagógiai elmélet és gyakorlat figyelmének középpontjában állt. Manapság ez különösen jelentős, mivel a modern társadalom nemcsak szorgalmat, hanem önállóságot, kezdeményezőkészséget is megkövetel az embertől az oktatási és életproblémák megoldásában. A tanulás és tanulás folyamatában az érzelmi támaszként szolgáló formák egyike a játék.

A gyermek játék közben az őt körülvevő világra vonatkozó ismeretekkel operál, mélyebben tanul meg, tanul célt kitűzni, cselekvési tervet kialakítani. A játékban a gyermek alanyként, a tevékenység aktív résztvevőjeként léphet fel.

A játékok azok az eszközök, amelyek segítenek áthidalni az „élet és a játék közötti hidat” 4 . A technológia iránti érdeklődés felkeltésére szolgáló különféle játékok közül a technikai játékok különösen fontosak. Közülük a legnagyobb csoportot a szállítóeszközt és az áruszállítást tükröző játékok alkotják. Az ilyen típusú játékokat tervezők, építőanyagok és házi készítésű játékok egészítik ki.

A társas élmény átadásának eszközeként a technikai játékok hatalmas mennyiségű információt hordoznak a körülöttük lévő világról, amit a gyerekek szabadon, feltűnés nélkül kapnak. Ezért minden típusú technikai játékot fel kell használni mind a gyermekek önálló tevékenységében, mind az oktatási folyamatban.

A szórakoztató építő és művészi megoldásnak köszönhetően a technikai játékok meglepetést okozhatnak – ez a képesség arra ösztönzi a gyerekeket, hogy érdeklődjenek a környező tárgyak és jelenségek iránt. A szórakozás minden mentális folyamatot élesít. A gondolkodás játékba lép. Játék közben a gyerekek gondolatban összehasonlítják a játékokat valódi autókkal, megtanulják irányítani őket. Azoknak a gyerekeknek a reakciói és viselkedése, akiknek új játékot hoztak a csoportba, valami ilyesmi: a mosolyt, az éberséget, a tanácstalanságot felváltja a koncentráció (a gyerekek megvizsgálják a játékot, majd felmerül a vágy, hogy önállóan aktiválják a mechanizmust). Elsajátítása után a gyerekek hajlamosak azokkal a részletekkel végrehajtani a műveleteket, amelyek kinyithatók, felemelhetők, elfordíthatók, megfordíthatók, és végül megtudják, mi az, ami az érzetek számára elérhetetlen.

A technikai játékok növelik a gyermekek érdeklődését a felnőttek munkája iránt, igényt teremtenek a munkakészségek és képességek elsajátítására; segít a munkafolyamat elképzelésében és az egyszerű feladatok gyakorlati megoldásában; bizonyos mennyiségű információt nyújtanak a legegyszerűbb mechanizmusok működéséről, az elektromosság átvitelének módszereiről, mozgásáról.

A kognitív tevékenység mutatói a következő készségek:

- elemezni bármely egészet, annak részeit, elemeit, tulajdonságait, ezek összefüggéseit, kapcsolatait;

- szintetizálni, átalakítani az egészet, új arányt, megállapítani a változások jellegét jelentéktelen tényezők függvényében;

- összehasonlítani, általánosítani;

- érvelni, következtetéseket levonni, következtetéseket levonni;

- érvekkel és bizonyítékokkal szolgálni.

A gyerekek kognitív tevékenysége, annak tartalma, energiamutatói nagyban függenek a normatív helyzet sajátosságaitól. Minél több lehetséges cselekvési mód van, annál magasabb a megnyilvánuló kognitív tevékenység szintje.

A helyzetek kialakítása a gyermek kognitív kezdeményezésének fenntartása érdekében kognitív tevékenységének fejlesztéséhez vezet.

A kognitív tevékenység minden összetevőjének fejlesztésére a legmegfelelőbbek azok a helyzetek, amelyekben a felnőtt megmutatja a gyermeknek az anyaggal való bánásmód különféle módjait, és új cselekvési lehetőségek keresésére ösztönzi.

Így a helyzet sajátosságait felhasználva lehetőség nyílik az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének célirányos fejlesztésére.

Vizsgálatunkból arra a következtetésre juthatunk, hogy a fiúkat és a lányokat egyaránt egyformán érdekli a technika, játékötleteik életre keltéséhez ehhez tudásra, játékokra van szükségük.

A gyermekek érdeklődésének kialakítását befolyásolja a pedagógus pedagógiai felkészültsége, az ilyen jellegű munkára való szakmai felkészültség. Ezzel kapcsolatban célszerű felidézni a speciális és módszertani felkészülést. Az első bizonyos műszaki terminológiát, a gépek, műszerek szerkezetének, az egyes mechanizmusok létrejöttének történetének elemi ismeretét feltételezi. A módszertani képzés magában foglalja a következő készségek kialakítását a tanárban: a tárgyak tervezésének hozzáférhető és hozzáértő módon történő elmagyarázása a gyerekeknek, a technikai játékok funkcióinak és játéktulajdonságainak feltárása, használatuk megtanítása, fikció kiválasztása, tartalmas játéktevékenység megszervezésére.

Felhasznált irodalom jegyzéke

Alekseeva V.E. A játék, mint a kognitív tevékenység fejlesztésének tényezője. - Kémia az iskolában. - 7. szám - 2007. - p. 31-33.

Badanina L.P. Pszichológia Kognitív folyamatok: tankönyv / L.P. Badanin. – M.: Flinta: MPSI, 2008. – 240 p.

Vygotsky L.S. Képzelet és kreativitás gyermekkorban: Pszichológiai esszé: Tanári könyv - 3. kiadás, - M .: Nevelés, 1991. - 93 p.

Glazyrina E.A. Az iskolások kognitív tevékenységének fejlesztése. – „Iskola és termelés”. - 8. szám - 2008. - p. 50-52.

Ermolaeva M.V. Pszichológiai és pedagógiai eszközök kognitív fejlődésóvodások: Tankönyv / M.V. Ermolaeva, I.G. Erofejev. - M .: A Moszkvai Pszichológiai és Szociális Intézet kiadója; Voronyezs: NPO "MODEK" Kiadó, 2006. - 224 p.

Kobitina I.I. Óvodások a technikáról: Könyv óvónőnek. - M.: Felvilágosodás, 1991. - 63 p.

Kozubovsky V.M. Általános pszichológia: személyiség: tankönyv / V.M. Kozubovszkij. - 2. kiadás - Minszk: Amalfeja, 2007. - 448 p.

Lisina M.I. A gyermek kommunikációja, személyisége és pszichéje / Szerk. A.G. Ruzskaya. - 2. kiadás - M .: Moszkvai Pszichológiai és Szociális Intézet, Voronyezs: NPO "MODEK", 2001. - 384 p.

Palagina N.N. Fejlődéslélektan és fejlődéslélektan: tankönyv egyetemek számára. - M.: Moszkvai Pszichológiai és Szociális Intézet, 2005. - 288 p.

Kognitív mentális folyamatok / Összeállítás és általános kiadás: A.G. Maklakov. - Szentpétervár: Péter, 2001. - 480 p.

Provotorova N.A. Interdiszciplináris kapcsolatok: az iskolások kognitív tevékenységének kialakulása. - M .: A Moszkvai Pszichológiai és Szociális Intézettől; Voronyezs: NPO "MODEK" kiadó, 2007. - 272 p.

Smirnova E.O. Gyermekpszichológia: Tankönyv egyetemek számára. - Szentpétervár: Péter, 2009. - 304 p.

Smirnova E.O. Gyermekpszichológia: Tankönyv pedagógiai iskolák és egyetemek számára. – M.: Press, 1997. – 384 p.

a nemzetközi turizmus fejlesztése Absztrakt >> Testkultúra és sport

... kognitívés üzleti turizmus, passzív ill aktív...mindenképpen, megismertetés... funkcionáriusokkal és fejlesztés. BAN BEN folyamat az ügyintézés folyik... fejlesztés műszaki ... gyermekek iskola előtti kor a kertekben toboroznak gyermekek túrákon és kirándulásokon). gyermekek ...

1. Pedagógia pedagógiai oktatási intézmények hallgatóinak

   Könyv >> Pedagógia

   minták fejlesztés, személyiségformálás gyermekek iskola előtti kor. ... diákok be aktív folyamat megoldásokat kognitív n praktikus... műszaki- 179 tudásvizsgáló eszköz. Megvan fejlesztés... lehorgonyzás (be folyamat ismerős Val vel...

2. Válaszok a SUSU pszichológia államvizsgáira aktív kognitív viselkedésformák és kíváncsiság. Ezek gyermekek gyakrabban... kor- érzelmi kommunikáció felnőttel; korai kor- tantárgyi tevékenység; V iskola előtti kor- játéktevékenység; iskolában kor ...

Bevezetés

1. fejezet Elméleti alapok az óvodás korú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztéséhez

1.1 A "kognitív tevékenység" fogalma a pszichológiai és pedagógiai irodalomban

1.2 Az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének jellemzői

1.3 Eszközök az idősebb óvodás korú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésére

2. fejezet

2.1 Az idősebb óvodás korú gyermekek kognitív aktivitási szintjének diagnosztikája

2.2 Az óra megvalósítása az idősebb óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének eszközeként

Következtetés

Bibliográfia

Bevezetés

Az óvodások kognitív tevékenységének fejlesztésének problémája az egyik legrelevánsabb a gyermekpszichológiában, mivel az ember tevékenysége és aktivitása miatt lehetséges a külvilággal való interakció, valamint azért is, mert a tevékenység elengedhetetlen előfeltétele a mentális tulajdonságok kialakulásának. egy személyről, függetlenségéről és kezdeményezőkészségéről. És így most is modern programok Az óvodások képzését nem különálló, töredékes „könnyű” környezeti ismeretek, hanem meglehetősen megbízható elemi eszmerendszerek biztosítják a tárgyak és jelenségek különféle tulajdonságairól és kapcsolatairól. Az óvodások mentális nevelésének egyik vezető szakértője, N.N. Poddjakov éppoly helyesen hangsúlyozza, hogy a jelen szakaszban a valóság megismerésének kulcsát kell megadni a gyerekeknek, és nem törekedni kell a tudás kimerítő mennyiségére, ahogy az a mentális nevelés hagyományos rendszerében történt.

Az alapkomponensben óvodai nevelés azt mondják, hogy a gyermeknek fogalma kell legyen a kognitív tevékenységről saját fejlődésében, érdeklődjön észlelésének, memóriájának, képzeletének, gondolkodásának sajátosságai iránt; elsajátítja a kutatás, a kísérletezés kezdeti formáit, a környező világ elemi tanulmányozását.

A pszichológiai adatok szerint a gyermekkori szokatlan mentális felfutás éppen azokban az esetekben a legígéretesebb, amikor valami iránti szenvedély, valamilyen foglalkozás iránti vonzalom kíséri.

A kognitív tevékenység problémája az egyik legnehezebb a pedagógiában, mivel az ember egyéni pszichológiai jellemzőjeként a pszichofiziológiai, biológiai és társadalmi fejlődési feltételek igen összetett kölcsönhatásait tükrözi. A kognitív tevékenység problémája, az aktiválás módjai és módszerei tanulási tevékenységek tanulmányokat szenteltek L.I. Bozhovich, A.A. Verbitsky, L.S. Vigotszkij, P.I. Galperin, V.V. Davydova, V.S. Iljina, A.N. Leontyev, A.K. Markova, A.M. Matyushkina, A.V. Petrovsky, N.F. Talyzina, G.A. Zuckerman, L. M. Fridman, T.I. Shamova, G.M. Schukina, D.B. Elkonina, I.S. Yakimanskaya. A kognitív tevékenység fejlődésének jellemzőit az óvodás korban, kialakulásának feltételeit és módszereit különböző típusú tevékenységekben T.M. Zemljanukhina, D.B. Godovikova, E.E. Krieger, M.I. Lisina, T.A. Pavlovets, T.A. Serebryakova, S.P. Chumakova. Azonban az idősebb óvodások kognitív tevékenységének fejlesztése az óvodai intézményben történő foglalkozások során további fejlesztést igényel.

Kognitív tevékenység a jobb oldalon pedagógiai szervezet a tanulók tevékenysége, szisztematikus és céltudatos oktatási tevékenységek az óvodás gyermek stabil személyiségjegyévé válhat és kell is válnia, és erősen befolyásolja fejlődését.

Mindez oda vezetett A kutatási téma relevanciája .

A pszichológiai és pedagógiai irodalom tanulmányozása során megállapítottuk ellentmondás az óvodások kognitív tevékenységének fejlesztésének sürgető igénye és az óvodai intézményben ennek a folyamatnak az osztálytermi javításának lehetőségének nem megfelelő kihasználása között.

A feltárt ellentmondás lehetővé tette a kijelölést kutatási probléma: a kognitív tevékenység fejlesztésének leghatékonyabb eszközeinek keresése idősebb óvodás korú gyermekeknél.

Ez a probléma tette lehetővé a megfogalmazást kutatási téma: "Az óra, mint az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének eszköze."

A vizsgálat tárgya: idősebb óvodás korú gyermekek kognitív tevékenysége.

Tanulmányi tárgy: óra, mint az idősebb óvodás korú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének eszköze.

A tanulmány célja: elméletileg azonosítani és kísérleti munkával tesztelni az óra hatékonyságát, mint az idősebb óvodás korú gyermekek kognitív tevékenységét fejlesztő eszközt.

A tanulmány témájával kapcsolatos pszichológiai és pedagógiai irodalom tanulmányozása lehetővé tette a következők előterjesztését hipotézis: Feltételezhető, hogy az idősebb óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenysége valóban és jelentősen növelhető, ha az óvodások tanítása során célirányosan és átfogóan alkalmazzák a különböző osztályformákat.

A vizsgálat céljának és hipotézisének megfelelően a következők feladatokat :

1) Tekintsük a „kognitív tevékenység” fogalmát a pszichológiai és pedagógiai irodalomban.

2) Az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlődésének jellemzőinek azonosítása.

3) Határozza meg az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének eszközeit.

4) Kísérletileg tesztelje az óra hatékonyságát a kognitív tevékenység fejlesztésének eszközeként idősebb óvodás korú gyermekeknél.

A vizsgálat módszertani és elméleti alapjai ennek a munkának a tanulási tevékenység elmélete és a tanulóközpontú oktatás értelmes ötletei (Ju. K. Babanszkij, L. G. Vjatkin, V. V. Davydov, A. K. Markova, D. B. Elkonin munkái; néppedagógiai elképzelések a kognitív tevékenység fejlesztésével kapcsolatban óvodáskorban (L. N. Tolsztoj, K. D. Ushinsky pedagógiai öröksége, V. A. Sukhomlinsky morális és didaktikai újításai, G. N. Volkov néppedagógiai munkái; koncepcionális ötletek az óvodáskorúak kognitív tevékenységének fejlesztésére (A. K. Markova, V. S. I. Mukhina, G. S. Mukhina munkái).

A feladatok megoldásához és a hipotézis teszteléséhez a következőket kutatási módszerek: a kutatás problémájával foglalkozó pszichológiai és pedagógiai irodalom elméleti elemzése és általánosítása, az oktatási folyamat megfigyelése, pedagógiai kísérlet, pedagógiai kísérlet elemzési módszere, statisztikai adatfeldolgozási módszerek.

Kísérleti kutatóbázis: DOU "Daisy" Noyabrsk városából. A kísérletben az idősebb csoport tanulói vettek részt 20 fős létszámban.

A vizsgálat három szakaszban történt.

Az első szakasz a színpadra állítás (2010.02.01.-10.03.) - a téma megválasztása és megértése. A pszichológiai és pedagógiai irodalom tanulmányozása, a probléma megfogalmazása, a cél, tárgy, tárgy, kutatási feladatok megfogalmazása, hipotézis megfogalmazása.

A második szakasz - önkutatás (02.03.10 - 02.04.10) - intézkedéscsomag kidolgozása és azok szisztematikus megvalósítása, az eredmények feldolgozása, a hipotézis tesztelése.

A harmadik szakasz - értelmezés és tervezés (03.04.10 - 03.05.10) - kontrollkísérlet lefolytatása, az anyag feldolgozása, rendszerezése.

A kutatás tudományos újdonsága abban áll, hogy az idősebb óvodás korú gyermekek osztálytermi kognitív tevékenységének fejlődési folyamatát leíró fogalmi és terminológiai apparátus tisztázásra került; diagnosztikai készüléket fejlesztettek ki az óvodások kognitív tevékenységének fejlettségi szintjének meghatározására.

Gyakorlati jelentősége abban rejlik, hogy a tanulmány eredményeinek és következtetéseinek felhasználása a modern óvoda körülményei között oktatási intézmények lehetővé teszi a pedagógusok számára, hogy megoldják az idősebb óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésével kapcsolatos kérdéseket az osztályteremben.

A munka felépítése és köre: a munka bevezetőből, két fejezetből, befejezésből, 35 címet tartalmazó bibliográfiai jegyzékből, mellékletből áll. A munka (5) táblázatokat tartalmaz, amelyeket az (1) ábrák illusztrálnak. A munka teljes mennyisége 70 oldal számítógépes szöveg.

1. fejezet Elméleti alapok az óvodás korú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztéséhez

1.1 A "kognitív tevékenység" fogalma a pszichológiai és pedagógiai irodalomban

Ma a "kognitív tevékenység" fogalmát széles körben használják a pszichológiai és pedagógiai kutatás különböző területein: az oktatás tartalmának kiválasztásának problémái (V. N. Aksyuchenko, A. P. Arkhipov, D. P. Baram), az általános nevelési készségek kialakítása (V. K. Kotyrlo, T. V. Dutkevich, Z. F. Chekhlova), a tanulók kognitív tevékenységének optimalizálása (Yu. K. Babansky, M. A. Danilov, I. Ya. Lerner, L. P. Aristova, T. I. Shamova, V. I. Lozovaya), a gyerekek kapcsolata a kortársakkal és a tanár (T.A. Borisova, N.P. Shcherbo); a tanár szerepe és a személyes tényezők a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésében (A.A. Andreev, T.N. Razuvaeva, Yu.I. Shcherbakov, Yu.N. Kuljutkin, L.P. Khityaeva. E.A. Sorokoumova, L.K. Grebenkin).

A szerzők között azonban nincs konszenzus a „kognitív tevékenység” fogalmának jelentését illetően, amelyet többféleképpen értelmeznek: a mentális tevékenység típusaként vagy minőségeként (M. A. Danilov, A. A. Lyublinskaya, V. K. Buryak, T. I. Shamova), mint a gyermek természetes tudásvágya (D.B. Godovikova, E.I. Shcherbakova), mint a kognitív tevékenységre való készenlét állapota (P.T. Dzhambazka, T.M. Zemljanukhina, M.I. Lisina, N. A. Polovnikova), mint egy személy tulajdonsága vagy minősége (T.A. Iljina, A. I. Raev, G. Ts. Molonov, A. Z. Jogolevics, T. D. Sartorius, Z. F. Csehjaova, G. I. Shchukin).

A fenti szempontok alapján, valamint M.I. Lisina, A.M. Matyushkina és T.D. Sartorius, meggyőzően bizonyítva, hogy a kognitív tevékenység formálható személyiségvonás, a kognitív tevékenységet in vivo kialakuló komplex személyiségformációként definiáljuk, amely meghatározza a kognitív tevékenység minőségi jellemzőit.

Annak ellenére jelentős figyelmet A problémára a kutatók fizetnek, ma nincs általánosan elfogadott értelmezés a kognitív tevékenység szerkezetéről, nincs egységes, kényelmes rendszer a kognitív tevékenység indikátorainak, kritériumainak azonosítására.

A szakirodalom elemzése kimutatta, hogy a leginkább alátámasztott a szerzők által a kognitív tevékenység szerkezetének következő összetevőinek kiválasztása: érzelmi, akarati, motivációs, tartalmi-procedurális és a szociális orientáció összetevője.

Tekintettel az olyan összetett jelenség rögzítésének nehézségére, mint a kognitív tevékenység, és előre látva az egyes összetevők egyenetlen fejlődésének lehetőségét, az elemenkénti vizsgálatot választottuk. Mindegyik szerkezeti komponensben empirikus elemeket jelöltünk ki, amelyek megfigyelhetők, rögzíthetők és elméletileg elemezhetők. A kognitív tevékenység szerkezetének egy elemének minden külső jele tükröződhet bizonyos kritériumokban, amelyek ennek az elemnek a megnyilvánulási szintjét jellemzik.

A külső jelek rendszere lehetővé teszi a kognitív tevékenység összetevőinek minőségi állapotának rögzítését, és e jelek kiválasztott megnyilvánulási szintjei tükrözik a komponensek képződési fokát mennyiségi szempontból.

Tekintettel arra, hogy az érzelmi, akarati és motivációs összetevők fejlődése nagymértékben a belső mentális folyamatok áramlásának köszönhető, ezeket a komponenseket a kognitív tevékenység belső szférájának, a tartalmi-működési és szociális orientációs komponenst pedig a külső szférának tulajdonítjuk.

A kognitív tevékenység kiválasztott komponensei különböző fejlettségi szinteken lehetnek, ugyanakkor a rendszer részeiként egymásra hatás és egymásra utaltság összetett viszonyaiban állnak.

1. táblázat - A kognitív tevékenység szerkezete

Alkatrészek	tartalom	kritérium	mérési paraméterek	megnyilvánulási jellemzők
ÉRZELMI	az egyéni megismerési élmény érzelmi megerősítésének jellemzői	érzelmek külső kifejezése (öröm - bánat, szenvedély - közömbösség stb., stb.)	megnyilvánulási ereje	1. Semleges állapot 2. Mérsékelt manifesztáció 3. Magas megnyilvánulás 4. Nagyon magas megnyilvánulás
			a kapcsolat stabilitása és orientáltsága	1. Állandó negatív 2. Instabil 3. Állandó pozitív
akarati	tudatosan kitűzött cél elérését célzó akarati erőfeszítések, amelyek a külső és belső akadályok leküzdésével járnak	törekvés, kitartás, rugalmasság (a nehézségek leküzdése)	a kognitív tevékenység stabilitása és céltudatossága	1. Magas szint 2. Középszint 3. Alacsony szint
		erők mozgósítása	a figyelem koncentrációja	1. Magas 2. Közepes 3. Alacsony (szórakozottság)
		önszabályozás	függetlenségi foka	1. Nincs függetlenség 2. Részleges függetlenség 3. Teljes függetlenség
MOTIVÁCIÓS	motívumok, szükségletek, attitűdök, érdekek, célok, eredmények	feladathoz való viszonyában	hallgatói pozíció	1. Elutasítás és kudarc 2. Kamat, de nem teljesítés 3. Elfogadás és végrehajtás
		teljesítményhez való viszonyában	a mentális cselekvések asszimilációjának sebessége (műveletek száma)	1. Aktív - kreatív 2. Aktívan érdeklődik 3. Semleges – aktív 4. Passzív - negatív 5. Aktív - negatív
TARTALOM ÉS MŰKÖDÉSI	az ismeretek, készségek, cselekvési módszerek mennyisége és azok alkalmazására való hajlandóság	a tevékenység optimálissága (a feladatok végrehajtásának sebessége és minősége)	az intellektuális tartomány integrált megnyilvánulása (az elme minősége. a színészet.)	1. Inert szint 2. Középszint 3. Dinamikus szint
			1. Szűk tartomány 2. Közepes hatótávolság 3. Széles választék
		tevékenységekben való részvétel	hallgatói pozíció	1. Önerős 2. Bekapcsolás kiegészítő külső stimulációval 3. Leiratkozás
TÁRSADALMI IRÁNYULÁS	a kognitív tevékenység szociális orientációja	társadalmi felelősségvállalás, az önképzés és önfejlesztés értelmének tudatosítása	személyiség orientáció	1. Kreatív (üzleti célokra) 2. Fogyasztó (nyilvános elismerésre, értékelésre) 3. Utilitarista-pragmatikus (önmagán)

Így például a kognitív tevékenységgel kapcsolatos pozitív érzelmi hozzáállás serkenti a tartalom-folyamat komponens fejlődését, és fordítva, a készségek és képességek jelentős ismerete pozitív attitűdöt teremt a tanulási tevékenységekhez.

Mindegyiket a kutatók azonosították (D.B. Bogoyavlenskaya, V.S. Danyushenkov, A.A. Kirsanov, A.T. Kovalev, A.I. Krupnov, V.I. Lozovaya, A. M. Matyushkin, A.P. Pryadein, I.A. Petukhova, I.A. Redukina.I. kognitív aktivitási szintek, S.Cs. szerint kell besorolni a következő kritériumokat.

A tevékenységekkel kapcsolatban:

1. Potenciális aktivitás, amely a személyiséget a készség, tevékenységvágy tekintetében jellemzi.

2. A megvalósult tevékenység az adott esetben végzett tevékenység minőségén keresztül jellemzi a személyiséget. Főbb mutatók: lendület, intenzitás, hatékonyság, függetlenség, kreativitás, akaraterő.

Időtartam és stabilitás szerint:

1. Szituációs tevékenység, amely epizodikus.

2. Integrált tevékenység, amely meghatározza az aktivitással kapcsolatos általános domináns attitűdöt.

A tevékenység jellege szerint:

1. Reproduktív - utánzó. Jellemzője az emlékezés és a kész tudás reprodukálása, a modell szerinti alkalmazásuk módjának elsajátítása.

2. Keresés és végrehajtás. Jellemzője a jelenségek, folyamatok jelentésének azonosítása, a köztük lévő összefüggések meghatározása, a tudás alkalmazásának módozatainak elsajátítása megváltozott körülmények között. A feladat végrehajtásához szükséges eszközöket önállóan találják meg.

3. Kreatív. Kereséssel, kezdeményezőkészséggel a célok és célok kitűzésében, önálló optimális cselekvési program kidolgozásával, az ismeretek új feltételekhez való átültetésével valósul meg.

A kognitív tevékenység kialakulásának ezen szintjeit a kvalitatív mérés szempontjából megkülönböztetjük, a kvantitatív mérés szempontjából általában három szintet különböztetünk meg: magas, közepes és alacsony.

A kognitív tevékenység kialakulásának sikerének foka a külső és belső tényezők rendszerének hatásától függ. Belső tényezőkre utalunk, biológiai tényezőkre, valamint az ember mentális tulajdonságaira (képességek, karakter, temperamentum és orientáció), külső - szociális és pedagógiai - tényezőkre.

Az aktivitás a legáltalánosabb kategória az egyén pszichéjének természetével, mentális fejlődésével, kognitív és kreatív képességeivel foglalkozó tanulmányokban. A tevékenység különböző természettudományok és társadalomtudományok tanulmányozásának tárgya. Mindegyik tudomány sajátos generációs, fejlődési és tevékenységi mintázatait vizsgálja. A kognitív folyamatok rendszerében az aktivitás a legvilágosabban három, egymástól jelentősen eltérő szinten jelenik meg, amelyek az önszabályozás sajátosságaiban különböznek egymástól.

A produktív kognitív tevékenységben ezek a szintek 1) a figyelem aktivitásaként fejeződnek ki, amelyet az inger újszerűsége okoz, és az orientáló-feltáró tevékenység rendszerévé bontakozik ki; 2) problémahelyzetben kiváltott felfedező kognitív tevékenységként a tanulás, a kommunikáció körülményei között, szakmai tevékenység; 3) mint személyes tevékenység, amely az egyén "intellektuális kezdeményezése", "szituáció feletti tevékenység", "önmegvalósítás" formájában fejeződik ki. Az alábbiakban mindenekelőtt a második szintű tevékenység pszichológiai szerkezetét és dinamikáját vizsgáljuk meg, vagyis azt a tevékenységet, amely a különféle típusú mentális feladatok megoldása során jelentkezik.

Az adaptív tevékenységformákat és az ezeknek megfelelő folyamatokat számos igény és olyan motivációs típus váltja ki, amelyek közös jellemzőt kaptak a teljesítmény- (siker-) motívumokban. A nevelés modern stratégiai céljai a kreatív, önálló személyiség kialakítására, saját életének és tevékenységének aktív alanyaként való fejlesztésére irányulnak. Ebben a tekintetben a pedagógia aktívan tárgyalja az oktatás reproduktív modelljéről, amely biztosítja a „kész tudás” újratermelését, a tanulók kognitív tevékenységének fokozására összpontosító produktív modellre való átmenet problémáját.

Ebben az irányban folynak a kutatások a gyermekek kognitív tevékenységének kialakításának folyamatának különböző aspektusairól (L. S. Vygotsky, D. B. Godovikova, V. V. Golitsyn, V. V. Davydov, V. V. Zaiko, E. E. Krieger, S. A. Kozlova, T. A. Kulikova, A. N. Leontyev, E. A. Lobanova, Z. F. Ponomareva, T. A. Szerebrjakova, T. I. Shamova, V. V. Shchetinina, G. I. Shchukina és mások). A tudósok meghatározzák a "kognitív tevékenység" fogalmának lényegét, azonban a modern tudományban még mindig nincs egyértelmű értelmezése, amelynek tisztázása további kutatásokat igényel. Egyedi tanulmányokat szentelnek az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlődésének tényezőinek és feltételeinek tanulmányozásának. Ugyanakkor a tudósok és a tanárok rámutatnak arra, hogy az idősebb óvodás korú gyermekek kognitív aktivitása csökken. A vizsgálat során általunk végzett pedagógus-felmérés Általános Iskola kimutatta, hogy az alacsony kognitív aktivitású gyerekek többsége első osztályba kerül, aminek következtében rosszabbul tanulnak az iskolában, ritkán tesznek fel kognitív kérdéseket, és nem mutatnak vágyat új ismeretek és önállóság megszerzésére.

A tudósok azzal érvelnek, hogy a kognitív tevékenység fejlődésének egyik jelentős tényezője az olyan eszközök kiválasztása, amelyek lehetővé teszik a gyermek számára, hogy hatékonyan elsajátítsa a kulturális és történelmi tapasztalatokat. Az L.S. koncepciója szerint Vigotszkij, a gyermek fejlődése során sajátítja el az emberiség szociokulturális tapasztalatát, amelyet különféle jelek, szimbólumok, modellek stb. formájában mutatnak be. A kognitív tevékenység problémájával foglalkozó tanulmányok elemzése és általánosítása Z.A. Abasova, V.V. Golitsyna, Z.K. Koychueva, E.E. Krieger, M.I. Lisina, E.A. Lobanova, L.M. Manevcova, T.S. Matveeva, M.I. Makhmutova, E.V. Pchelintseva, T.A. Serebryakova, T.I. Shamova, V.V. Shchetinina, G.I. Shchukina és más tudósok lehetővé tették a "kognitív tevékenység" fogalmának tisztázását és új szemantikai jellemzőinek megadását egy tevékenységkomponens bevezetésével; azonosítani a gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének fő feltételeit: a személyiség-orientált paradigma összetevőinek beépítése az óvodai nevelés tartalmába, a kognitív érdeklődések időben történő és megfelelő tárgyiasítása, serkentése és fejlesztése a gyermek tevékenységének minden területén , problémakeresési helyzetek kialakítása, a feladatok tartalmának fokozatos bonyolítása, az önálló keresőtevékenységre ösztönzés és a maximális szellemi aktivitás és önállóság megnyilvánulása, olyan fejlesztő környezet kialakítása, amely minden gyermek számára széleskörű önmegvalósítási lehetőséget biztosít. megvalósítása, pedagógiai támogatás biztosítása a közös tevékenységek folyamatában, az oktatási folyamat vizuális-figuratív alapon történő megszervezése (1. ábra).

Rizs. 1 - A kognitív tevékenység kialakulásának szerkezeti és funkcionális diagramja

Az oktatási tevékenység fokozásának módszertani technikái: 1. Az önvizsgálati feladatok; 2. Alkotó jellegű feladatok; 3. A tudásszint növelését célzó feladatok; 4. Problémás tartalmú feladatok; 5. Játék és verseny jellegű feladatok; 6. A megvalósítás tartalmának és módszereinek variálására irányuló feladatok.

A problémát tanulmányozó szerzők a gyermek kognitív tevékenységének kialakulását befolyásoló tényezőkként a kommunikációt (D. B. Godovikova, T. M. Zemljanukhina, M. I. Lisina, T. A. Serebryakova stb.), az új benyomások iránti igényt (L. I. Bozhovich), az általános szintet emelték ki. az aktivitás fejlesztése (N.S. Leites, V.D. Nebylitsin stb.). Ennek a kérdésnek a tanulmányozása arra kényszerít bennünket, hogy figyeljünk arra, hogy a gyermek fejlődése milyen helyzetben történik, és milyen társadalmi normák között zajlik ez a fejlődés. Ezért számunkra különösen fontosnak tűnik a kognitív tevékenység fejlődésének tanulmányozása a társadalom által meghatározott keretek között.

A helyzet leírása és tanulmányozása, mint az emberi viselkedést meghatározó tényezők egyike, ma a pszichológia egyik ígéretes területe. Nyilvánvalóan lehetetlen a személyiség tanulmányozása a helyzeti tényezők figyelembevétele nélkül.

A különféle szituációk tanulmányozása és alkalmazása széles körben elterjedt az oktatáspszichológiában ( problémás helyzetek- A.M. Matyushkin, G.I. Shchukina és mások, ellentmondásos helyzetek - N.E. Verax).

Ebben a munkában a gyermek kognitív tevékenységét tanulmányoztuk, amelyet N.E. Veraksa a tevékenység tereként határozza meg. E rendelkezés keretein belül a társadalmi valóságot olyan normatív helyzetek sorozatának tekintjük, amelyekbe a társadalomban élő ember elkerülhetetlenül kerül. A születés pillanatától kezdve minden további fejlődés a normatív helyzetek kontextusában történik, és az ezekben való cselekvési módok elsajátításához kapcsolódik.

A kognitív tevékenység az új tapasztalatok iránti igényből fejlődik ki, ami születésétől fogva minden emberben benne van. Óvodáskorban ezen igény alapján, a tájékozódási és kutatói tevékenység fejlesztése során kialakul a gyermekben a tanulás és a minél több új felfedezés iránti vágy.

A kérdés tanulmányozásában részt vevő összes szerző (B. G. Ananiev, D. B. Bogojavlenszkaja, D. B. Godovikova, T. M. Zemljanukhina, T. A. Kulikova, A. V. Petrovszkij, G. I. Shchukina és mások) úgy véli, hogy a kognitív tevékenység az egyik fontos tulajdonságok az óvodás gyermek szellemi fejlődését jellemzi. Az óvodáskorban kialakult kognitív tevékenység fontos hajtóerő a gyermek kognitív fejlődésében.

A kognitív tevékenységet a környező világ tárgyainak és jelenségeinek legteljesebb megismerésére irányuló vágyként határozzuk meg.

A kognitív tevékenység fejlődését az energia- és tartalmi mutatókban tükröződő minőségi változások határozzák meg. Az energiamutató a gyermek tevékenység iránti érdeklődését, a megismerésben való kitartását jellemzi. Jelentős mutató jellemzi a tevékenységek hatékonyságát az ismeretszerzés folyamatában, a különféle kulturális tartalmak helyzetekben való elosztását.

A problémát tanulmányozó szerzők a gyermek kognitív tevékenységének kialakulását befolyásoló tényezőkként a kommunikációt (D. B. Godovikova, T. M. Zemljanukhina, M. I. Lisina, T. A. Serebryakova stb.), az új benyomások iránti igényt (L. I. Bozhovich), az általános szintet emelték ki. az aktivitás fejlesztése (N.S. Leites, V.D. Nebylitsin stb.). Ennek a kérdésnek a tanulmányozása arra kényszerít bennünket, hogy figyeljünk arra, hogy a gyermek fejlődése milyen helyzetben történik, és milyen társadalmi normák között zajlik ez a fejlődés. Ezért számunkra különösen fontosnak tűnik a kognitív tevékenység fejlődésének tanulmányozása a társadalom által meghatározott keretek között.

Néhány szó a kognitív tevékenység általános mutatóiról, hiszen ez a kérdés, különösen az osztálytermi megfigyelések során történő rögzítésével kapcsolatban, gyakran felmerül egy gyakorlati pszichológus előtt.

A gyermek kognitív tevékenységének leggyakoribb mutatói a következők:

Koncentráció, a figyelem koncentrálása a tanult témára, témára (például bármely tanár „figyelmes csenddel” ismeri fel az osztály érdeklődését);

A gyermek saját kezdeményezésére egy adott tudásterület felé fordul; igyekszik többet megtudni, részt venni a vitában;

Pozitív érzelmi élmények a tevékenységek nehézségeinek leküzdése során,

Érzelmi megnyilvánulások (érdeklődő arckifejezések, gesztusok).

Az utóbbiakat gyakran a leginkább diagnosztikusnak tekintik, de használatuk jelentős nehézségekkel jár.

Közvetlen kognitív tevékenység, kíváncsiság.

Ez a kognitív tevékenység genetikailag korai formája, amely főként az óvodás korban jellemző, de gyakran az iskolai gyermekkorban nyilvánul meg.

Külsőleg a következőképpen néz ki:

Azonnali érdeklődés új tények, szórakoztató jelenségek, kapcsolódó kérdések felnőttekhez - szülőkhöz, tanárokhoz;

Pozitív érzelmi élmény, amely új információhoz jut.

Ebben nyilvánul meg az óvodások külvilághoz való orientációja, érzéki és túlnyomórészt gyakorlatias hozzáállása a valósághoz.

A kognitív tevékenység ezen szintjét biztosító fő feltétel a gazdag információs környezet, valamint az abban való gyakorlati tevékenységek lehetősége. A fő „korlát”, amely megakadályozza a kognitív tevékenység ezen szintjének kialakulását, az elméleti oktatási formák korai bevezetése, a gyermek túl korai megismertetése a „könyvkultúrával”.

Vagyis minden segít, ami hozzájárul a gyermek szenzoros-gyakorlati élményének gazdagításához, beleavatkozik abba, ami kész tudást ad neki, mielőtt szüksége lett volna rá saját tapasztalatának megértéséhez.

A kognitív tevékenység minden szintje egy magasabb szint alapját képezi, és benne van annak összetételében, szükséges a magasabb szintű kognitív tevékenység teljes megnyilvánulásához. A kognitív tevékenység fejlesztéséhez szükséges feltételek az egyes szakaszokban szintén a magasabb szintű kognitív tevékenység biztosításához szükséges feltételek közé tartoznak, de ezek egyre inkább alárendelt pozíciót foglalnak el.

Így a kognitív tevékenységet a kognitív tevékenységre való készenlétnek és az abban való kezdeményezésnek tekintjük.

Azt találták, hogy az óvodáskorban a kognitív aktivitás mutatói általában nőnek. Ugyanakkor megváltozik az orientációval jellemezhető minőségi szintje: a fiatalabb óvodások körében a hétköznapi játékok iránti érdeklődés dominál, a titkot tartalmazó játék és a könyv iránti érdeklődés pedig nagyon alacsony; idősebb gyermekeknél (5-6 évesek) a játékok iránti érdeklődés meredeken csökken, a titkokat tartalmazó kísérleti játékokhoz képest pedig nő. Különösen növekszik a gyerekek érdeklődése, aktivitása a könyv iránt, a felnőtteknek való felolvasás folyamatában, a róla való beszélgetésben.

Minden életkori szakaszban a kognitív tevékenységnek megvannak a maga viselkedési megnyilvánulási formái, és speciális feltételeket igényel a kialakulásához. Az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének jellemzőit a következő bekezdés tárgyalja.

1.2 Az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének jellemzői

Az óvodáskor egy hosszú időszak, amely megalapozza a jövő személyiségét, és nagymértékben meghatározza azt. Egy tenger. Arkin, ez az az időszak, amikor "... a család és a társadalom is megteremti a gyermek számára minden szükséges és lehetséges feltételt..." a fejlődéséhez.

Az óvodáskor a környező valóság kezdeti megismerésének időszaka. A modern fejlesztő- és pedagógiai pszichológiában a gyermek mentális fejlődése az előző generációk kulturális és történelmi tapasztalatainak kisajátításának folyamata és eredménye. Ennek az élménynek az elsajátításának szükséges feltétele a gyermek tevékenysége, ezen belül a kognitív tevékenység, amely a megfelelő tevékenységben nyilvánul meg.

Az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének kialakításának problémája több mint egy évtizede a pszichológiai és pedagógiai kutatások egyik legfontosabb helye. Különösen fontos ennek a problémának a megoldása az óvodáskorú gyermekek iskolai felkészültségének kialakításával összhangban. D.B. kutatása. Godovikova, T.A. Kulikova az iskoláztatás szélén álló gyermekek kognitív tevékenységének jelentős csökkenését jelzi (a normával összefüggésben). A gyermekeknek nem kellőképpen kialakult az igénye a környező valóság önálló ismeretére, a világhoz való stabil kognitív attitűdre.

Az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenysége alatt a megismerési folyamatban megmutatkozó tevékenységet kell érteni. Megnyilvánul az információ érdeklődő befogadásában, az ismeretek tisztázásának, elmélyítésének vágyában, az érdeklődésre számot tartó kérdésekre adott válaszok önálló keresésében, a kreativitás elemeinek megnyilvánulásában, a megismerési módszer beillesztésének és alkalmazásának képességében. más anyagra.

Bebizonyosodott, hogy az óvodáskorú gyermekek, különösen az idősebb óvodáskorúak, képesek olyan mentális műveletekre, mint az elemzés és a szintézis. E képesség alapján tudja alkalmazni a megfelelő tanítási módszert.

Képzeljük el, hogy a gyerekek egy képet néznek, amelyen egy építkező látható egy építőszerszámmal egy épülő ház előtt. A tanár felajánlja, hogy nevezze meg azokat a jeleket, amelyek alapján a srácok meghatározták egy személy szakmáját. Egy ilyen elemi elemzés szükséges kiindulópont egy összetettebb, oksági elemzéshez, amely lehetővé teszi az elemanalízis során azonosított jellemzők közötti ok-okozati összefüggések és függőségek mérlegelését. Az ilyen elemzésnek megfelelő szintézis segíti a gyermeket a lényeges, jelentős összefüggések, kapcsolatok megértésében.

Tehát a fenti képen továbbgondolva a tanár arra kéri a gyerekeket, hogy gondolkodjanak el azon, miért van szüksége az építőnek egy simítóra, amit a kezében tart, miért olyan magas a daru, miért kell ekkora házat építeni, ki lehet elégedett az építő munkájával stb. Ezekre a kérdésekre gondolva a gyerekek elkezdenek elmélyülni a jelenségek lényegében, megtanulják azonosítani a belső kapcsolatokat, mintha látnák azt, ami nem látszik a képen, megtanulnak önálló következtetéseket levonni.

A lecke kontraszttal és hasonlósággal, hasonlósággal összehasonlító feladatokat tartalmaz. A gyerekek összehasonlíthatnak egy személyt és egy állatot (miben hasonlítanak, miben különböznek), művészetet, életet, játékokat, ételeket különböző népek világ, cselekedetek, érzések megnyilvánulásai stb. Az összehasonlítás minden esetben segíti a konkrét, szemléletes elképzelések kialakulását, hatékonyabbá, tudatosabbá válik az önmagával és másokkal, a társadalmi világ eseményeivel, jelenségeivel szembeni értékelő attitűd kialakításának folyamata.

Ennek a fontos módszertani technikának a használatakor a tanárnak minden esetben el kell döntenie, hogy melyik összehasonlítással kezdje – a hasonlóság vagy a kontraszt szerinti összehasonlítással. Amint azt a pszichológusok bizonyítják, a gyerekek számára könnyebb az összehasonlítás, mint a hasonlatos összehasonlítás. A gyermek gyorsan megtalálja a választ a kérdésekre: „Mi a különbség az elefánt és a farkas között?”, De sokkal nehezebb megtalálni a hasonlóságokat közöttük.

A gyerekek által elsajátított összehasonlítási módszer segíti őket a csoportosítási, osztályozási feladatok elvégzésében. A tárgyak, jelenségek csoportosításához, osztályozásához tudni kell elemezni, általánosítani, kiemelni a lényeges jellemzőket - mindez hozzájárul az anyag tudatos asszimilációjához és az iránta való érdeklődéshez.

Egyszerű feladatokkal kell kezdenie: „Ossza el a képeket két csoportra - az egyikben válassza ki mindazt, amire a szakácsnak szüksége van a munkához, a másikban pedig az orvost.” A 4-5 éves gyerekek könnyen megbirkóznak ezzel a feladattal.

A feladatok bonyolultsága a csoportosításhoz szükséges objektumok számának növelése és az osztályozás alapjainak bonyolítása mentén halad. Például az óvodások különféle tárgyakat vagy képeiket kínálják fel képekben: téli sapka, Panama, fogkefe, labda, sílécek, ceruzák. Feladat: válassza ki azokat a tárgyakat, amelyekre a lánynak télen, a fiúnak nyáron szüksége lesz. Magyarázza meg a döntést. És most ugyanazokból az elemekből válassza ki azokat, amelyekre szükség van a játékhoz, hogy egészséges legyen, és meséljen magáról.

Megjegyzendő, hogy az osztályozási technika jobban segíti a kognitív tevékenységet, ha az nem öncél, hanem valamilyen, a gyermek számára közeli és érthető feladatnak van alárendelve: tárgyak kiválasztása tematikus kiállításhoz, képek albumba, attribútumok. egy adott játékhoz, tevékenységekhez stb.

Az önállóság megnyilvánulását, a kreativitás elemeit, a fikciót olyan tevékenységek segítik elő, mint a modellezés és a tervezés.

A modellezés elengedhetetlen, amikor a gyerekeket bevezetjük a társadalmi világba. A gyerekeket meg kell tanítani a tervrajz készítésére. Ez lehet az utca, az óvodához vezető út, az óvoda helyének tervrajza. A gyerekek megtanulják a tárgyakat a térben elrendezni, korrelálni, térképet „olvasni”. Itt hasznosak az olyan feladatok, mint "ÚTVONALT KÉSZÜNK A KÖVETKEZŐ KIRÁNDULÁSHOZ". Kis építőanyagokat, papírból készült kézműves termékeket, játékokat vagy helyettesítő tárgyakat használhat a terek modellezéséhez és megtervezéséhez.

A modellezési és konstrukciós módszer fejleszti a gondolkodást, a képzelőerőt, felkészíti a gyermeket a világtérkép észlelésére. A kognitív aktivitás növekedését elősegíti a verbális magyarázat kombinációja ebben a módszerben, gyakorlati megvalósításés játékmotiváció.

Például a tanév elején a gyerekek a tanárral együtt a csoportszervezéssel vannak elfoglalva, "meg kell határozni egy játszósarok, a könyvek, a növények és állatok számára egy helyet.

A tanár azt javasolja, hogy a gyerekek először készítsenek modellt a tárgyak elhelyezésére egy kis építőből, és indokolják javaslataikat.

BAN BEN Mindennapi élet A gyerekek sok kérdést tesznek fel a felnőtteknek. Ezeket a kérdéseket a téma, a mélység, a motívumok szerint alakítjuk ki, ezek alapján megítélhető a gyermek érdeklődési köre. Azt gondolhatja, hogy a csecsemőket nem kell külön megtanítani kérdezősködni, már eleve kíváncsiak. Sajnos azonban magukon az órákon vagy azok tartalmával kapcsolatban a gyerekek általában nem tesznek fel kérdéseket a tanárnak.

Az uralkodó sztereotípiák szerint a tanár az órán kérdéseket tesz fel, a gyerek pedig csak válaszol rájuk.

Ebben az esetben a tanár visszajelzés nélkül dolgozik, nem meríti a tanulóit aktív szellemi tevékenység helyzetébe, a gyermekek szabad megnyilatkozásai fegyelmi megsértésnek minősülnek, és természetesen hamarosan elvesztik érdeklődésüket az órák iránt. A „szabályozott tevékenység” beállítása megbéklyózza a srácok gondolatait, előadók, nem pedig az osztályteremben megvitatott kérdések aktív résztvevői pozíciójába helyezi őket. Az óvodások mentális képességeinek ilyen alábecsülése, a fegyelem megsértésétől való félelem negatívan befolyásolja érdeklődésük és kíváncsiságuk fejlődését.

A kérdésfeltevés képessége szükséges mind a gyerekek, mind a tanár számára. Először is érdemes végiggondolni, hogyan és milyen kérdéseket tesz fel a srácoknak a velük folytatott beszélgetések során arról, hogy mit olvastak, néztek, figyeltek meg. Könnyen belátható, hogy a beszélgetéseket inkább reproduktív, mint problematikus jellegű kérdések uralják. A gyermektől a pedagógus az imént hallottak megismétlését, és nem elmélkedést, érvelést követel.

Az ilyen kérdéseknek gyakran nincs értelme, mivel a válasz túl egyszerű az érintettek számára.

Például az idősebb csoport gyermekeinek egy képet mutatnak, amelyen háziállatok vannak ábrázolva. Ebben az esetben macskák és cicák. A hagyományos kérdés: "Ki van a képen?" gyermekek számára alkalmas fiatalabb kor, de teljesen haszontalan idős emberek számára, akiket érdekelnek a problémás, ok-okozati kérdések. Ez olyan kérdésekre vonatkozik, mint például: "Miért szórakoznak a cicák, de egy felnőtt macska nem?" vagy „Mi ennek a festménynek a neve egy szóban?” .

Ha a tanár megtanulja helyesen megfogalmazni kérdéseit, akkor világosabbá válik számára, hogyan tanítsa meg a gyerekeket kérdéseket feltenni egy felnőttnek. Egy közvetlen mondattal serkentheti a gyerekek kíváncsiságát: „Akarsz még valamit tudni az Északi-sarkról? Akkor kérdezz, és megpróbálok válaszolni.

Nem mellékes önmagában a kérdésfeltevés tényét vagy annak sikeres megfogalmazását pozitívan értékelni.

Az óra végén külön két-három percet hagyhat a gyerekeknek, hogy feltegyék kérdéseiket. Ha a tanár ezt szisztematikusan teszi, a srácok hozzászoknak ehhez a munkaformához, és készek kérdezni és kérni. A tanár feladata, hogy gyorsan és ésszerűen válaszoljon a kérdésekre: néhányra azonnal válaszoljon (főleg, ha a mai órára vonatkozik), másokra - elmondja, hogy ez a következő óra témája, és a gyerekek később kapnak választ. , másoknak - felajánlani valakit, hogy válaszoljon a srácoktól, vagy keresse a választ a könyv illusztrációiban, majd együtt meséljen arról, amit ő maga tanult.

Feltétlenül szükséges megtanítani őket arra, hogy önállóan keressenek választ kérdéseikre, különösen a leendő iskolások számára, de itt a pedagógus tapintatot és arányérzéket igényel, hogy ne oltsa ki a gyerekekből a kérdéseket a felnőtteknek.

A legfontosabb didaktikai elv, amely nélkül nem lehet a tudás asszimilációjának és az érzések oktatásának erősségéről beszélni, az ismétlés. Egy adott leckében vezető módszerként szolgálhat ill módszeres módszer. Az ismétlés szervezésének formái különbözőek. Közvetlen ismétlés – a gyerekeknek meg kell tudniuk ismételni a tanultakat. A reprodukció szintjén megy tovább abban a formában és ugyanazokban a megfogalmazásokban, amelyeket az anyag kezdeti észlelésekor adtak. Ilyen például ugyanazon kép újbóli vizsgálata, vers memorizálása, műalkotás újraolvasása, reproduktív kérdések egy beszélgetésben. Az ilyen ismétlés lehetséges és hasznos az órák végén, amikor meg kell szilárdítani a most megszerzett tudást. A közvetlen ismétlés eleme hivatkozási, kiindulóponttá is válhat az új tudásra való átmenetben. Az ilyen típusú ismétlés nem jelent kreatív hozzáállást az asszimilált anyaghoz.

Egy másik dolog a tudás alkalmazása hasonló helyzetben. Az ismétlésnek ez a formája asszociatív kapcsolatokon alapul, amelyek új anyag, új tárgyak, tárgyak észlelésekor keletkeznek. „Hogy néz ki ez a tárgy?”, „Milyen orosz mesére emlékeztet a „Kesztyű” ukrán mese? Vagy: „Az utolsó órán azokról a hangszerekről beszéltünk, amelyeken az emberek játszanak különböző országok. Melyik nemzethez tartozik ez a hangszer? Az ilyen kérdések arra késztetik a gyerekeket, hogy emlékezzenek arra, amit már tudnak, és ezt a tudást újakkal összefüggésbe hozzák.

Előfordul, hogy a gyermek egy új helyzetben visszatér a már megszerzett tudáshoz, amikor nem konkrét példákra, hanem korábban kialakított általánosításokra kell támaszkodnia.

Például az előző leckében a gyerekek megtanulták, hogy az emberek és a különböző állatok látásának megvannak a maga sajátosságai. A pedagógus most egy logikai probléma megoldását ajánlja fel a meglévő tudás alapján: „Ki lát a legjobban a sötétben; nagyon nagy magasságból látni valamit; olvasni egy érdekes történetet egy könyvben? Ez az úgynevezett ismétlés a közvetített szinten.

Tanulmányok kimutatták, hogy a kísérletezés módszere és a kísérletezés jó eredményeket hoz. Különösen hatékonyak a kognitív aktivitás növelésére, és általában az élő és élettelen természettel, különféle technikai eszközökkel és eszközökkel való megismerkedésre szolgálnak.

Ezeknek a technikáknak az értéke abban rejlik, hogy lehetővé teszik a gyermek számára, hogy megoldást találjon, megerősítse vagy cáfolja saját elképzeléseit. A gyermek kognitív tevékenysége tükröződik játékaiban, rajzaiban, történeteiben és egyéb kreatív tevékenységeiben. A felnőtteknek biztosítaniuk kell a feltételeket az ilyen tevékenységek fejlesztéséhez. A kognitív érdeklődés és kíváncsiság aktívan törekszik a tudásra, keresi a tudásszomj kielégítésének módjait.

Az idősebb óvodások kognitív tevékenységének fejlesztésének egyik forrása, amint azt tanulmányaikban helyesen bizonyítja V. V. Davydov és N.E. Veraksa, az alkotó princípiuma az alkotó ember személyiségében hat. A kreativitást olyan emberi tevékenységnek tekintjük, amely új anyagi és szellemi gazdagságot teremt, amelynek társadalmi jelentősége van, ahol az újdonság és a társadalmi jelentősége a kreativitás fő kritériuma.

S.V. Kozhakar és S.A. Kozlova, olyan pedagógiai feltételek kerültek meghatározásra, amelyek biztosítják az óvodások meglehetősen stabil érdekeit: gazdagított tantárgyi-térkörnyezet kialakítása az érdeklődési kör kialakulásának megkezdéséhez; kognitív keresés megszervezése gyermekek számára; kreatív feladatok ellátásába való bekapcsolódás; különböző tevékenységek integrálása; a gyermekekben a közelgő tevékenység pszichológiai hozzáállásának kialakítása; probléma-keresési helyzetek kialakítása; szórakoztatás beillesztése a tartalomba; a gyermek pozitív-érzelmi attitűdjének megnyilvánulásának ösztönzése a jelenségekhez, tárgyakhoz és tevékenységekhez, megfelelő eszközök és módszerek alkalmazása az érdeklődés kialakulásának minden szakaszában.

Az óvodáskorban az óvodába járó gyermek két tudáskategóriát sajátít el. Az első kategória az a tudás, amelyet speciális képzés nélkül, a mindennapi életben, felnőttekkel, társaikkal kommunikálva, játék, megfigyelés során sajátít el. Gyakran kaotikusak, rendszertelenek, véletlenszerűek, és néha torzul tükrözik a valóságot. A második kategóriához kapcsolódó összetettebb ismeretek csak az osztálytermi speciális képzés során sajátíthatók el. Az osztályteremben a gyerekek által önállóan elsajátított ismeretek tisztázása, rendszerezése, általánosítása történik.

A rendelkezésre álló pszichológiai és pedagógiai tanulmányok elemzése az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének kialakulásának problémájáról és a kommunikációs folyamatra, a felnőttekkel való interakcióra gyakorolt ​​hatásról lehetővé teszi számunkra, hogy azonosítsuk azokat a területeket, amelyek közel állnak a vizsgálatunkhoz, ahol ez a probléma felmerült. tanult:

1. A gyermek kérdései, mint a kognitív tevékenység sajátos megnyilvánulási formája.

2. Kognitív érdeklődés és kognitív tevékenység (kérdések formájában), mint megnyilvánulása.

3. A kognitív tevékenység (különösen kérdések formájában) és a gyermek kognitív tevékenységének kapcsolata.

4. A gyerekek kérdező-kognitív aktív megnyilvánulásainak stimulálásának problémája.

5. Kognitív tevékenység (kérdések formájában) az óvodáskorú gyermekek kommunikációs tevékenységeinek felépítésében.

6. A felnőttekkel folytatott kommunikáció hatása a fenntartható kognitív tevékenység kialakítására (kérdések formájában) a gyermekeknél.

Foglalkozzunk részletesebben a kiválasztott területeken végzett kutatások elemzésével. Tekintsük mindenekelőtt a gyermek kérdését, mint a szubjektív kognitív tevékenység egyik megnyilvánulási formáját.

Számos tanulmány N. Babich, D.B. Godovikova, A.I. Sorokina, K.I. Chukovsky, N.B. Shumakova. A kutatók egyöntetűen a szellemi, intellektuális tevékenység megnyilvánulásaként jellemzik a gyerekek aktív kognitív megnyilvánulásait kérdések formájában.

Az idősebb óvodás korú gyermek kognitív tevékenységét az elvégzett tevékenységekhez való optimális hozzáállás, a pozitív eredmény elérésének különféle módjainak elsajátításának intenzitása, a kreatív tevékenység tapasztalata és a gyakorlati felhasználásra való összpontosítás jellemzi a mindennapi életben. A gyermek kísérletezési kognitív tevékenységének alapja a meglévő ismeretek, készségek, a próbálkozással és tévedésből eredő eredmények elérésében szerzett tapasztalatok és az új kognitív feladatok, helyzetek közötti ellentmondás, amelyek a kísérletezés céljának kitűzése és annak elérése során keletkeztek. A kognitív tevékenység forrása ennek az ellentmondásnak a leküzdése a megszerzett tapasztalat és az átalakítás, értelmezés igénye között a gyakorlati tevékenységében, ami lehetővé teszi, hogy a gyermek önállóságot, kreatív hozzáállást mutasson a feladat végrehajtása során.

A pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése lehetővé teszi az óvodások kognitív tevékenységének fejlődésének jellemzőinek megfogalmazását: korai felismerés, intenzív fejlesztés, különféle tevékenységekben való megnyilvánulás; élénk kifejezés kérdésekben, érvelésben, összehasonlításban, kísérletezésben; a kognitív érdeklődés megnyilvánulása a kíváncsiság szintjén; 4-5 év elteltével ez a tevékenység kezdeményező átalakító tevékenység formáját ölti. A tanulmány meghatározza az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének kritériumait: kognitív orientáció, érdeklődés, kezdeményezőkészség, önállóság és eredetiség.

Így az óvodások kognitív tevékenységének fejlesztésének jellemzői, hogy az idősebb óvodás korú gyermek kognitív tevékenységét az elvégzett tevékenységekhez való optimális hozzáállás, a pozitív eredmények elérésének különféle módjainak asszimilációjának intenzitása, a tapasztalat kreatív tevékenységet, és annak gyakorlati felhasználását a mindennapi életükben.

A következő bekezdésben megvizsgáljuk az idősebb óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének eszközeit.

1.3 Az idősebb óvodás korú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének eszközei

A gyermek - óvodás gyermek - fejlesztésének egyik fő célja kognitív tevékenységének fejlesztése.

Az óvodás korú gyermek kognitív szférájának fejlesztése során törekedni kell életének, fejlődésének és tanulásának olyan feltételeinek megteremtésére, hogy a világ leggazdagabb érzelmi és érzékszervi érzékelése lehetővé tegye, hogy a baba Emberré váljon. Ehhez jelentkezés is szükséges különféle eszközökkel. Az eszköz egy technika, egy módja annak, hogy valamit megtegyünk valami elérése érdekében.

Hagyományosan a kognitív tevékenység és a kognitív érdeklődés fejlesztésének eszközeit két csoportra osztják: a gyermekek tevékenységére, valamint a szellemi és anyagi kultúra alkotásaira. A gyermek fejlődésének korai szakaszában a személyes tapasztalat a legfontosabb módja a körülötte lévő világ megismerésének. De nagyon hamar elégtelenné válik.

Az óvodáskorú gyermekek tevékenységei jellegükben és tartalmukban, és ebből következően a szellemi fejlődést befolyásoló képességükben különböznek egymástól. A különböző típusú tevékenységek során a gyermek különféle kognitív feladatokkal szembesül, amelyek megoldása szerves része ennek vagy annak a tevékenységnek. Az óvodások mentális nevelése játéktevékenységben, speciálisan felnőttek által létrehozott mobil, didaktikus játékokban történik, különféle ismereteket, mentális műveleteket, mentális cselekvéseket tartalmaznak, amelyeket a gyerekeknek el kell sajátítaniuk. A kreatív játékok reflektív jellegűek: a gyerekek tükrözik bennük az őket körülvevő életről alkotott benyomásaikat, a korábban elsajátított ismereteket. A játék során ez a tudás egy új szintre emelkedik - beszédtervvé fordítják, ezért általánosítják, átalakítják, javítják.

Az elmúlt években egyre aktívabb a fejlődés feltételei szellemi kapacitás, a kognitív tevékenység az óvodáskorú gyermekek kognitív aktivitásának és kognitív érdeklődésének növelésének különböző formái. Például olyan formák, mint az oktatási szórakozás (kulturális és szabadidős tevékenységek), a gyermek önképzése.

A 3-7 éves kor közötti gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésére a kertben kialakított tantárgyfejlesztő környezet kimeríthetetlen forrása a megfigyeléseknek, a gyermekkel folytatott beszélgetéseknek a tanév során (és egyben a „kincstár” is) a gyermek személyes tulajdona, a titokzatosság kellemes érzése számára). Amikor a gyermekkel a „kincstár” egyik vagy másik tárgyáról beszél, leíró rejtvényt készíthet, kognitív mesét mondhat. A rögtönzött kognitív mesékben bizonyos információkat burkolt formában továbbítanak, magyarázatot adnak a vizsgált, megfigyelt tárgyról, tárgyról, jelenségről. A kognitív meséknek, meséknek - magyarázatoknak köszönhetően a gyerekeknek lehetőségük nyílik érzelmi kapcsolatba kerülni a természettel.

A kognitív mesék és történetek alapja változatos kognitív információ, a mesék hősei lehetnek kitalált szereplők vagy valós dolgok, tárgyak, természeti tárgyak, amelyek tőlük szokatlan emberi képességekkel (gondolat, beszéd, cselekvés stb.) vannak felruházva. A szereplők minden kognitív mesében vagy történetben találkoznak valakivel vagy valami ismeretlennel, ismeretlennel, és az ismerkedés során sok új és érdekes dolgot fedeznek fel maguknak: bekerülnek nehéz helyzet, győzd le; érdekes beszélgetőpartnerrel találkozva új információkat kapnak.

A mese hőseivel együtt a gyerekek sok érdekes dolgot tanulnak és tanulnak.

Minden kognitív folyamat összefügg a gyermek kognitív (kognitív) szférájának általános szerkezetével és működésével. A pszichológusoknak és a pedagógusoknak különleges feladata van: ne csak világos és pontos ismereteket formáljanak a gyerekekben, hanem szélesebb tudáshorizontokat tárjanak eléjük. A kísérletezési folyamatok fontos szerepet játszanak mind a kognitív szféra összetevőinek interakciójában, mind azok megújulásában, fejlődésében.

A gyermek kognitív tevékenysége tükröződik játékaiban, rajzaiban, történeteiben és egyéb kreatív tevékenységeiben. A felnőtteknek biztosítaniuk kell a feltételeket az ilyen tevékenységek fejlesztéséhez. A kognitív tevékenység és a kíváncsiság aktívan törekszik a tudásra, keresi a tudásszomj kielégítésének módjait.

A vezető képzési szervezési forma óvodás korú tanulók egy foglalkozás.

Az osztályok használatát a gyermekek tanításának fő formájaként Ya.A. Comenius.

Jan Amos Comenius a „Nagy didaktika” című pedagógiai munkában valóban úgy jellemezte a leckét, mint „a mindenki számára mindent megtanító egyetemes művészetet”, minden típusú munka világos megoszlását és tartalmát, alátámasztotta a gyermekek osztálytermi tanításának didaktikai elveit. Emellett az elsők között fogalmazta meg azt az elképzelést, hogy a szisztematikus nevelés és nevelés kezdete az óvodás korban rejlik, kidolgozta az óvodáskorú gyermekek tanításának tartalmát és felvázolta azokat az „Anya iskolája” című pedagógiai munkában.

K.D. Ushinsky pszichológiailag alátámasztotta és kidolgozta a gyermekek osztálytermi tanításának alapelveit, hangsúlyozva, hogy már óvodáskorban el kell választani a komoly tanulást a játéktól: „nem taníthatja a gyerekeket játékkal, a tanulás munka”. Ezért a feladatok óvodai nevelés szerint K.D. Ushinsky, a mentális erő fejlesztése (az aktív figyelem és a tudatos memória fejlesztése) és a gyermekek szavának ajándékozása, az iskolára való felkészítés. Ugyanakkor a tudós előterjesztette az óvodás korú gyermekek tanításának és nevelésének kettős egységének tézisét.

A.P. Usova kidolgozta az óvodáskorú gyermekek óvodai és családi tanításának alapjait, feltárta az óvodai nevelés lényegét; alátámasztotta a gyerekek által elsajátítható tudás két szintjének álláspontját.

Az első szintnek azt az elemi tudást tulajdonította, amelyet a gyerekek a játék, az élet, a megfigyelés és a körülöttük lévő emberekkel való kommunikáció során sajátítanak el; a második, összetettebb szintre olyan ismereteket és készségeket tulajdonítanak, amelyek asszimilációja csak a céltudatos tanulás során lehetséges. Ugyanakkor A.P. Usova a tanulási tevékenység három szintjét azonosította a gyermekek kognitív motívumaitól függően, a felnőtt utasításainak meghallgatásának és követésének képessége, az elvégzett tevékenységek értékelése és a céljaik tudatos elérése alapján. Hangsúlyozta ugyanakkor, hogy a gyerekek nem azonnal, hanem csak az óvodáskor vége felé, a céltudatos és szisztematikus tanulás hatására érik el az első szintet.

Az osztálytermi szisztematikus tanulás fontos eszköz nevelőmunkaóvodás gyerekekkel.

A huszadik század több évtizede. az óvodai nevelés valamennyi vezető kutatója és gyakorlója az A.P. Usova nagy figyelmet fordított az órákra, mint a gyermekek tanításának vezető formájára, kognitív tevékenységük fejlesztésére.

A modern óvodapedagógia is ad nagyon fontos osztályok: kétségtelenül pozitív hatással vannak a gyerekekre, hozzájárulnak intenzív értelmi és személyes fejlődésükhöz, szisztematikusan felkészítik őket az iskoláztatásra.

Jelenleg is folytatódik az órák különböző szempontú fejlesztése: bővül és bonyolódik az oktatás tartalma, a különböző típusú tevékenységek integrálási formáinak keresése, a játékok tanulási folyamatba való beillesztésének módjai, újak keresése. nem hagyományos) gyermekszervezési formák valósulnak meg. Egyre inkább az átmenet a frontális gyakorlatok az egész gyerekcsoporttal alcsoportos, kiscsoportos osztályokba. Ez az irányzat biztosítja az oktatás minőségét: a gyermekek egyéni megközelítését, figyelembe véve az ismeretek és gyakorlati készségek elsajátításában való előrehaladásának sajátosságait.

Egy másik fontos tendencia is látható - az órarendszerek kialakítása minden olyan területen, amellyel az óvodások megismerkednek. Fokozatosan összetettebbé váló, a mindennapi élet tevékenységeihez szervesen kapcsolódó tevékenységek láncolata a legjobb módja az óvodások szükséges értelmi és személyes fejlődésének biztosításának.

Az osztálytermi tanulás, annak szervezési formájától függetlenül, elsősorban programozott. A tanár felvázolja a tanórán megvalósítandó programtartalmat.

Az osztályoknak van egy bizonyos felépítése, amelyet nagymértékben a képzés tartalma és a gyermekek tevékenységének sajátosságai szabnak meg. Ezektől a tényezőktől függetlenül minden leckében három fő rész van, amelyeket az általános tartalom és módszertan elválaszthatatlanul összekapcsol, nevezetesen: az óra eleje, menete (folyamat) és vége.

Jelenleg a gyakorlatban óvodai intézmények eredményesen alkalmazzák a nem hagyományos oktatásszervezési formákat: az alcsoportokba rendezett osztályokat, amelyeket a gyermekek életkori sajátosságainak figyelembevételével alakítanak ki. A foglalkozásokat játékokkal, mesékkel gazdagítják. A játék gondolatától elragadtatott gyermek nem veszi észre a rejtett nevelési feladatot. Ezek a tevékenységek segítenek felszabadítani a gyermek idejét, amit saját belátása szerint használhat fel: kikapcsolódásra, vagy azzal foglalkozik, ami számára érdekes vagy érzelmileg jelentős.

Széles körben használják a "hobbiórák" különféle formáit, amelyek játékokkal és önálló kreatív tevékenységekkel telítettek. Mindez természetesen érdekesebbé, vonzóbbá, eredményesebbé teszi az órát.

Az órák szervezésének és lebonyolításának gyakorlatában széles körben elterjedtek olyan formák, mint az óra-beszélgetés és az óramegfigyelés. Ezeket az űrlapokat az óvodai oktatási intézmények felsőbb csoportjaiban használják.

Népszerűek a meseterápiás órák. A gyerekekkel folytatott meseterápiás foglalkozások a gyermekkel való interakció sajátos, biztonságos, adottságainak leginkább megfelelő formája. gyermekkor. Ez az erkölcsi értékképzés lehetősége, a nemkívánatos magatartás korrekciója, a szükséges kompetenciák kialakításának módja, amelyek hozzájárulnak a gyermek konstruktív szocializációjához, a kognitív tevékenység fejlesztésének lehetősége.

Így figyelembe véve elméleti alapja Az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztése során a következő következtetésekre jutottunk:

1. A kognitív tevékenység a környező világ tárgyainak és jelenségeinek legteljesebb megismerésének vágya. A kognitív tevékenység fejlődését az energia- és tartalmi mutatókban tükröződő minőségi változások határozzák meg. Az energiamutató a gyermek tevékenység iránti érdeklődését, a megismerésben való kitartását jellemzi. Jelentős mutató jellemzi a tevékenységek hatékonyságát az ismeretszerzés folyamatában, a különféle kulturális tartalmak helyzetekben való elosztását.

2. A kognitív tevékenység fejlesztésének jellemzői az óvodás korban, hogy az idősebb óvodás korú gyermek kognitív tevékenységét az elvégzett tevékenységhez való optimális hozzáállás, a pozitív eredmények elérésének különféle módjainak elsajátításának intenzitása, a kreatív tapasztalatok jellemzik. tevékenységet, és annak gyakorlati felhasználására összpontosítanak a mindennapi életükben. A gyermek kísérletezési kognitív tevékenységének alapja a meglévő ismeretek, készségek, a próbálkozással és tévedésből eredő eredmények elérésében szerzett tapasztalatok és az új kognitív feladatok, helyzetek közötti ellentmondás, amelyek a kísérletezés céljának kitűzése és annak elérése során keletkeztek.

Az idősebb óvodások kognitív tevékenységének fejlesztésének fontos eszköze az óra. Szórakoztató anyagoknak jelen kell lenniük az osztályteremben, hiszen a kognitív tevékenység fejlesztésének egyik eszköze a szórakoztatás. A szórakozás, a játék, minden szokatlan, váratlan elemei meglepetést keltenek a gyerekekben, élénk érdeklődést mutatnak a megismerési folyamat iránt, segítik őket bármilyen oktatási anyag elsajátításában.

Az osztálytermi játék során a gyerekek észrevétlenül különféle gyakorlatokat hajtanak végre, ahol tárgyakat kell összehasonlítaniuk, közös és eltérő felépítést, tulajdonságokat, tárgyakat kell találniuk, logikus következtetéseket és következtetéseket kell levonniuk. A játék az óvodásokat a keresőkifejezések közé helyezi.

A fentieket elemezve következtetéseket vonhatunk le: a gyermek növekedésével, fejlődésével kognitív tevékenysége egyre inkább a kognitív tevékenység felé kezd vonzódni, amelyet, mint minden tevékenységet, egy bizonyos struktúra jellemez. Elemei: az ösztönző-motivációs rész (szükséglet, motívumok, célok), a tevékenység tárgya, a tevékenység tárgya és motívuma, valamint a megvalósítás eszközei (cselekvések és műveletek) közötti megfelelés. Ebből következik tehát szükséges feltétel A kognitív érdeklődés fejlesztése az óvodások körében olyan tevékenység, amely kognitív funkciót hordoz.

Az óvodáskorban a gyermek kognitív tevékenységének köszönhetően megszületik az elsődleges világkép, amelynek minden életkori szakaszban megvannak a sajátosságai.

A fentiek mindegyike nagyon világosan kifejeződik tréningekóvodások. Ezért a gyermek személyiségének kognitív tevékenységének fejlődése az órákon a legteljesebben megnyilvánul, és minden oktatási tevékenységben látható. A tanár szerepe ebben az esetben nagyon fontos, mert. a személyiséget a helyes, harmonikus fejlődésre irányítja.

Az idősebb óvodás korban a nevelési, játékos és munkavégzés során szerzett tapasztalatok alapján kialakulnak a kognitív tevékenység fejlesztésének előfeltételei.

A következő fejezetet az idősebb óvodás gyermekek osztálytermi kognitív tevékenységének kísérleti vizsgálatának szenteljük.

2. fejezet

2.1 Az idősebb óvodás korú gyermekek kognitív aktivitási szintjének diagnosztikája

Az idősebb óvodás korú gyermekek kognitív tevékenységének tanulmányozására egy kísérletet végeztek a Noyabrsk város "Romashka" óvodai oktatási intézménye alapján.

A kísérletben az idősebb csoport gyermekei vettek részt 20 fős létszámban. Két csoportra osztották őket: kísérleti és kontrollcsoportra (10 fő). A vizsgálatban részt vevő gyermekek névsorát az 1. számú melléklet tartalmazza.

A kísérlet három szakaszból állt:

1. szakasz – megállapítás.

Ebben a szakaszban a kísérleti és a kontrollcsoportban az idősebb óvodás korú gyermekek kognitív aktivitásának kialakulásának szintjének elsődleges diagnosztikáját végezték el.

2. szakasz - formálás.

Ebben a szakaszban olyan órákat tartottak, amelyek célja az idősebb óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztése volt. Amikor a kontrollcsoport a kísérlet formáló szakaszában volt, az osztályok biztosították oktatási terv. Az ebbe a csoportba tartozó gyerekek nem vettek részt a formatív kísérletben.

3. szakasz - ellenőrzés.

Ebben a szakaszban ismételten diagnosztizálták az idősebb óvodás korú gyermekek kognitív aktivitásának szintjét a kísérleti és a kontrollcsoportban, és elvégezték a kapott eredmények elemzését.

A kísérlet megállapítási szakaszának feladata az volt, hogy mindkét csoportban meghatározzuk az idősebb óvodások kognitív aktivitásának kialakulását.

Az óvodások kognitív tevékenységének kialakulásának szintjének azonosításához a következő kritériumokat és mutatókat azonosítottuk:

Kognitív (kognitív problémák jelenléte, a gyermek érzelmi bevonása a tevékenységekbe);

Motivációs (siker- és örömhelyzetek megteremtése, a tevékenység céltudatossága, teljessége);

Érzelmi-akarati (a pozitív érzelmek megnyilvánulása a tevékenység folyamatában; az érdeklődés időtartama és stabilitása a kognitív problémák megoldásában);

Hatékony-gyakorlati (kezdeményezés a megismerésben; a kognitív tevékenység és a kitartás szintjének megnyilvánulása, a gyermek kezdeményezőkészségének mértéke).

A kiválasztott kritériumok alapján, valamint a kutatási eredmények analitikus feldolgozása és a kvantitatív mutatók megszerzése érdekében az óvodáskorban a kognitív tevékenység kialakulásának három szintjét azonosították: alacsony, közepes és magas.

Alacsony szint - nem mutatnak kezdeményezést és függetlenséget a feladatok elvégzése során, nehézségek esetén elvesztik érdeklődésüket irántuk és negatív érzelmeket mutatnak (bánat, irritáció), nem tesznek fel kognitív kérdéseket; szükségük van a feladat elvégzésének feltételeinek lépésről lépésre történő ismertetésére, egy-egy kész modell használatának bemutatására, valamint egy felnőtt segítségére.

Középfokú – Nagyobb fokú autonómia egy feladat elfogadásában és a végrehajtás módjának megtalálásában. A problémamegoldás során nehézségeket tapasztalva a gyerekek nem veszítik el érzelmi hozzáállásukat hozzájuk, hanem a tanárhoz fordulnak segítségért, kérdéseket tesznek fel a végrehajtás feltételeinek tisztázására, és tanácsot kapva befejezik a feladatot, ami azt jelzi, a gyermek érdeklődése e tevékenység iránt és a problémamegoldási módok keresésének vágya, de egy felnőtttel együtt.

A magas szint a kezdeményezés, a függetlenség, az érdeklődés és a kognitív problémák megoldására irányuló vágy megnyilvánulása. Nehézségek esetén a gyerekek figyelme nem terelődik, kitartást és kitartást tanúsítottak egy olyan eredmény elérésében, amely elégedettséget, örömet és büszkeséget okoz az elért eredményeikkel.

A kognitív tevékenység kialakulási szintjének azonosítására négy feladatot határoztunk meg, amelyek közül kettő az óvodások aktív produktív tevékenységét és a tanulás hatékony módját feltételezte - papírfigurák készítése (origami) és minták rajzolása kockákból (mint például Koós kockák). A másik két tevékenység a képek érzékelését és megtapasztalását célozta - mesehallgatást és egzotikus állatokat és madarakat ábrázoló képek nézegetését.

Különböző kommunikációs szituációkban kínáltak feladatokat: az alanyok mesét hallgattak és párban origamit hajtogattak, illetve képeket nézegetve egyenként hajtogattak egy-egy kockamintát (a kísérletező jelenlétében és közreműködésével).

A diagnosztikus eredmények a megállapítási szakaszban azt mutatták, hogy mindkét csoport gyermekei megközelítőleg azonos fejlettségi szinten voltak a kognitív tevékenységben.

Ezen kívül néhány a pszichológiai jellemzők jellemző a gyerekek kognitív tevékenységére a kísérleti és kontrollcsoportban a formatív kísérlet előtt. A gyerekek többségét képek irányították, amelyek egy teljes kép összeadásának lehetőségét képviselték. A gyerekek gyakran merevséget mutattak, csak egyfajta lehetőséget használtak ki. Valamilyen lehetőség megtalálása érdekében a gyerekek általában nem vettek észre más, véletlenszerűen megjelenő lehetőségeket, a kezdeményezés hiánya jellemezte őket az anyag különféle felhasználási módjainak keresésében.

A megállapítási szakaszban végzett kognitív tevékenység diagnosztika és vizuális modellezés lehetővé tette, hogy feltárjuk az idősebb óvodások esetében elsősorban az átlagos és alacsony fejlettségi szint túlsúlyát.

Az alacsonyan ( reproduktív-utánzó) a kognitív tevékenység fejlettségi szintje a gyermekek 38%-a volt. Ez az alcsoport az „Imitátorok” feltételes nevet kapta. Ennek az alcsoportnak a gyermekei nem mutattak kezdeményezést és önállóságot a feladatok végrehajtása során, nehézségek esetén elvesztették érdeklődésüket irántuk és negatív érzelmeket (bánat, ingerültség) mutattak, nem tettek fel kognitív kérdéseket; szükség volt a feladat elvégzésének feltételeinek lépésről lépésre történő ismertetésére, egyik vagy másik kész modell használatának bemutatására, valamint egy felnőtt segítségére. Átlagban ( keresés és végrehajtás) a kognitív aktivitás szintje a gyermekek 58%-a volt. Ezt a "Kérdezők" nevű gyermekcsoportot a nagyobb fokú önállóság jellemezte a feladat elfogadásában és a végrehajtás módjának megtalálásában. A feladatmegoldás során nehézségeket tapasztalva a gyerekek nem veszítették el a velük szembeni érzelmi viszonyulásukat, hanem a tanárhoz fordultak segítségért, kérdéseket tettek fel a végrehajtás feltételeinek tisztázására, és tanácsot kapva a feladatot a végéig teljesítették, jelzi a gyermek érdeklődését e tevékenység iránt, és azt a vágyat, hogy a probléma megoldásának módjait keresse, de egy felnőtttel együtt. A legkevesebb gyermekszám (4%) magas volt ( keresés-produktív) a kognitív tevékenység szintje. A gyermekek ezen alcsoportját, amelyet feltételesen "keresőknek" neveztek, a kezdeményezés, a függetlenség, az érdeklődés és a kognitív problémák megoldására irányuló vágy megnyilvánulása jellemezte. Nehézségek esetén a gyerekek nem terelték el a figyelmüket, kitartást, kitartást tanúsítottak az eredmény elérése érdekében, ami elégedettséget, örömet és büszkeséget jelentett számukra az elért eredményeikkel.

A diagnosztikai eredményeket a 2. táblázat mutatja be.

2. táblázat - A kognitív aktivitás kialakulásának szintjének mutatói a kísérlet megállapítási szakaszában

Csoport
	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
Kísérleti csoport	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Ellenőrző csoport	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

Százalékban kifejezve a diagnosztikai eredményeket a 3. táblázat formájában lehet bemutatni.

3. táblázat - A megállapítási szakasz eredményei

Kritériumok és mutatók	Megállapítási szakasz
Kognitív (kognitív problémák jelenléte, a gyermek érzelmi bevonása a tevékenységekbe)	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
KG	30%	65%	5%
EC	25%	65%	10%
motivációs (siker- és örömhelyzetek megteremtése, a tevékenység céltudatossága, teljessége)	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
KG	49%	31%	20%
EC	44%	33%	23%
érzelmi-akarati (pozitív érzelmek megnyilvánulása a tevékenység folyamatában; az érdeklődés időtartama és stabilitása a kognitív problémák megoldásában)	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
KG	65%	33%	2%
EC	69%	31%	-
hatékony-gyakorlati (kezdeményezés a megismerésben; a kognitív aktivitás és a kitartás szintjének megnyilvánulása, a gyermek kezdeményezőkészsége)	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
KG	32%	58%	10%
EC	25%	53%	22%

A kísérlet megállapítási szakaszában végzett munka eredményeként a kísérlet elején meghatározott négy kritérium alapján az összes alany 30%-a alacsony szintű kognitív aktivitással rendelkezik. Ezek a gyerekek nem mutatnak kezdeményezést és függetlenséget a feladatok végrehajtása során, elvesztik érdeklődésüket irántuk, ha nehézségek merülnek fel, és negatív érzelmeket mutatnak (bánat, irritáció), nem tesznek fel kognitív kérdéseket; szükségük van a feladat elvégzésének feltételeinek lépésről lépésre történő ismertetésére, egy-egy kész modell használatának bemutatására, valamint egy felnőtt segítségére.

Az alanyok 57%-a mutatott átlagos szintet. Ezek a gyerekek, ha nehézségeket tapasztalnak a feladat megoldásában, a gyerekek nem veszítik el a velük szembeni érzelmi hozzáállásukat, hanem a tanárhoz fordulnak segítségért, kérdéseket tesznek fel a végrehajtás feltételeinek tisztázása érdekében, és tanácsot kapva teljesítik a feladatot. vége, amely jelzi a gyermek érdeklődését e tevékenység iránt, és azt a vágyat, hogy a probléma megoldásának módjait keresse, de egy felnőtttel együtt.

Csak a gyermekek 13%-a rendelkezik magas szintű kognitív tevékenységgel. Nehézségek esetén a gyerekek figyelme nem terelődik, kitartást és kitartást tanúsítottak egy olyan eredmény elérésében, amely elégedettséget, örömet és büszkeséget okoz az elért eredményeikkel.

A kapott eredmények arra engednek következtetni, hogy az alanyok többsége alacsony és közepes szintű kognitív aktivitással rendelkezik, ami annak fejlesztésének szükségességét jelzi. Ebből a célból elvégeztük a kísérlet formáló szakaszát, amelyről a következő bekezdésben lesz szó.

2.2 Az óra megvalósítása az idősebb óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének eszközeként

Gyerekekkel kísérleti csoport Elkezdtük a kognitív tevékenység kialakítását célzó foglalkozásokat tartani.

A gyermek kognitív tevékenységének működési összetevőinek nem specifikussága lehetővé teszi annak kialakítását a gyermeki tevékenység különböző formáival összefüggésben. Gyermeki tevékenységként a produktív tevékenységeket (tervezés és alkalmazás) és a kísérletezést választottuk, amelyeken belül lehetőség nyílik olyan helyzetek kialakítására, amelyek hozzájárulnak a gyermekek kognitív tevékenységének megnyilvánulásához.

Tanulmányaink főbb elvei a következők voltak:

1. Felnőtt érzelmi bevonása a kognitív tevékenységbe. Csak akkor kerülhet sor a tevékenység személyes jelentésének átadására a gyermekre, ha maga a felnőtt érdeklődéssel merül el valamilyen tevékenységben. Látja, hogy az ember élvezheti az intellektuális erőfeszítéseket, megtapasztalhatja a probléma „megoldásának szépségét”.

2. A gyermek kíváncsiságának felkeltése. Munkánk során igyekeztünk használni eredeti játékokés olyan anyagokat, amelyek felkelthetik az érdeklődést, meglephetnek, rejtvényt tartalmazhatnak (titkos doboz, giroszkóp, Mobius csík stb.).

3. A kezdeményezés átadása felnőttről gyermekre. Fontos volt számunkra, hogy ne csak felkeltsük a gyermek érdeklődését, hanem megtanítsuk, hogy a kognitív tevékenység során célokat tűzzön ki maga elé, és önállóan találja meg azok elérésének módjait.

4. Nem ítélkező. A felnőtt értékelése (pozitív és negatív egyaránt) hozzájárulhat ahhoz, hogy a gyermek saját sikereihez, erősségeihez és gyengeségeihez rögzítse, vagyis a külső motiváció kialakulásához. A kognitív tevékenység belső motivációjának fejlesztésére törekedtünk, ezért magára a tevékenységre és annak hatékonyságára helyeztük a hangsúlyt, nem pedig az óvodás teljesítményére.

5. Támogassa a gyermekek aktivitását, felfedező érdeklődését, kíváncsiságát. A felnőtt arra törekedett, hogy a kezdeményezést ne csak átadja a gyermeknek, hanem támogassa is, vagyis segítse a gyerekek elképzeléseinek megvalósítását, az esetleges hibák megtalálását, a felmerülő nehézségek kezelését. Ha a gyerekek megszakították az általuk választott tevékenységet, akkor a felnőtt felajánlotta (de nem ragaszkodott hozzá), hogy közösen hajtsák végre, amit a gyermek tervezett.

Az osztályaink a következő felépítésűek voltak, több lépésből álltak.

Az első szakaszban a gyerekeket bemutatták egy helyzetnek. A kísérletvezető a gyerekekkel közösen elemezte annak jellemzőit és különféle cselekvési lehetőségeit benne. Így feltárult a lehetséges cselekvések tere a javasolt helyzetben.

A következő lépés a gyermekek önálló tevékenysége volt. Ebben a szakaszban a gyerekek maguk keresték a lehetőségeket a szituációban való cselekvésre, választottak egy módot a javasolt anyag kezelésére, és azt használták.

A harmadik lépés a közös elemzés volt. A kísérletvezető a gyerekekkel együtt elemezte a javasolt anyag kezeléséhez használt módszereket. Ez lehetővé tette a gyerekek számára, hogy jobban lássanak lehetséges módjai cselekvések egy helyzetben.

A negyedik szakaszban a gyerekeket arra ösztönözték, hogy új lehetőségeket keressenek a helyzetben. A különféle cselekvési módszerek elemzése lehetővé tette a gyerekek számára, hogy kihasználják az anyag kezelésének új lehetőségét.

Az osztályok azt feltételezték, hogy a gyerekek képesek kezelni a kínált anyagot. Ezeken az órákon semmilyen anyag használatára vonatkozó képzés nem történhet, mivel egy konkrét út rögzítését foglalja magában. A kognitív tevékenység fejlesztését célzó foglalkozások célja, hogy a gyermek megtalálja különféle lehetőségeket anyagmozgatás.

A kísérleti csoport tanóráinak kidolgozásakor az E.O. által javasoltakra támaszkodtunk. Smirnova, annak a folyamatnak a szakaszai, amely során a gyermeket egy számára új tevékenységbe vezetik be, beleértve az új tevékenységi tárgy felfedezésének szakaszát, a támogatás szakaszát és a szükséglet kialakulásának szakaszát.

Ebben a szakaszban a gyerekek még a kísérlet kezdete előtt voltak. A kognitív feladat rejtett, látens formában, a felnőtt jelenlét attribútumaként létezett számukra, de nem késztette őket cselekvésre. Egy új tevékenységi tárgy „felfedezésének” eléréséhez fel kellett ébreszteni a gyerekek kíváncsiságát, meghökkenteni a képzeletüket, felkelteni őket a különféle „varázslatos” tárgyak és jelenségek iránt. A főszerep itt egy felnőtté volt, aki bemutatta a tárgyakat és megmutatta képességeiket.

A tevékenység tárgyának felfedezésének szakaszában a gyerekek érdeklődést mutattak a javasolt tevékenységek iránt, szorosan követték a kísérletező cselekedeteit, és engedelmesen segítettek neki. A kezdeményezés azonban a gyerekek többségében csak abban nyilvánult meg, hogy kérték, mutassanak be új játékokat, vagy ismételjék meg az élményt.

Amikor egy óvodás elkezdte kimutatni érzelmi érintettségét, javaslatokat és új ötleteket fogalmazott meg, lehetségesnek tartottuk, hogy továbblépjünk a kognitív tevékenység kialakulásának következő szakaszába.

A támogató szakasz olyan játékokból és tevékenységekből állt, amelyek maguknak a gyerekeknek a közvetlen aktív részvételét igényelték (különböző módosítású blokkok, rejtvények stb.). A felnőtt megmutatta a játékanyagban rejlő lehetőségeket, segített a gyermeknek megbirkózni a felmerülő nehézségekkel, de összességében igyekezett az óvodást önálló munkára késztetni.

Ebben a szakaszban sok óvodás maga választotta ki a tevékenységeket, megkérte a felnőttet, hogy „ne avatkozzon bele”, nem egy adott modell szerint dolgozott, hanem saját terve szerint. A gyerekek azonban gyakran megszakították tevékenységüket, vagy felnőtt segítségét kérték.

Amikor a gyermek már önállóan választhatta meg, hogy mit tegyen, és megtette az első lépéseket a tervezett megvalósítása felé, áttértünk a következő szakaszra, amely a gyermek önálló választását és önálló tevékenységét jelentette. A felnőtt szerepe ebben a szakaszban az volt, hogy a kognitív tevékenység új módszereit átadja az óvodásnak, segítsen a nehézségek megoldásában, az esetleges hibák kijavításában.

Ebben a szakaszban az alanyok egyértelmű egyéni preferenciákat mutattak. A gyerekek hosszú ideig dolgozhattak bármilyen anyaggal, a következő órán visszatérhettek egy bizonyos típusú tevékenységhez, új feladatokat tűzhettek ki maguknak. Új szinten nyilvánult meg a gyermekek kezdeményezése. Nemcsak választhattak egyet a felnőttek által kínált tevékenységek közül, hanem kombinálhatták azokat, egyszerre manipulálhattak különféle tárgyakkal.

Az utolsó szakaszban a gyerekek élénk érdeklődést mutattak a kognitív tevékenység iránt, és önállóan tanultak a nekik tetsző anyagokkal.

Tekintsük a képző szakasz leckének egy töredékét, amely úgy épült fel, hogy aktiválódott a kognitív tevékenység belső tartalmi oldala, ami segíti a gyermek gondolkodását. A gyerekek elsajátították a figuratív összehasonlítások megtalálásának képességét. Ennek érdekében a következő feladatokat dolgozták ki:

A tanár felkéri a gyerekeket, hogy hallgassák meg a verset:

A világon minden úgy néz ki, mint minden:

Kígyó - bőrszíjjal,

Kerek szemen hatalmas a hold,

Daru - vékony darukon,

Csíkos macska - pizsamában,

Én rajtad állok, te pedig anyán. (R. Sef)

Pedagógus: „Miért van a versben egy kígyó a szíjhoz képest (a hold szemmel, daru daruval, macska pizsamában)? Mi a hasonlóság köztük?, javasolt képeket (kígyó és öv, daru és daru stb.), a gyerekekkel közösen találtak hasonlóságot. Például: "A kígyó, akárcsak az öv, bőrből van, szintén hosszú"(Petya V.); "A hold és a szem kerek."

Pedagógus: „Nézd, ezek testvérek, mert hasonlóak alakjukban, mint a hold és a szem, színükben mint a macska és a pizsama.” stb.

A feladatot megnehezítették:

A gyerekeknek egy olyan képsort kínáltak, amelyek egymástól eltérő, de képletes összehasonlításban hasonló tárgyakat ábrázoltak (például: gomba - esernyő - kalap; körte - villanykörte; görögdinnye - labda; napraforgó - nap; sündisznó - tűk - gombostűk kígyó - öv - kötél - zsinór stb.).

A tanár felajánlja, hogy keressen testvértárgyakat a képeken, és magyarázza el a hasonlóságokat. A gyerekek a képeket nézegetve nehezen tudtak választ adni, majd a tanár felajánlotta, hogy hallgassanak rejtvényeket, ahol volt egy képletes leírás a tantárgyról, pl.

Lógó körte - nem tudsz enni. (Izzó)

A gyermek talált egy képet egy körtéről és egy villanykörtéről, és elemezte ezeket a tárgyakat, elmagyarázva az összehasonlítást: "A villanykörte hasonló, mert lógnak és hasonló a formájuk."

Baba a dudor alatt

Csak egy sapka és egy láb. (Gomba)

Szergej B.: "A gombának kalapja van a száron, itt egy kép kalappal" megmutatta a képet. Aztán a gyerekek arra a következtetésre jutottak, hogy a gomba némileg hasonlít egy esernyőhöz, melynek fogantyúja (mint a gomba szára) és esősapkája van.

Olyan nagy, mint egy futballlabda

Ha érett, mindenki boldog.

Olyan jó az íze!

Mi ez a labda? (Görögdinnye)

A gyerekek görögdinnyéről és labdáról találtak képeket, összehasonlították őket: "A görögdinnye olyan, mint egy kerek golyó, csíkos."(Alena M.); "A görögdinnye is úgy néz ki, mint egy golyó."(Alina U.)

kötélcsavarások,

A végén egy fej. (Kígyó)

A gyerekek azt válaszolták: "Itt van egy kép egy kígyóval, ez azt jelenti, hogy kígyó, mert hosszú és van feje."(Serezha K.); – És a kötél is olyan hosszú, mint egy kígyó.(Anna A.)

Itt vannak a tűk és a tűk

Kimásznak a pad alól.

Rám néznek

Tejet akarnak. (Sündisznó)

Gyerekek válaszai: "A sünnek tűi vannak, és szeretik a tejet, azt mondták nekünk, szóval ez egy sündisznó."(Petya V.)

A feladat teljesítése során megállapítottuk, hogy a gyerekek figuratív összehasonlításokra támaszkodva próbálták megmagyarázni sejtésüket, először a bizonyítást, majd csak azután a tézist (találgatást) terjesztették elő. A gyerekek mélyebben és pontosabban elemezték a tárgyakat, érveltek, következtetéseket vontak le, hasonlóságokat találtak különböző tárgyakban, és ennek alapján figuratív összehasonlítást adtak.

A lecke nagy érdeklődést váltott ki a gyerekek körében, aktívan találtak ki találós kérdéseket, jutottak közös véleményre. A tanár a gyerekekkel együtt megbeszélte a kiválasztott tárgyakat, úgy irányította a gyerekek gondolatait, hogy ennek eredményeként a tárgy összes megnevezett jele és tulajdonsága közül kiemeljék a főbbeket, és találjanak egy rejtvényt. A találós kérdések felépítésénél a gyerekek igyekeztek figuratív összehasonlításokat alkalmazni.

Az óvodás kognitív tevékenységének fenntartására és fejlesztésére jó eszköz lehet a „Kérdező” tevékenység-játék. A játék anyagaként bármilyen cselekményképet használhat, amelynek problémás tartalma van - a gyermek számára ismeretlen helyzet, esemény. A gyereknek érdekes képeket mutatnak, és mindenről kérdezhet a felnőttektől, ami nem világos, mindenről, amit tudni szeretne. A körülményektől függően különböző játékfeltételeket kínálhat.

Meg lehet például állapodni abban, hogy ha egy felnőtt válaszol a gyermek minden kérdésére, akkor a gyerek veszített, és a gyerek nyert. A gyerekek örömmel fogadják ezt a feltételt, a felnőtt pedig lehetőséget kap arra, hogy jelentősen növelje a gyermek azon vágyát, hogy maga válaszoljon a „nehéz” kérdésre (végül is, még egy felnőtt sem tud rá válaszolni!).

Miután a gyermek mindent megkérdezett, amit lehetett, célszerű megkérni, hogy készítsen egy novellát ennek a képnek a alapján, és figyeljen arra, hogy a gyermek mely kérdésekre válaszolt a meséjében, és melyikre nem. A megoldatlan kérdéseket a gyermekhez kell intézni.

Az ilyen játékok-osztályok egyénileg és gyermekcsoporttal is végrehajthatók. Egy kis fantázia és képzelet, figyelem, vágy, hogy meghallgassák és megértsék a gyermeket, nemcsak nagy örömet okoz neki, hanem lehetővé teszi számára, hogy a kognitív tevékenység új szintjére emelkedjen.

Így a hónap során a gyerekek kísérleti csoportjával a programleckéken kívül 10 kognitív tevékenység fejlesztését célzó tanórát tartottak. Minden egyéb paraméter, amely meghatározza a gyermekek óvodai életét (programos foglalkozások, rezsim pillanatai stb.) a kísérleti és a kontrollcsoportban azonosak voltak.

Leírható néhány olyan változás, amely a gyerekek viselkedésében a fejlesztő foglalkozások során bekövetkezik. Kezdetben a gyerekek nem mutattak különösebb érdeklődést a javasolt anyag iránt, és nem keresték a különféle kezelési módokat. A gyerekek által kínált lehetőségek meglehetősen egyhangúak voltak, és nem sok. Az órák elég gyorsan véget értek (15-20 perc). A formáló kísérlet közepén jelentősen megnőtt a gyerekek érdeklődése a nekik felkínált anyag iránt, igyekeztek többféle felhasználási módot találni a számukra felkínált anyag felhasználására, bár ez nem mindig sikerült. A gyerekek kísérletet tettek a számukra felkínált helyzet kiterjesztésére. A képző foglalkozások végén a gyerekek viselkedése jelentősen megváltozott. Igyekeztek különféle módokat találni az általuk kínált anyagok felhasználására, és gyakran nagyon érdekesnek találták. A gyerekek érdeklődése miatt a foglalkozások ideje jelentősen meghosszabbodott (30-40 perc).

A formáló kísérlet után a kísérleti és kontrollcsoport gyermekeinek kontrollvizsgálatát végeztük el. A kapott adatok azt mutatták, hogy a kognitív aktivitás mutatóinak szintje a kísérleti és a kontrollcsoport gyermekeinél a képző órák után eltérő lett. Az indikátorok fejlettségi szintje a kísérleti csoport gyermekeinél szignifikánsan magasabb lett, mint a kontrollcsoport gyermekeinél, akikkel ez nem történt meg. speciális osztályok.

A kognitív tevékenység fejlettségi szintjének összehasonlítása a kognitív tevékenység kognitív kritériumával (kognitív kérdések, a gyermek érzelmi bevonása a tevékenységekbe) az egyes gyermekcsoportokon belül, a fejlesztő kísérlet előtt és a fejlesztő kísérlet után lehetővé teszi. hogy a következő következtetéseket vonjuk le. A kontrollcsoportban, ahol nem voltak külön foglalkozások, a kognitív tevékenység fejlettségi szintjében nem történt jelentős változás: az alacsony szintű gyermekek száma a gyermekek 30%-áról (6 fő) a gyermekek 29%-ára (3) fő), az átlagos szintű gyermekek száma a gyermekek 66%-áról (13 fő) a gyermekek 80%-ára (12 fő) nőtt, a kognitív aktivitás érdemi mutatója magas fejlettségű gyermekek száma nem változott. - a gyerekek 10%-a (2 fő).

A kísérleti csoportban (ahol a szokásos órák mellett a kognitív tevékenység fejlesztését célzó foglalkozások is voltak) jelentős változások következtek be a kognitív tevékenység kognitív szférájának fejlettségi szintjében. A kognitív tevékenység alacsony fejlettsége a gyermekek 25%-áról (5 fő) 1 főre csökkent. gyerekeknél (5%) az átlagos szint a gyermekek 65%-áról (13 fő) 35%-ra (7 fő) csökkent, ugyanakkor a kognitív tevékenység magas szintű fejlettsége a gyermekek 10%-áról nőtt (2 fő) a gyermekek 60%-ára (12 fő).

A kognitív tevékenység motivációs szférájának fejlettségi szintjének összehasonlítása a formatív kísérlet előtt és a fejlesztő kísérlet után a következő következtetések levonását teszi lehetővé. A kontrollcsoportban, ahol nem tartottak speciális órákat, a kognitív tevékenység fejlettségi szintjében nem történt jelentős változás: az alacsony szintű gyermekek száma a gyermekek 49%-áról (6 fő) a gyermekek 39%-ára (3) fő), az átlagos szinttel rendelkező gyermekek száma a gyermekek 31%-áról (13 fő) a gyermekek 41%-ára (12 fő) nőtt, a kognitív aktivitás érdemi mutatójának magas fejlettségű gyermekek száma nem változott. - a gyerekek 20%-a (2 fő).

A kísérleti csoportban (ahol a szokásos órák mellett a kognitív tevékenység fejlesztését célzó foglalkozások is voltak) jelentős változások következtek be a kognitív tevékenység motivációs szférájának fejlettségi szintjében. A kognitív tevékenység alacsony fejlettsége a gyermekek 44%-áról (5 fő) 1 főre csökkent. gyerekek (7%), az átlagos szint a gyermekek 33%-áról (13 fő) a gyermekek 57%-ára (7 fő), ugyanakkor a kognitív tevékenység magas szintű fejlettsége a gyermekek 23%-áról (2 fő) nőtt. ) a gyermekek 36%-ára (12 fő).

A kognitív tevékenység fejlettségi szintjének a kognitív tevékenység érzelmi-akarati szférájához viszonyított eredményeinek összehasonlítása az egyes gyermekcsoportokon belül, a fejlesztő kísérlet előtt és a fejlesztő kísérlet után a következő következtetések levonását teszi lehetővé. A kontrollcsoportban, ahol nem voltak külön foglalkozások, a kognitív tevékenység fejlettségi szintjében nem történt jelentős változás: az alacsony szintű gyermekek száma a gyermekek 65%-áról (6 fő) a gyermekek 22%-ára (3) fő), az átlagos szinttel rendelkező gyermekek száma a gyermekek 33%-áról (13 fő) a gyermekek 68%-ára (12 fő) nőtt, a kognitív tevékenység érzelmi-akarati szférájában magas fejlettségű gyermekek száma 10%-a lett.

A kísérleti csoportban a következő változások következtek be a kognitív tevékenység érzelmi-akarati szférájának fejlettségi szintjében. A kognitív tevékenység alacsony fejlettsége a gyermekek 69%-áról (5 fő) 1 főre csökkent. gyerekek (15%), az átlagos szint a gyermekek 31%-áról (13 fő) 45%-ra (7 fő) változott, ugyanakkor a kognitív tevékenység magas fejlettsége 40%-ra emelkedett.

A kognitív tevékenység fejlettségi szintjének összehasonlítása a kognitív tevékenység effektív-gyakorlati szférájával a formatív kísérlet előtt és a fejlesztő kísérlet után az alábbi következtetéseket teszi lehetővé. A kontrollcsoportban a kognitív tevékenység effektív-gyakorlati szférájának fejlettségi szintjében jelentős változások következtek be: az alacsony szintű gyermekek száma a gyermekek 32%-áról (6 fő) a gyermekek 40%-ára (3 fő) emelkedett. , az átlagos szinttel rendelkező gyermekek száma a gyermekek 58%-áról (13 fő) a gyermekek 50%-ára (12 fő) változott, a kognitív aktivitás érdemi mutatójaként magas fejlettségű gyermekek száma megmaradt. változatlan - a gyermekek 10% -a (2 fő).

A kísérleti csoportban a kognitív tevékenység effektív-gyakorlati szférájának fejlettségi szintjében változások következtek be. A kognitív tevékenység alacsony fejlettsége a gyermekek 25%-áról (5 fő) 1 főre csökkent. gyerekek (6%), az átlagos szint a gyermekek 53%-áról (13 fő) a gyermekek 34%-ára (7 fő) csökkent, míg a magas szint a gyermekek 22%-áról (2 fő) 70%-ra (12 fő) emelkedett. pers.).

Ezzel együtt a kognitív tevékenység néhány pszichológiai sajátossága is megfigyelhető, amelyek a kísérleti csoport gyermekeiben a formatív kísérlet után jelentkeztek. Gyakorlatilag minden gyermek egyértelműen megnövelte a kezdeményezőkészségét a javasolt tárgy kezelésének új módjainak felkutatásában. A gyerekeknek van egy „gondolkodási” pillanata - amikor a gyermek egy adott pillanatban, kimerítette lehetőségeit, nem hagyja el a helyzetet, nem kezdi el ismételni a már korábban megfogalmazott lehetőségeket, hanem „időtúllépést” vesz, alaposan megvizsgálja a kockákat, és megpróbál új megoldást találni. Ha a kockák manipulálása során véletlenül olyan változatot kaptak, amit a gyerek még nem, akkor általában ő vette észre.

Adataink alapján a következő következtetéseket vonhatjuk le.

A formatív kísérletet követően a kísérleti és a kontrollcsoport gyermekek kognitív aktivitásának fejlettségi szintje jelentősen eltérni kezdett. A kísérleti csoport gyermekeinél a kognitív aktivitás szintje szignifikánsan emelkedett, míg a kontrollcsoport gyermekeinél nem változott.

A helyzeteket használó osztályok felépítése a gyermek kognitív kezdeményezésének fenntartása érdekében kognitív tevékenységének fejlesztéséhez vezet.

A kognitív tevékenység minden összetevőjének fejlesztésére a legmegfelelőbbek azok az órák, amelyekben egy felnőtt megmutatja a gyermeknek az anyag kezelésének különféle módjait, és új cselekvési lehetőségek keresésére ösztönzi.

A kísérlet végére az alanyok érzelmi érintettsége, kezdeményezőkészsége másfélszeresére, a céltudatosság pedig több mint kétszeresére nőtt. Figyelemre méltó, hogy a gyerekek több mint fele kifejezte azt a vágyát, hogy folytassa a leckét, és visszatérjen azokhoz a kognitív tevékenységekhez, amelyek a fejlesztő kísérletben szerepeltek. Az origami különösen népszerű volt.

Az eredmények azt mutatták, hogy a kontrollkísérlet során a gyerekek több érzelmi érintettséget és kezdeményezőkészséget mutattak. A kísérleti csoportban jelentősen megnőtt a kérdések száma. A gyerekek körülbelül fele 2-4 kérdést tett fel. A kognitív tevékenység tehát, a produktív kognitív tevékenység folyamatában kialakulva, átvitt módon is megmutatkozott, képzelőerőt és a közvetlen helyzettől való némi elkülönülést igényel. Az ebből fakadó kognitív tevékenység változásai a mindennapi kapcsolatokban is megnyilvánultak. A pedagógusok megjegyezték, hogy a gyerekek jobban érdeklődtek a csoportos tevékenységek iránt, összeszedettebbek lettek, „felnőttek”. Általánosságban elmondható, hogy a tanulmány azt mutatta, hogy egy speciálisan szervezett óra személyes jelentéssel tölti meg az óvodás kognitív tevékenységét, és lehetővé teszi, hogy fenntartsa érdeklődését e tevékenység iránt. Az elvégzett kísérlet arra enged következtetni, hogy a kognitív tevékenységnek megvan a maga proximális fejlődési zónája, és az óra során a pedagógus hatására alakul ki.

Így a különféle foglalkozási formák használatával lehetőség nyílik az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének célirányos fejlesztésére. A gyermekek kognitív aktivitásának kialakulásának diagnosztizálásának eredményeit a vizsgálat megállapítási és kontroll szakaszában a 4. táblázat mutatja be.

4. táblázat – A gyermekek megoszlása ​​a kísérleti (EG) és a kontroll (CG) csoportban a kognitív aktivitás szintje szerint (%)

Kritériumok és mutatók	ellenőrzési szakasz
Kognitív (kognitív problémák jelenléte, a gyermek érzelmi bevonása a tevékenységekbe)	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
KG	30%	65%	5%
EC	25%	65%	10%
motivációs (siker- és örömhelyzetek megteremtése, a tevékenység céltudatossága, teljessége)	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
KG	49%	31%	20%
EC	44%	33%	23%
érzelmi-akarati (pozitív érzelmek megnyilvánulása a tevékenység folyamatában; az érdeklődés időtartama és stabilitása a kognitív problémák megoldásában)	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
KG	65%	33%	2%
EC	69%	31%	-
hatékony-gyakorlati (kezdeményezés a megismerésben; a kognitív aktivitás és a kitartás szintjének megnyilvánulása, a gyermek kezdeményezőkészsége)	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
KG	32%	58%	10%
EC	25%	53%	22%

Ezek a táblázatok jelentős pozitív változásokat jeleznek a kognitív aktivitás fejlettségi szintjében a kísérleti csoportban a kontrollcsoporthoz képest. A vizsgálat eredményeit a 2. számú melléklet tartalmazza.

Tehát a tanulmány eredményei meggyőzik az órák megszervezésének és lebonyolításának fontosságát a gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésében. Az eredmények értékelése tehát azt mutatja, hogy az idősebb óvodások kognitív tevékenységének fejlesztésére kialakított osztályok hatékonyak.

5. táblázat - A kognitív tevékenység alakulása a kísérlet eredményei alapján

Kritériumok és mutatók	Megállapítási szakasz			ellenőrzési szakasz
kognitív problémák, a gyermek érzelmi bevonása a tevékenységekbe)	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
KG	30%	65%	5%	29%	66%	5%
EC	25%	65%	10%	5%	35%	60%
motivációs (siker- és örömhelyzetek megteremtése, a tevékenység céltudatossága, teljessége)	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
KG	49%	31%	20%	39%	41%	20%
EC	44%	33%	23%	7%	57%	36%
érzelmi-akarati (pozitív érzelmek megnyilvánulása a tevékenység folyamatában; az érdeklődés időtartama és stabilitása a kognitív problémák megoldásában)	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
KG	65%	33%	2%	22%	68%	10%
EC	69%	31%	-	15%	45%	40%
hatékony-gyakorlati (kezdeményezés a megismerésben; a kognitív aktivitás és a kitartás szintjének megnyilvánulása, a gyermek kezdeményezőkészsége)	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint	Alacsony szint	Átlagos szint	Magas szint
KG	32%	58%	10%	40%	50%	10%
EC	25%	53%	22%	6%	24%	70%

Így a kapott eredmények elemzése megbízhatóan mutatja, hogy az általunk kidolgozott osztályok hatékony eszköz az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztése. Az a kognitív tevékenység, amelyet az idősebb óvodás korú gyermekekben fejlesztettünk ki, elsősorban a kognitív tevékenységben nyilvánult meg, amely a gyermek céltudatos cselekvéseihez kapcsolódik. A tevékenység folyamatában kialakuló kognitív tevékenység ugyanakkor befolyásolja ennek a tevékenységnek a minőségét. A tevékenység itt eszközként és feltételként hat a cél elérésére. Az órákon a gyerekekkel való interakció során figyelembe vettük, hogy a kognitív tevékenység nemcsak a pedagógus által vezetett céltudatos tanulás folyamatát foglalja magában, hanem bizonyos ismeretek önálló, gyakrabban spontán elsajátítását is a gyermek.

A gyermek tevékenységét az osztálytermi szervezett tevékenység során általában a tanár programozza be, ugyanakkor gyakorlatunkban a jól ismert posztulátumot alkalmaztuk: a gyermek szívesen tanul, fedezze fel, mi érdekli őt, pl. a gyermek által kapott információhoz való hozzáállás elsődleges, maga az információ pedig másodlagos. Az óvodások kognitív tevékenységének optimalizálásának problémájának pszichológiai és pedagógiai megközelítésével olyan osztályokat dolgoztunk ki, amelyek célja a gyermek azon képességének fejlesztése, hogy elfogadjon egy felnőtttől, és önállóan tudjon meghatározni egy kognitív feladatot, cselekvési tervet készítsen, válasszon eszközöket és módszereket a megoldáshoz. a legmegbízhatóbb módszerekkel, bizonyos műveleteket és műveleteket hajt végre, eredményeket kap, és megérti az ellenőrzés szükségességét. Így kiderül, hogy a kognitív tevékenység akaratlagos, céltudatos cselekvés, és a kognitív tevékenység folyamatát nem a külső tevékenység, nem a gyermek foglalkoztatottságának mértéke határozza meg, hanem főként a belső aktivitás mértéke, amelyet a gyermekben megvalósítottunk. kísérleti kutatás folyamata.

A kognitív tevékenységről szóló modern elméletek ismeretei alapján a pedagógus feladata az idősebb óvodás helyes kognitív tevékenységének kialakítása. Ki kell alakítani a gyermekben a siker motivációját, csökkenteni kell a kudarc elkerülésének vágyát. A gyermeknek magabiztos emberré kell felnőnie, aki képes erkölcsi és személyes eredményeit fejleszteni. Kiképzés az emberi kognitív tevékenység alapvető elméleteinek ismeretének felhasználásával kell megtörténnie, felhasználásával gyakorlati tanácsokat ezeket az elméleteket. A kisgyermeknek hozzáértő gondozásra van szüksége a tanároktól. Az elvégzett munka lehetővé teszi a következő következtetések levonását.

Az idősebb óvodások kognitív tevékenysége még nem kellően fejlett, csak a gyerekek egy része rendelkezik magas szintű kognitív tevékenységgel. A többi gyereknek szisztematikus munkára van szüksége ebben az irányban. A vezetőnek meg kell fogalmaznia a gyermekek aktivitásának növelésének feladatait, céljait.

Az órákon a tanulási folyamat legyen örömteli és pozitív a gyerekek számára, világosan tudják, hogy mire tanulnak, milyen kilátások, sikerek vannak. Mindez segíti őket a kognitív tevékenység fejlesztésében.

A pedagógusok feladata, hogy ne hagyják ki a pillanatot, mert erre az 5-7 éves kor a legalkalmasabb. A gyerekek már teljesen tudatosak, ugyanakkor a felnőttek tekintélyt és mércét jelentenek számukra.

Az idősebb óvodások kognitív tevékenysége világosabban megnyilvánul az igénylő tevékenységekben hatékony mód a megismerés, a figuratívhoz képest.

A kognitív tevékenység kezdetben interpszichés formában létezik, és a gyermeknek egy másik személlyel való értelmes interakciójától függ.

A felnőttel és egy kortárssal az óra során végzett közös tevékenység eltérő hatással van a kognitív tevékenység kialakítására. A kortárs befolyása a gyermek emocionálisságát, kezdeményezőkészségét, a felnőtté pedig a kognitív tevékenység céltudatosságát és az abban való érzelmi részvételt befolyásolja.

Az óvodás közös kognitív tevékenysége mind a felnőttel, mind a kortárssal az osztályteremben hozzájárul a kognitív tevékenység kialakulásához, és új személyes jelentéssel tölti fel a gyermek kognitív tevékenységét.

Következtetés

A kognitív tevékenység, mint komplex, in vivo kialakuló személyes formáció lényegének konkretizálása, amely meghatározza a kognitív tevékenység minőségi jellemzőit, szerkezetének feltárása, a kognitív tevékenység összetevőinek állapotát rögzítő kritériumrendszer azonosítása, lehetővé teszi, hogy az óvodai intézményben a kognitív tevékenység tartalmának hatékony és célszerű megtervezésére.

A tanulmány eredményeként megvizsgáltuk a "kognitív tevékenység" fogalmát a pszichológiai és pedagógiai irodalomban, meghatároztuk az idősebb óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlődésének jellemzőit, azonosítottuk az óvodások kognitív tevékenységének fejlesztésének eszközeit. Az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének fontos eszköze az óra. Ennek a feltevésnek a tesztelésére egy három szakaszból álló kísérletet végeztünk.

A megállapítás szakaszában kritériumokat és indikátorokat azonosítottunk, valamint meghatároztuk az óvodások kognitív tevékenységének kialakulásának szintjét. A formáló szakaszban osztályokat fejlesztettek és vezettek az óvodások kognitív tevékenységének fejlesztésére.

A formatív kísérlet első szakaszában nyomon követhető volt, hogy a gyerekek eleinte figyelmetlenül hallgatták a feladatot és helytelenül válaszoltak a feltett kérdésekre, de a tanári kérdés segítségével, a vizsgálatot serkentve, aktívabbá váltak, elkezdték. tárgyakat, részleteket keresni a környezetben, felfedezni a teret, tenni az önfelfedezésért. A feladatok iránt megnyilvánuló érdeklődést póttárgyi kérdéssel támogattuk, amelyhez fordultunk személyes tapasztalat gyermekek.

A feladatok eredményeként lehetőség nyílt a gyermekek megfigyelőképességének, figyelmének, gyermeki képzelőerejének fejlesztésére, az elemzési, érvelési, következtetési képesség kialakítására, vagyis azon mentális műveletek fejlesztésére, amelyek a kognitív tevékenység magját képezik.

A foglalkozások eredményességének tesztelésére a kísérlet kontroll szakaszát is megszervezték, amely jelentős változásokat tárt fel a kognitív aktivitás szintjében a kísérleti csoport gyermekeinél, akikkel a formatív kísérletet végezték.

Az elvégzett vizsgálatok jelentős növekedést mutattak ki a kognitív tevékenység kialakulásának szintjében a kísérleti program keretében végzett tevékenységekben részt vevő idősebb óvodás korú gyermekeknél. Az általunk javasolt pedagógiai hatástényezők összessége, amely magában foglalja a tanítás alapelveit és az általuk meghatározott pedagógiai módszerek, technikák, óraszervezési formák összességét, hatékony eszköz az óvodások kognitív tevékenységének fejlesztésére az óvodai intézményben. .

Az óvodások kognitív tevékenységének kialakításának folyamatának hatékonysága a pedagógus és az óvodások céltudatos közös tevékenységétől függ, hogy megválasztják az óvodás önálló kognitív tevékenységre való felkészítésének legjobb módját.

Nyilvánvalóan számos, a tanulmányban felvetett kérdés: az óra szerepének és helyének problémája az óvodások kognitív tevékenységének alakításában, a harmonikusan fejlett személyiség kialakításában betöltött szerepe speciális elmélyült vizsgálatot igényel.

Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy az idősebb óvodás korú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésének fő feladatai és irányai a következők:

1. A gyermekek tudatának új tartalommal való gazdagítása, amely hozzájárul a gyermek világról alkotott elképzeléseinek felhalmozásához, felkészíti egyes fogalmak elemi megértésére.

2. A felhalmozott és kapott információk rendszerezése logikai műveletekkel (elemzés, összehasonlítás, általánosítás, osztályozás). Az információ (egyedi tények, információk) további felhalmozásának vágya és a felhalmozott és újonnan kapott információk racionalizálására, minősítésére való hajlandóság.

Így a munka elején kitűzött feladatok megoldódtak, a vizsgálat célja megvalósult, a hipotézis beigazolódott.

Bibliográfia

1. Aidasheva G.A. Óvodapedagógia [Szöveg] / G.A. Aidasheva, N.O. Pichugin. - M: Főnix, 2004. - P.326.

2. Arapova-Piskareva N.A. Oktatás és képzés itt idősebb csoportÓvoda: Program és iránymutatásokat[Szöveg] / N.A. Arapova-Piskareva, N.E. Veraksa, A.V. Antonova. - M.: Mozaik-szintézis, 2006. - P.57.

3. Bolotina L.R. Óvodapedagógia [Szöveg] / L.R. Bolotina, T.S. Komarov. - M.: Akadémia, 1997. - P.216.

4. Wenger L.A. A kognitív képességek fejlesztése az óvodáskor folyamatában [Szöveg] / L.A. Wenger. - M .: Nevelés, 1986. - 228 p.

5. Veraksa N.E. Személyiség és kultúra: strukturális-dialektikus megközelítés [Szöveg] / N.E. Veraksa // "Változások". Pedagógiai folyóirat. -2000. -#1. -VAL VEL. 21-39.

6. Veraksa N.E. A szellemi tehetség fejlesztése óvodás korban [Szöveg] / N.E. Veraksa, A.I. Bulycheva / / "A pszichológia kérdései" 2002. - No. . 2.-24.o.

7. Veraksa N.E. A gyermek fejlődése óvodás gyermekkor: Kézikönyv óvodai intézmények pedagógusainak [Szöveg] / N.E. Veraksa, A.N. Verax. - M.: Mozaik-szintézis, 2006. - 523 p.

8. Vigotszkij L.S. A psziché fejlődésének problémái. Sobr. cit.: 6 kötetben [Szöveg] / L.S. Vigotszkij. - M .: Pedagógia, 1983. - T. III. – 366 p.

9. Godovikova D.B. Kommunikáció és kognitív tevékenység óvodáskorban [Szöveg] / D.B. Godovikova// A pszichológia kérdései. - 1984. - 1. sz.- P.14.

10. Godovikova D.B. A felnőttekkel való kommunikáció formája, mint az óvodáskorú gyermek kognitív tevékenységének fejlesztésének tényezője [Szöveg] / D.B. Godovikova // A psziché kommunikációja és fejlesztése. - M.: APN USSR, 1986. - S. 96 - 106.

11. Godovikova D.B. A kognitív tevékenység kialakulása [Szöveg] / D.B. Godovikova // óvodai nevelés. - 1986. - 1. sz. - 28-32-ig.

12. Golitsin V.B. Óvodások kognitív tevékenysége [Szöveg] / V.B. Golitsin // Szovjet pedagógia. -1991. - 3. sz.- P.19.

13. Golitsyn V.B. Óvodások kognitív tevékenysége [Szöveg] / V.B. Golitsyn / / Szovjet Pedagógia, 1991.- 3. sz.- 22.o.

14. Golitsyna N.S. Óvodai foglalkozások: előre tervezés: Második junior és középső csoport[Szöveg]/N.S. Golitsyn. - M.: Scriptorium, 2007. - P.53.

15. Grizik T. A gyermekek kognitív fejlődésének módszertani alapjai [Szöveg] /T. Grizik / / Óvodai nevelés - 1998. - 10. sz. - P.22.

16. Denisenkova N.S. A középső óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenységének jellemzői normatív helyzetben. A gyermek a kultúra normatív terében. L.S. emlékének 70. évfordulója alkalmából rendezett regionális tudományos és gyakorlati konferencia. Vigotszkij [Szöveg] / N.S. Denisenkova, E.E. Klopotov. - Moszkva - Birszk, 2004. -S. 80-89.

17. Óvodapedagógia / Szerk.: V.I. Yadeshko és F.A. Sokhin. M.: Felvilágosodás, 1978.- P.35.

18. Elkina N.V. 1000 rejtvény [Szöveg] / N.V. Elikina, T.I. Tarabarin. - Jaroszlavl, 1997. - 213 p.

19. Kozlova S.A. Óvodapedagógia [Szöveg] / S.A. Kozlova, T.A. Kulikov. - M.: Akadémia, 2007.- 421 p.

20. Kolesnikova L. Tanítás fáradtság nélkül [Szöveg] / L. Kolesnikova// Óvodai nevelés. - 2008. - 5. sz. - 56 - 60 p.

21. Krieger E.E. Pedagógiai feltételek idősebb óvodás korú gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztése [Szöveg] / E.E. Krieger. - Barnaul, 2000.- P.32.

22. Lisina M.I. A gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztése a felnőttekkel és társaikkal való kommunikáció során [Szöveg] / M.I. Lisina // Pszichológia kérdései, 1982.- 4. sz.- P.18-35

23. Makarenko A.S. Pedagógiai esszék: 8 kötetben [Szöveg] / A.S. Makarenko. – M.: Felvilágosodás, 2002.-123.o.

24. Marusinets M. A kognitív tevékenység tanulmányozása, Óvodai nevelés [Szöveg] / M. Marusinets. - M .: Oktatás, 1999.- No. 11.-S.12.

26. Idősebb óvodások kognitív tevékenységének különböző formáinak motivációs preferenciái//Journal of Applied Psychology. - 2003. - 2. sz. - 234 p.

27. A kognitív tevékenység különböző formáinak motivációs preferenciáinak jellemzői óvodáskorban / / Pszichológia és kultúra. Az RPO 3. kongresszusának anyagai. - Szentpétervár: Péter, 2003. - 2. sz. - 17. o.

28. Az óvodai nevelés-oktatás programja / szerk. M.A. Vasziljeva, V.V. Bélyeg. M., 2007. - 90. o.

29. A kognitív képességek fejlesztése az óvodai nevelés folyamatában / Szerk. Vengera L.A. - M.: Felvilágosodás, 1986.- P.68.

30. Az 5-6 éves óvodások kognitív motivációjának kialakulásának feltételei// Pszichológiai tudomány és nevelés. - 2004. - 1. sz. - 143 p.

31. Usova A.P. Óvodai nevelés [Szöveg] / A.P. Usova. - M.: Felvilágosodás, 1970. - 445 p.

32. Óvodások kognitív tevékenységének kialakítása: Tudományos közlemények gyűjteménye. - Shadrinsk, 1992.- P.34.

33. Frolov A.A. A kognitív tevékenység fejlesztése óvodáskorban [Szöveg] / A.A. Frolov. - M .: Pedagógia, 1984. - T. 4. - 400 p.

34. Shchukina G.I. A kognitív érdekek problémája a pedagógiában [Szöveg] / G.I. Schukin. - M .: Nevelés, 1971. - 234 p.

35. Óvodások kognitív motivációjának kísérleti vizsgálata// Pszichológia kérdései. - 2002. - No. 11.-P.23.

A világról alkotott kép az ember kognitív szférájának keletkezési, fejlődési és működési folyamatában alakul ki és létezik születésétől fogva. Minden normális gyermek veleszületett kognitív orientációval születik, ami segít neki először alkalmazkodni az új életkörülményekhez. Fokozatosan a kognitív orientáció kognitív tevékenységgé válik - a kognitív tevékenységre való belső készenlét állapotává.

Olyan keresési műveletekben nyilvánul meg, amelyek célja, hogy új benyomásokat szerezzenek a környező világról. A gyermek növekedésével és fejlődésével kognitív tevékenysége egyre inkább a kognitív tevékenység felé hajlik, amelyet, mint minden tevékenységet, egy bizonyos struktúra jellemez. Elemei (Leontiev A.N. szerint) a következők: az ösztönző-motivációs rész (szükséglet, motívumok, célok), a tevékenység tárgya, a tevékenység tárgyának és motívumának megfeleltetése, valamint a megvalósítás eszközei (cselekvések és műveletek).

A szerzők szerint az óvodás kognitív tevékenysége mindenekelőtt abban nyilvánul meg, hogy a gyermek képes elfogadni a felnőtttől, és önállóan kognitív feladatot határozni, cselekvési tervet készíteni, a megoldáshoz eszközöket és módszereket a lehető legtöbbet felhasználni. megbízható módszereket, bizonyos műveleteket és műveleteket végrehajtani, eredményeket elérni és megérteni az ellenőrzés szükségességét. Így kiderül, hogy a kognitív tevékenység akaratlagos, céltudatos cselekvés, és a kognitív tevékenység folyamatát nem a külső (motoros) tevékenység, nem a gyermek foglalkoztatottságának mértéke határozza meg, hanem elsősorban a belső (szellemi) szintje. tevékenység, amely a kreativitás elemeit hordozza.

A kognitív tevékenység előfeltétele, fiziológiai alapja a feltétel nélküli orientáló reflex „Mi ez?”. Ez az előfeltétel azonban csak bizonyos feltételek mellett fejlődhet kognitív tevékenységnek nevezett személyiségminőséggé. E minőség kialakulásának optimális feltételeinek azokat kell tekinteni, amelyek elsősorban a tanulási tevékenységek motívumainak kialakítását, valamint a tudás minőségét és a tanulás érzelmileg pozitív hátterét biztosítják.

A kognitív érdeklődés a kognitív tevékenység alapja. A kognitív érdeklődés a kognitív szükséglet megnyilvánulási formája, amely biztosítja az egyén orientációját a tevékenységi célok megvalósítása felé, és ezáltal hozzájárul a tájékozódáshoz, az új tények megismeréséhez, a valóság teljesebb és mélyebb tükrözéséhez.

Általánosságban elmondható, hogy az óvodások kognitív érdekei nagyon korán megjelennek. Ez először gyermekkérdések formájában nyilvánul meg, amelyekkel a baba 3-4 éves kortól ostromolja a szülőket. Az azonban, hogy egy ilyen gyermek kíváncsisága stabil kognitív érdeklődéssé válik, vagy végleg eltűnik, a gyermeket körülvevő felnőttektől, elsősorban a szüleitől függ. A felnőtteknek minden lehetséges módon ösztönözniük kell a gyermekek kíváncsiságát, szeretetre, tudásigényre nevelni.

Az óvodás korban a gyermek kognitív érdeklődésének fejlesztése két fő irányba haladjon:

1. A gyermek tapasztalatainak fokozatos gazdagítása, ennek az élménynek a telítése új ismeretekkel a valóság különböző területeiről. Ez okozza az óvodás kognitív tevékenységét. Minél több aspektust tárnak fel a gyerekek előtt a környező valóságból, annál tágabbak a lehetőségek bennük a stabil kognitív érdeklődések megjelenésére és megszilárdulására.

2. A kognitív érdeklődési kör fokozatos kiterjesztése és elmélyítése a valóság ugyanazon szféráján belül.

A gyermek kognitív érdeklődésének sikeres fejlesztése érdekében a szülőknek tudniuk kell, mi érdekli gyermeküket, és csak ezután kell befolyásolniuk érdeklődésének kialakítását. Megjegyzendő, hogy a fenntartható érdekek kialakulásához nem elég, ha a gyermeket a valóság egy új szférájával ismertetjük meg. Pozitív érzelmi hozzáállással kell rendelkeznie az újhoz. Ezt elősegíti az óvodás bevonása a felnőttekkel való közös tevékenységekbe.

Egy felnőtt megkérheti a gyereket, hogy segítsen neki valamiben, vagy mondjuk meghallgathatja vele kedvenc lemezét. A felnőttek világához való tartozás érzése, amely ilyen helyzetekben a gyermekben felmerül, pozitív színezetet teremt a tevékenységében, és hozzájárul e tevékenység iránti érdeklődésének felkeltéséhez. De ezekben a helyzetekben a gyermek saját alkotótevékenységét is fel kell ébreszteni, csak így érhető el a kívánt eredmény kognitív érdeklődési körének fejlesztésében, új ismeretek asszimilációjában. Olyan kérdéseket kell feltennie gyermekének, amelyek aktív gondolkodásra ösztönöznek.

A különböző kognitív érdeklődésű gyermek a kognitív tevékenység velejárója, de mértéke és iránya nem ugyanaz. Ezért a kognitív tevékenység mértékének meghatározása érdekében Shcherbakova E.I. kiemeli annak megnyilvánulásait az óvodáskorban, annak megfelelően, hogy a gyermek hogyan szervezi és szabályozza a másokkal való ismerkedés folyamatát.

Úgy véli, ezek a rendelkezések azt mutatják, hogy a kognitív tevékenység nem tekinthető akaratlagos, céltudatos cselekvésnek, ahol a cél túlmutat a közvetlen helyzeten. Shcherbakova E.I. hangsúlyozza, hogy ebben az esetben a kognitív tevékenység az intellektuális, erkölcsi-akarati és fizikai erők mozgósítása meghatározott tanulási célok elérése érdekében. Abból az álláspontból indul ki, hogy a tanulási folyamatban való aktivitást nem a motoros aktivitás, nem a foglalkoztatottság mértéke, hanem a kreativitás elemeit hordozó mentális aktivitás szintje határozza meg.

Shcherbakova E.I. az óvodások kognitív tevékenységének mutatóit javasolta:

3. A lecke folytatásának vágya (gyakran maguk az ilyen gyerekek a játék kezdeményezői, a felnőttekkel közös kognitív tevékenység.

4. A függetlenség megnyilvánulása az eszközök, cselekvési módok megválasztásában, az eredmények elérésében, az ellenőrzés gyakorlásában.

5. Az ismeretek felhasználása önálló tevékenységekben (játék, munka, tervezés).

6. A kognitív érdeklődésre irányuló kérdésekkel forduljon a tanárhoz.

7. Az ismeretek és készségek minősége.

Ilyenkor a gyerekek nem intuitíven, hanem tudatosan érik el a célt, el tudják magyarázni, hogyan hajtották végre a cselekvést, és miért volt így.

A gyermek kognitív tevékenységének kiemelése és jellemzése azt jelenti, hogy meghatározzuk fejlettségi szintjét. Ehhez Godovikova D. B. egyrészt azt javasolja, hogy határozzák meg az objektumok területét, amelyekre irányul (tartalom), másrészt a keresések szervezésének jellegét.

Godovikova D. B., aki úgy véli, hogy a kognitív tevékenység a környező világ jelenségeiről való tudás megszerzésének vágya, ez egyszerre kognitív szükséglet és az általa serkentett kognitív tevékenység. A kognitív tevékenységnek véleménye szerint külön megnyilvánulásai vannak, amelyek alapján meg lehet ítélni szervezettségének jellegét.

Az, hogy mi érdekli a gyermeket, milyen intenzitású a vágya, hogy megismerjen bizonyos jelenségeket, 4 mutató alapján ítélhető meg:

1. Figyelem és különleges érdeklődés a tantárgyak iránt;

2. Érzelmi attitűd a tárgyakhoz (meglepetés, tanácstalanság, ravaszság, vagyis a tárgy által kiváltott különféle érzelmek);

3. A tárgy felismerő eszközeire irányuló cselekvések, funkcionális céljának megértése. Ezen akciók teljes száma a felmérés intenzitásának bizonyítéka. De különösen fontos a cselekmények minősége, mindenekelőtt változatosságuk és az egyik típusnak a másikkal való helyettesítése, a szünetek, amelyek során a gyermek ezen a témán gondolkodik.

4. Állandó vágy a téma iránt, még akkor is, ha nem.

Így Godovikova D. B. a kognitív tevékenység megnyilvánulásait annak megfelelően osztja ki, hogy a gyermek hogyan végzi el a másokkal való ismerkedés folyamatát, ami véleménye szerint készen áll a nehézségek és akadályok leküzdésére a téma lényegének felismerése felé vezető úton.

Így a kognitív tevékenység az óvodáskorban összetett fejlődési pályán megy keresztül az egyszerű orientációtól, amelyet a tantárgy újszerűsége okoz, a meglévő ismeretek és készségek közötti ellentmondás feloldásáig, amely a gyermekek tevékenysége során felmerül.

A kognitív tevékenység fejlesztése érdekében a gyermeknek ideális esetben meg kell határoznia tipikus attitűdjeit - a tudás és a kognitív sémák fejlesztését; a meglévő tudás és kognitív sémák védelme; oktatási tevékenységekbe való bevonás mértéke /

Az óvodai pedagógiában a kognitív tevékenységet többször is figyelembe vették a kognitív érdeklődés (Nechaeva V. G., Zakharevich L. F., Manevshcheva M. M., Postnikova N. K.) és a matematikai képességek (Krutetsky V. A.) vagy a gondolkodás fejlesztése (Poddyakov N. I., V. Proskurova E.) szempontjából. , a tanulás minősége általában (Nepomnyashchaya N. I., Vyatkina L. A., Gracheva Z. A.).

Van egy másik megközelítés a kognitív tevékenység megnyilvánulásainak meghatározására. E.I. Shcherbakova a pszichológiai és pedagógiai szakirodalom, pontosabban a tanulók kognitív tevékenységének optimalizálásának problémájának megközelítései alapján (Yu.K. Babansky, M.A. Danilov, I.Ya. Lerner, T.I. Shamova stb.) azonosítja a a kognitív tevékenységek következő megnyilvánulásai:

1. A látás képessége és a kognitív feladat önálló kitűzése.

2. Készítsen tervet, és válassza ki a probléma megoldásának módjait a legmegbízhatóbb és leghatékonyabb módszerekkel.

3. Érjen el eredményeket, és értse meg azok tesztelésének szükségességét.

Így az E.I. Shcherbakova azonosítja a kognitív tevékenység megnyilvánulásait annak megfelelően, hogy a gyermek hogyan szervezi és szabályozza a másokkal való ismerkedés folyamatát. Úgy véli, ezek a rendelkezések azt mutatják, hogy a kognitív tevékenység nem tekinthető akaratlagos, céltudatos cselekvésnek, ahol a cél túlmutat a közvetlen helyzeten. E. Shcherbakova hangsúlyozza, hogy ebben az esetben a kognitív tevékenység az intellektuális, erkölcsi-akarati és fizikai erők mozgósítása konkrét tanulási célok elérése érdekében. Abból az álláspontból indul ki, hogy a tanulási folyamatban való aktivitást nem a motoros aktivitás, nem a foglalkoztatottság mértéke, hanem a kreativitás elemeit hordozó mentális aktivitás szintje határozza meg.

A kognitív tevékenység lényegének, tartalmának meghatározásának ilyen sokféle megközelítése némi nehézséget okoz annak pontos elkülönítésében. általános tevékenységek gyermek. Ismeretes, hogy a kognitív tevékenység a legtágabb értelemben vett élő szemlélődéssel kezdődik – az érzésekkel és az észleléssel. Tehát a gyerekeknek a matematika elemeinek tanítása során ez konkrét gyakorlati és kognitív cselekvésekhez kapcsolódik: a gyerekek megfigyelnek, hallgatnak, mérlegelnek, előírnak, alkalmaznak, számolnak, mérnek stb.

Már ezt a tanulási szakaszt is az aktivitás jellemzi. Ezekben az esetekben azonban E.I. Shcherbakova, helyesebb lenne az általános mentális tevékenységről beszélni. VC. Kotyrlo és T.V. Dutkevich azt javasolja, hogy a gyerekek kognitív tevékenységét a helyzet átalakító képessége alapján ítéljék meg, ami abban nyilvánul meg, hogy az idősebb óvodások „reakciót az újdonságra” alakítanak ki, ami az ismert és az ismeretlen meglátásának és észrevételének képességévé válik. ismert és új, hétköznapi és szokatlan. VC. Kotyrlo és T.V. Dutkevich megjegyzi, hogy a különböző kognitív tevékenységgel rendelkező gyerekek ugyanazt a helyzetet ismerősnek minősíthetik, vagy kiemelhetik sajátos állapotainak sajátosságait.

Hangsúlyozzák, hogy a kognitívan aktív gyermek normál körülmények között is fantáziájának és érdeklődésének köszönhetően átalakítja a környezetet, feltárja annak új oldalait, árnyalatait, gazdagítja kognitív tapasztalatait. Az átalakulások a helyzet körülményeinek megváltoztatásában, új elemek bevezetésében és azok új kombinációinak vagy szokatlan működési lehetőségeinek megtalálásában fejeződnek ki.

A kognitív tevékenységnek ezt a meglehetősen fontos mutatóját az E.I. által javasolt kognitív tevékenység mutatóival együtt figyelembe kell venni. Scserbakova:

1. Lelkesedés az anyag tanulmányozása iránt (koncentráció, figyelem).

2. Kifejezett vágy különféle, különösen összetett feladatok elvégzésére.

3. A lecke folytatásának vágya (gyakran az ilyen gyerekek maguk a játékok, a felnőttekkel közös kognitív tevékenységek kezdeményezői).

4. A függetlenség megnyilvánulása az eszközök, cselekvési módok megválasztásában, az eredmények elérésében, az ellenőrzés gyakorlásában.

5. Az ismeretek felhasználása önálló tevékenységekben (játék, munka, építő)

6. A kognitív érdeklődésre irányuló kérdésekkel forduljon a tanárhoz.

7. Az ismeretek és készségek minősége. Ilyenkor a gyerekek nem intuitíven, hanem tudatosan érik el a célt, el tudják magyarázni, hogyan hajtották végre a cselekvést, és miért volt így.

A kutatók megjegyzik, hogy minden gyermek velejárója a kognitív tevékenységnek, de mértéke és fókusza nem ugyanaz. A gyermek kognitív tevékenységének kiemelése és jellemzése azt jelenti, hogy meghatározzuk fejlettségi szintjét. D.B. Godovikova egyrészt azt javasolja, hogy határozzák meg az objektumok területét, amelyekre irányul (tartalom), másrészt a számára nehéz kognitív helyzetben lévő gyermek keresési tevékenységének megszervezésének jellegét.

Ennek alapján D.B Godovikova a kognitív tevékenység három szintjét azonosítja:

1. A gyerekek törekednek olyan játékokra, amelyek világos észlelési tulajdonságokkal rendelkeznek (nagy, színes, hangos), valamint olyan játékokra, amelyek funkcionális céljukat jól ismerik (telefon, edények stb.); nincs érdeklődés a tisztázatlan rendeltetésű tárgyak iránt. Külső vezérlés keresése; a tárgyak uralják a tevékenységet (az objektum külső tulajdonságai iránti érdeklődés mértékét maga a tárgy határozza meg).

2. Lényege a kognitív szükséglet tartalma és az önszerveződés szintje. A gyerekek hajlamosak megismerkedni a játékokkal és más tárgyakkal, amelyeknek bizonyos funkcióik vannak. Vonzza a lehetőségét különféle felhasználásuknak, a funkcionális tulajdonságok tesztelésének; a tárgy rejtett tulajdonságaiba való behatolás vágya fejeződik ki. A keresés szabályozása azonban érzelmeknek van kitéve (a tárgy funkcionális tulajdonságai iránti érdeklődés mértékét és a keresés szabályozását felnőtt segítségével határozzák meg).

3. Lényege az új tartalom. Az érdeklődést és az aktivitást az alany rejtett, belső tulajdonságai, az úgynevezett titkok, és nagyobb mértékben a belső, fogalmi formációk okozzák. A tevékenységet a cél irányítja - a kívánt eredmény elérése. Lehet, hogy a célt nem érik el, de a sikervágy még sokáig megmarad. A viselkedést az ember saját szándéka irányítja.

A viselkedés összes jelének kombinációja nem mindig ilyen egyértelműen egységes – hangsúlyozza D.B. Godovikov, de elég jellegzetesen és kitartóan ahhoz, hogy normaként szolgáljon.

Így az óvodáskorban a kognitív tevékenység összetett fejlődési úton halad az egyszerű tájékozódási reakcióktól, amelyeket a tantárgy újszerűsége okoz, a meglévő ismeretek és a gyakorlati tevékenységben felmerülő új kognitív feladatok közötti ellentmondások feloldásáig. gyermekek.

Milyen tényezők biztosítják a kognitív tevékenység egyik fejlettségi szintjéről a magasabb szintre való átmenetet, mi a forrása a kognitív tevékenység kialakulásának, megnyilvánulásának? A kognitív tevékenység jellemzőit tanulmányozó modern tanulmányok nem adnak egyértelmű választ erre a kérdésre.

KISASSZONY. Yakimansky úgy véli, hogy a kognitív tevékenység magától a gyermek tapasztalatától függ, amely nemcsak az új anyag tudatos asszimilációját, hanem annak átalakítását is biztosítja számára.

P.A. Pobirchenko felhívja a figyelmet arra, hogy az aktivitás különösen akkor szembetűnő, ha lehetőség nyílik a felfedezésre, átalakulásra, új kapcsolatok és kapcsolatok kialakítására, új problémák felvetésére, új felfedezésére.

L.I. Božović megjegyzi, hogy az önállóságtól megfosztott gyermektől nem lehet aktivitást elvárni.

A.M. Matyushkin úgy véli, hogy a kognitív tevékenység fejlesztésének alapját a személyiségnevelés és a gondolkodás fejlesztésének alapelvei képezik, amelyek magukban foglalják a kognitív tevékenység stimulálását és ösztönzését egy másik személy részéről. Éppen ezért A.M. Matyushkin szerint a kognitív tevékenység aktusainak előfordulásának legjelentősebb helyzetei a kommunikációs helyzetek, az interperszonális interakció különféle típusai, a játékok és a tanítások. Így a kognitív tevékenység fejlesztésében döntő jelentőséget tulajdonít a tevékenység vezető típusának és a felnőttekkel való kommunikációnak.

M.I. Lisina szerint a kognitív tevékenység kialakulásának és kialakulásának fő tényezőjének a gyermek és a felnőtt közötti kommunikációt kell tekinteni, amelynek során a gyermek egyrészt aktív és érdeklődő hozzáállást tanul a jelenségekhez, tárgyakhoz, másrészt , viselkedése irányításának módjait, legyőzi az új helyzetekben való tájékozódási nehézségeket.

E.I. Shcherbakova rámutat, hogy a kognitív tevékenység előfeltétele, fiziológiai alapja a „Mi ez?” orientációs reflex. Ez az előfeltétel azonban csak kedvező feltételek mellett fejlődhet ki kognitív tevékenységnek nevezett minőséggé. A pedagógia fő feladata szerinte ilyen feltételek megteremtése.

A kognitív tevékenység aktiválását és fejlődését elősegítő feltételek, amelyeket T.I. Babayeva véleményünk szerint általában figyelembe veszi az óvodások kognitív tevékenységének jellemzőit:

1. A kognitív tevékenység fejlesztését elősegíti egy olyan tanulásszervezés, amelyben a gyermeket bevonják az új ismeretek önálló keresésének, felfedezésének folyamatába, a problematikus jellegű problémák megoldásába.

2. Intelligens és Gyakorlati tevékenységek változatos legyen a gyermek az osztályteremben. Az információk és a cselekvési módszerek monotonitása gyorsan unalmat okoz és csökkenti az aktivitást.

3. Folyamatosan változtatni kell a kérdések, feladatok formáit, serkenteni kell a gyerekek keresőtevékenységét, megteremtve az intenzív csapatmunka légkörét.

5. Minél több új anyag az óvodások tapasztalataihoz kapcsolódik, annál érdekesebb számukra.

6. A tanár emocionalitása, támogatási képessége és az óra tartalma iránti közvetlen érdeklődés serkenti a gyermekek kognitív tevékenységét.

Így azt látjuk, hogy a kognitív tevékenység főleg a kognitív tevékenységben alakul ki, amely a gyermekek céltudatos cselekvéseihez kapcsolódik. Kialakításához a pedagógiailag helyesen szervezett tevékenység járul hozzá a legnagyobb hatékonysággal. N.N. Poddyakov úgy véli, hogy az ilyen tevékenység alapját annak a rendelkezésnek kell képeznie, hogy a világos, jól megkülönböztethető tudás kialakulásával egyidejűleg maradjon a határozatlan tudás zónája, amely sejtések, feltételezések, gyermekkérdések formájában hat, így az új tudással való elégedettség. a következő óra végén szerzett türelmetlenséggel párosul, hogy megtudja, mi lesz a következőn, hogy a gyerekek ne a felnőttek magyarázatára várjanak, hanem maguk tisztázzák azt, ami számukra nem világos, megjósolják, spekulál.

A gyerekek kognitív tevékenységének erőteljes ösztönzője a sajátos problematikusság a tudás bizonytalanságának formájában. Ezen álláspont alapján a 80-as évek közepén kidolgozták az óvodáskorú gyermekek problémaalapú tanulásának alapstratégiáját. A.V. kutatása. Zaporozhets, A.N. Leontiev, L.A. Wenger, N.N. Poddyakova meggyőzően árulja el, hogy a problémaalapú tanulást önálló kreatív keresésként kell felépíteni, akkor csak a tanulás nem reproduktív, hanem kreatív tevékenység, akkor van benne minden, ami magával ragadhat, érdekelhet, tudásszomjat ébreszthet. Ugyanakkor a tevékenység folyamatában kialakuló kognitív tevékenység egyidejűleg befolyásolja ennek a tevékenységnek a minőségét, eszközként és feltételként működik a cél elérésében.

Megismerés- a társadalomtörténeti gyakorlat fejlődéséből adódóan az emberi gondolkodásban a valóság reflexiós és újratermelési folyamata. Ennek eredménye új ismeretek a világról. A speciálisan szervezett tudás az oktatási folyamat lényege.

Mentális fejlődés- az ember szellemi tevékenységében bekövetkező mennyiségi és minőségi változások komplex dinamikus rendszere, amely a tapasztalat elsajátítása eredményeképpen a társadalmi és történelmi viszonyoknak megfelelő, életkorának, életkorának, ill. egyéni jellemzők a pszichéje.

A képességek egy személy egyéni pszichológiai jellemzői, amelyek feltétele egy adott produktív tevékenység sikeres végrehajtásának.

Az óvodás kognitív fejlesztése a megismerés eszközeinek elsajátítását, a körülötte lévő világ leírásának eszközeinek és módszereinek elsajátítását, az intellektuális érzelmek fejlesztését, a valóság különböző szféráinak megismerését, a kognitív tevékenység és az önállóság bővítését jelenti.

A tudás eszközei - szabványok, modellek, beszéd stb.

A megismerés módszerei - megfigyelés, vizsgálat, összehasonlítás, osztályozás, sorozás, elemzés, szintézis, következtetés, értékelés, kísérletezés.

A kíváncsiság és a kognitív érdeklődés fogalmának közös alapja van - a környezethez való kognitív attitűd. Különbségek e kapcsolat terjedelmében és mélységében, az aktivitás és a függetlenség mértékében

A kíváncsiság a jelenségek széles köréhez való pozitív hozzáállás általános orientációja.

A kognitív érdeklődés abban nyilvánul meg, hogy a jelenségek tárgyairól a felfoghatatlant meg akarjuk tudni, a lényegbe ásni, a kapcsolat összefüggéseit megtalálni. A kognitív érdeklődés alapja az aktív szellemi tevékenység.

A kognitív érdeklődés a tárgyak lefedettségének szélességében, a tudás mélységében és a szelektivitásban különbözik a kíváncsiságtól. Ez tükröződik rajzokban, történetekben, játékokban és más típusú kreatív tevékenységekben.

A kognitív érdeklődés leggyakrabban az élet egy bizonyos oldalára, egy adott jelenségre, tárgyra irányul. A kognitív érdeklődés magában foglalja az intellektuális tevékenységet érzelmi hozzáállással és akarati erőfeszítésekkel kombinálva. A kognitív érdeklődés jellemző vonásai: sokoldalúság, mélység, stabilitás, dinamizmus, hatékonyság.

kognitív tevékenység- az egyén aktív állapota, amelyet a tanulási vágy, a mentális stressz és az akarati erőfeszítések megnyilvánulása jellemez a tudás elsajátításának folyamatában. 3 szint - reprodukálás, tolmácsolás, kreatív.

A Kamcsatkai Terület Oktatási és Tudományos Minisztériuma

GOU SPO "Kamcsatkai Pedagógiai Főiskola"

Tanfolyami munka

a Pedagógiában

"A kíváncsiság és érdeklődés fejlesztése, mint a kognitív tevékenység megnyilvánulása az óvodáskorban"

5. éves hallgató végezte

Levelezési osztály

Különlegesség 050704

"Óvodai nevelés"

Skorokhodova Elena Jurjevna

Vezető Grigorjeva T.N.

Petropavlovszk-Kamcsatszkij

Bevezetés …………………………………………………………………….3

1. fejezet A kognitív tevékenység fejlesztésének alapjai………………….5

1.1. A "kognitív tevékenység" fogalmának lényege ………………..5

1.2. A "kíváncsiság" és az "érdek" fogalma és kapcsolatuk..8

1.3. Az óvodáskorú gyermekek kognitív fejlődésének jellemzői és eredetisége ……………………………………………..10

2. fejezet

2.1. A kíváncsiság és a kognitív érdeklődés fejlesztésének feltételei az óvodások körében …………………………………………………………..16

2.2. A kíváncsiság és érdeklődés fejlesztése a kognitív tevékenység fejlesztésén keresztül ………………………………………………19

2.3. A gyermekek kognitív aktivitásának növelését célzó módszerek és technikák……………………………………………………………….23

Következtetés ………………………………………………………………….26

Hivatkozások ……………………………………………………………30

Pályázat ………………………………………………………………31

BEVEZETÉS

A gyerek érdekei... Milyen bizarr, ingatag, paradox a felnőtt elme számára. Logikájuk érthetetlennek tűnik: ami az egyik számára a végtelen öröm jele, amiért kész fáradságig dolgozni, az a másikat teljesen közömbösen hagyja.

De vajon tényleg érthetetlen ez a logika, és áthághatatlan az a határ, amely elválasztja a felnőtt és a távoli gyermekkori érdekeket? És ha ma nem keresi a módját egy kis ember személyiségének nevelésének, akkor nem nélkülözheti a legfontosabb nevelés kulcsát - az érdeklődést. Az érdeklődés nagyon összetett jelenség. Az érdeklődés új ismeretek, új készségek, új munkamódszerek keresésére ösztönöz; aktívabbá, energikusabbá és kitartóbbá teszi az embert ezekben a küldetésekben. Az érdeklődés elősegíti a tudás bővítését, elmélyítését, a munka minőségének javítását, hozzájárul az ember kreatív hozzáállásához tevékenységéhez. A tudás iránti érdeklődés az új információk megszerzésének vágyában, az új dolgok önálló keresésének vágyában, a munka során felmerülő problémák megoldásának igényében nyilvánul meg.

És mégis, áttérve a tanulmányozására, mindenekelőtt azokat a tulajdonságait fedezhetjük fel, amelyek az embernek a világhoz való kognitív attitűdjéhez kapcsolódnak. Ez az új dolgok elsajátításának vágya egyesíti az érdeklődés minden megnyilvánulását. És nyilvánvalóan az érdeklődés sokféle megnyilvánulásával, mint például a kíváncsiság. Kíváncsinak lenni azt jelenti, hogy felfedező. A kíváncsi ember mindig felfedező, még akkor is, ha a kitaposott úton halad. Az érdeklődő előtti világ talányok világaként, problémák világaként nyílik meg.

Az óvodás kor fontos időszak az ember életében. Ebben a korszakban rakódnak le a leendő személyiség alapjai, előfeltételei a testi, lelki, erkölcsi fejlődés gyermek. Az érdeklődés jelentőségét a szellemi tevékenység fejlesztése és minőségének javítása, valamint a gyermek általános fejlődése szempontjából L. S. Vygotsky mutatta be a legnagyobb mélységgel. Felfedte a mozgatórugókat - a gyermek szükségleteit, érdeklődését, motivációit, amelyek aktiválják a gondolatot, és egy vagy másik irányba irányítják. L. S. Vigotszkij azt mondta, hogy a gyermek fejlődését, képességeinek kibontakozását nem az éri el, hogy gyors léptekkel, társai előtt halad előre, hanem azzal, hogy szélesen és átfogóan felkarolja. különböző fajtákéletkori képességeinek megfelelő tevékenységeket, ismereteket, benyomásokat. Érdekli minden, ami körülveszi, aktívan részt vesz a rendelkezésére álló tevékenységekben, kihasználja, bővíti képességeit. Teljes értékű alapot teremt további fejlődéséhez. A környező élet és tevékenység ilyen széleskörű, gazdag, aktív és sokoldalú megismerése csak széles és sokoldalú érdeklődési körök alapján lehetséges.

Az óvodás kognitív tevékenységét, mint az ember integratív tulajdonságát, a megismeréshez való érzelmileg pozitív attitűd jellemzi, a tevékenység tartalmának és típusának megválasztására való hajlandóság, a kognitív problémák önálló keresésének vágya, a kezdeményezésben, a kíváncsiságban nyilvánul meg. a körülötte lévő világ, hozzájárul a kognitív tevékenység egyéni tapasztalatainak felhalmozásához.

Megjegyzendő, hogy a „kíváncsiság” fogalmának tartalma továbbra is vitatható. Nem különül el kellőképpen az „érdek”, „kognitív szükséglet”, „motiváció” fogalmaktól. Az ilyen polimorfizmus oka a kíváncsiság megértésének kétértelműsége, a közös álláspontok hiánya a vizsgálatban.

Shchukina G.N. a kíváncsiságot a kognitív érdeklődés kialakulásának szakaszának tekinti, ahol a meglepetés, a tanulás öröme, a tevékenységgel való elégedettség érzelmeinek meglehetősen erős megnyilvánulásai találhatók. A kíváncsiságot az jellemzi, hogy az ember a látottak határain túl akar hatolni, stabil jellemvonássá válik, jelentős értékkel bír a személyiségfejlődésben.

A fentiek alapján a részletes vizsgálat témáját választottuk: "A kíváncsiság és az érdeklődés fejlesztése, mint a kognitív tevékenység megnyilvánulása óvodáskorban."

FEJEZET 1. A KOGNITIV TEVÉKENYSÉG FEJLESZTÉSÉNEK ALAPJAI.

1.1. A "KOGNITIV TEVÉKENYSÉG" FOGALOM LÉNYEGE.

A társadalomnak különösen nagy szüksége van a magas általános képzettségű és szakmai képzettséggel rendelkező, összetett társadalmi, gazdasági, politikai, tudományos és műszaki kérdések megoldására képes emberekre. A kognitív tevékenység az ember társadalmilag jelentős tulajdonsága, és az aktivitásban alakul ki.

A kognitív tevékenység jelensége, mint a tanulás egyik legfontosabb tényezője, folyamatosan felkelti a kutatók figyelmét.

Mi a kognitív tevékenység? E fogalom lényegének feltárása a fogalom tudományos meghatározásával kezdődhet tevékenység. Térjünk rá a verbális forrásokra. A magyarázó szótárban aktív- energikus, aktív; az ellenkezője passzív. Egyes nyelveken a tevékenységet és a tevékenységet egy szóval nevezik tevékenység.

A múlt tanárai holisztikusan vették figyelembe a gyermek fejlődését. Ya.A. Kamensky, K.D. Ushinsky, D. Locke, J.J. Rousseau a kognitív tevékenységet a gyermekek tudás iránti természetes vágyaként határozta meg.

A tudósok másik csoportja a kognitív tevékenységet a személyiség minőségeként értelmezi. Például G.I. Shchukina a „kognitív tevékenységet” egy személy minőségeként határozza meg, amely magában foglalja az ember megismerési vágyát, és a megismerési folyamatra adott intellektuális választ fejezi ki. A személyiség „kognitív tevékenységének” minősége véleményük szerint a tudásvágy állandó megnyilvánulásával válik. Ez egy személyes minőségi struktúra, ahol a szükségletek és az érdekek egy értelmes tulajdonságot jelölnek, az akarat pedig a formát.

A pedagógiai szakirodalomban megjelenő tanulmányok nagymértékben hozzájárultak a kognitív tevékenység elméletének fejlődéséhez: tartalmazzák eredeti ötletek, elméleti általánosítások, gyakorlati ajánlások. Tőlük azt látjuk, hogy a tevékenység minden kognitív folyamatban fontos szerepet játszik, mindig meghatározó feltétele a gyermek sikeres tevékenységének, fejlődésének egésze. Ismeretes, hogy a megismerés az óvodások fő tevékenysége, ez a rejtett kapcsolatok és kapcsolatok felfedezésének folyamata a gyermek által, ez „az elme objektív valóságba való behatolásának új folyamata”.

A tudósok általában úgy vélik, hogy a gyermekek kognitív tevékenységének problémája együtt jár az aktivitással, valamint szorosan kapcsolódik egy ilyen fogalomhoz, mint a függetlenséghez. Így a kognitív tevékenység fejlődésének, a legmagasabb szintre való felemelkedésének feltétele magának a gyermeknek a gyakorlati kutatási tevékenysége. És erről ismét meggyőződünk a tudósok munkáit olvasva - N.N. Poddyakova, A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina és mások. Kognitív tevékenységen a gyermek önálló, kezdeményező tevékenységét értik, amelynek célja a környező valóság megértése (mint a kíváncsiság megnyilvánulása), és a konkrét élethelyzetekben eléje kerülő feladatok megoldásának szükségességének meghatározása.

A kognitív tevékenység nem veleszületett. Az ember teljes tudatos élete során kialakul. A társadalmi környezet az a feltétel, amelytől függ, hogy a potenciális lehetőség valósággá válik-e. Fejlődésének szintjét az egyéni pszichológiai jellemzők és az oktatás feltételei határozzák meg.

Tudományos kutatások és gyakorlati szakemberek megfigyelései azt mutatják, hogy ahol a gyermekek kreativitása és önállósága nincs törvényesen korlátozva, ott a tudást általában formálisan, azaz formálisan sajátítják el. a gyerekek nincsenek tisztában velük, a kognitív tevékenység ilyenkor nem éri el a megfelelő szintet. Így az óvodás gyermek fokozatos fejlődése csak a környező valósággal kapcsolatos aktív-kognitív attitűd kialakulása, a különféle tárgyakban való sikeres navigáció képessége, valamint olyan körülmények között történhet meg, amelyek lehetőséget adnak neki. hogy saját kognitív tevékenységének alanya legyen. Az óvodai nevelés személyiségközpontú modelljének alkalmazása a tekintélyelvű megközelítéssel szemben minőségileg megváltoztatja a gyermek szerepét és helyét a kognitív folyamatban - a hangsúly az aktív emberre helyeződik át.

Az óvodáskorú gyermekek aktivitása nem csak a társadalmilag meghatározott normák általuk történő asszimilációja alapján értékelhető. Kiemelten fontos, hogy a gyermek képes önállóan megszervezni magát, megvalósítani saját tervét, kialakítani saját ítéletét valakiről vagy valamiről, megvédeni gondolatait, leleményességet, fantáziát mutatni, különböző benyomásokat kombinálni. A gyermek tevékenysége abban nyilvánul meg, hogy szeretne valamit önállóan újra csinálni, változtatni, felfedezni, tanulni.

Az óvodás korú gyermek kognitív tevékenységének fontos forrása a kreatív tevékenység tapasztalata, amely tudás- és képességrendszeren alapul. A kognitív tevékenység azonban nem tekinthető egyenes vonalú mozgásnak. Ez egy spirális mozgás. A fentiek azt jelentik, hogy az egyes készségek kialakításához szükséges optimális technológia kialakítása nemcsak azt vetíti előre, hogy a felnőttek meghatározzák a gyermeknek elsajátítandó ismeretek körét, hanem a tervezett tartalom összehangolását is egyéni tapasztalat minden gyerek. Csak ilyen feltételek mellett kapcsolódnak gyakorlati feladatok az előadó szükségleteihez, szándékaihoz, értékrendjéhez.

Ismeretes, hogy a kognitív tevékenység forrása a kognitív szükséglet. Ennek az igénynek a kielégítésének folyamata pedig keresésként zajlik, amelynek célja az ismeretlen azonosítása, felfedezése és asszimilálása. Egyes tudósok úgy vélik, hogy az aktivitás eltűnik, amint a probléma megoldódik, vagyis ismételgetik, a megértés folyamata véget vet a kognitív tevékenységnek. Ellenfeleik kategorikusan nem értenek egyet ezzel a véleménnyel, mivel úgy vélik, hogy a tevékenység körforgása csak a megértéssel indulhat el. A második tézist támogatjuk, hiszen a sok éves gyakorlat, az óvodásokkal végzett munka tapasztalata azt mutatja, hogy ha a gyermek megérti az új anyagot, rájön, mit és hogyan kell csinálnia, akkor mindig aktív, nagy vágyat mutat a feladat elvégzésére és törekszik. ebben az irányban folytatni a munkát, mert el akarja vinni azt, hogy képes megismerni, megérteni és cselekedni. Ezt élvezi a gyerek. A sikerhelyzet átélése nagyon fontos a továbbfejlődés szempontjából, és ugródeszka a megismerési folyamat leküzdéséhez. Kiderült, hogy a megértés mögött „az aktivitás felvillanása” következik. Ez viszont pozitív érzelmeket vált ki a gyermekben.

A kognitív tevékenységet két fő tényező határozza meg a további sikeres tanulás feltételeként: a gyermekek természetes kíváncsisága és a pedagógus serkentő tevékenysége. Az első forrása a gyermek külső benyomások iránti kezdeti igényének következetes fejlesztése, mint az új információ iránti sajátos emberi igény. A gyermekek egyenetlen szellemi fejlődése (ideiglenes késések és normától való eltérések), az értelmi képességek és mechanizmusok különbsége révén jelentős változékonyságot tapasztalunk az óvodás kognitív tevékenységének fejlődésében. A kognitív tevékenység a gyermek körülötte lévő világ iránti érdeklődésének természetes megnyilvánulása, és világos paraméterek jellemzik.

Így az óvodáskorú gyermekek kognitív tevékenysége fejlesztésének, legmagasabb szintre való felemelkedésének feltétele a gyakorlat, a kutatói tevékenység. Kiemelkedően fontos a keresési műveletek sikeres befejezésének ténye. A kognitív tevékenység megszervezésének a már kialakult szükségleteken kell alapulnia, elsősorban a gyermeknek a felnőttekkel való kommunikációban, cselekedeteinek, tetteinek, érvelésének és gondolatainak jóváhagyásában.

A kognitív tevékenység fejlesztése akkor az ideális lehetőség, ha kialakulása fokozatosan, egyenletesen történik, összhangban a környező világ tárgyainak megismerési logikájával és az egyén környezeti önmeghatározásának logikájával.

Így az elemzés alapján a kognitív tevékenységet a személyiség változó tulajdonságaként határoztuk meg önmagunk számára, amely a gyermek tudásigényében való mély meggyőződését, a tudásrendszer kreatív asszimilációját jelenti, amely a tudás és a tudásrendszer tudatosságában nyilvánul meg. a tevékenység célja, felkészültség az energetikai cselekvésekre és közvetlenül a kognitív tevékenységben.

1.2. AZ „KÍVÁNCSI” ÉS „ÉRDEKLŐDÉS” FOGALMA ÉS KAPCSOLÁSA.

Az egyik feladat átfogó fejlesztés a kíváncsiság, a gyermekek kognitív érdeklődésének nevelése, a kognitív tevékenységre való felkészültségük.

A kíváncsiság és a kognitív érdeklődés az ember értékes tulajdonságai, a környező élethez való hozzáállást fejezik ki.

A kognitív attitűd nem veleszületett, hanem az oktatás és nevelés folyamatában, a szociális tapasztalatok gyermekek általi asszimilációjának folyamatában alakul ki, általánosítva a tudás, készségek és képességek rendszerében. A kíváncsiság és a kognitív érdeklődés ápolásának folyamata ötvözi a céltudatos tanulást és tanulást, a pedagógus irányítását és a gyermek önállóságát. A kognitív érdekek kialakulásáról nagy befolyást csapatban való élet, egymás tapasztalatainak asszimilációja, személyes tapasztalatok felhalmozása.

A "kíváncsiság" és a "kognitív érdeklődés" fogalmának közös alapja van - a környezethez való kognitív hozzáállás. Különbségüket ennek a kapcsolatnak a mértékében és mélységében, a gyermekek aktivitásának és függetlenségének mértékében fejezik ki.

A kíváncsiság a jelenségek széles köréhez való pozitív hozzáállás általános orientációja. A kíváncsiság megjelenésének és kialakulásának forrása az élet közvetlenül észlelt jelenségei. A gyermek kíváncsiságát a környező világ érzelmi érzékelése színesíti, és mintegy a kognitív kapcsolat első szakaszát alkotja.

A kognitív érdeklődés leggyakrabban az élet egy bizonyos oldalára, egy adott jelenségre, tárgyra irányul. A kognitív érdeklődés magában foglalja az intellektuális tevékenységet érzelmi hozzáállással és akarati erőfeszítéssel kombinálva.

K.D.Ushinsky a tanulás iránti érdeklődést "gondolatokkal teli érdeklődésnek" nevezte. Ami felkelti az érdeklődést, azt a gyermek lelkesedéssel, különös lelkesedéssel vonja be, átéli az elégedettség, az öröm érzését. Az érdeklődés növeli a gyermek teljesítményét, izgalmassá teszi a legnehezebb, sőt unalmas tevékenységet.

A kognitív érdeklődés az erős akaratú erőfeszítés szövetségese a cél elérésében, a nehézségek leküzdésében. Ennek alapján kreatív kezdeményezés keletkezik és fejlődik, önálló megoldás keresése egy adott mentális problémára, ismert vagy új cselekvési módszer alkalmazása. A kognitív érdeklődés, amely a környezethez való aktív hozzáállást tükrözi, szemben áll a tudás vagy a munka közömbös, meggondolatlan asszimilációjával, gondolkodási erőfeszítés, keresés, siker öröme nélkül.

A kognitív érdeklődés, ahogy fejlődik, a mentális tevékenység indítékává válik, a kíváncsi elme kialakulásának alapjává.

A kognitív érdeklődésre jellemző jellemzők: sokoldalúság, mélység, stabilitás, dinamizmus, hatékonyság.

A sokoldalúság aktív kognitív hozzáállás számos tárgyhoz és jelenséghez. A többoldalú érdekeket jelentős mennyiségű tudás, a szellemi tevékenység diverzifikálására való képesség jellemzi.

A mélységet nemcsak a tények, a tulajdonságok és a tulajdonságok iránti érdeklődés jellemzi, hanem a jelenségek lényege, okai, összefüggései is.

A stabilitás az érdekek állandóságában fejeződik ki, abban, hogy a gyermek tudatos választástól vezérelve hosszú ideig érdeklődést mutat egy adott jelenség iránt. Az érdekek fennmaradása alapján lehet megítélni a szellemi érettség szintjét.

A dinamizmus abban rejlik, hogy a gyermek által megszerzett tudás egy mobil rendszer, amely könnyen átépíthető, váltható, sokrétűen alkalmazható. különböző feltételekés szolgálja a gyermeket szellemi tevékenységében.

A hatékonyság a gyermek aktív tevékenységében fejeződik ki, amelynek célja, hogy megismertesse őt egy tárggyal vagy jelenséggel, a nehézségek leküzdésében, a cél elérése érdekében tett erős akarat megnyilvánulásában.

A többoldalú, mély, stabil, dinamikus és hatékony érdekek kialakításával a pedagógus egészében formálja a gyermek személyiségét, gazdagítja elméjét.

A kíváncsiság és a kognitív érdeklődés összefügg egymással: a kíváncsiság alapján a gyerekekben szelektív érdeklődés alakul ki, és néha valami bizonyos iránti érdeklődés felkeltheti Általános érdeklődés- a tudás szeretete.

Az érdeklődés és a kíváncsiság az ember kognitív szükségleteiben nyilvánul meg. A kognitív érdeklődés a gyermeki tevékenység különböző formáiban nyilvánul meg. Az élet különböző jelenségeit a játékban tükrözve a gyerekek mélyebben megismerik azokat, megértik a köztük lévő összefüggéseket, tisztázzák, ellenőrizik elképzeléseik helyességét. A tudás keresése, az elme kíváncsisága akkor tárul fel legteljesebben, ha ez vagy az a jelenség felkelti az érdeklődést, táplálja a gyermek érzéseit, és a kifejezésükhöz szükséges tudás még nem áll rendelkezésre.

A kognitív érdeklődés különböző típusú produktív tevékenységekben is megnyilvánul, amikor a gyerekek ezt vagy azt a jelenséget reprodukálják, tárgyakat készítenek stb. De önmagában a kognitív attitűd nem alakul át többé-kevésbé stabil kognitív érdeklődéssé. A kognitív érdekek kialakítása, mint a kíváncsi elme oktatásának feltétele, a céltudatos képzés és oktatás folyamatában valósul meg.

1.3. AZ ÓVODÁS GYERMEKEK KOGNITIV FEJLŐDÉSÉNEK JELLEMZŐI ÉS EREDETISÉGE.

A tudás iránti vágy, a készségek és képességek elsajátítása a kis- és óvodáskorú gyermekekben szinte kimeríthetetlen. A gyermekek „miért” és „mi van” kérdését számos tanulmány képezte, amelyek eredményeként mindig is meg kellett állapítani a gyermek kognitív tevékenységének hatalmas erejét és intenzitását.

Úgy tűnik, hogy a gyermekek kognitív szférájának fejlesztése, gazdagítása összetett út, amely két fő vonalat foglal magában.

1. Az információk felhalmozódása a körülötte lévő világról - a gyermek tapasztalatainak fokozatos gazdagodása, ennek a tapasztalatnak a telítettsége új ismeretekkel és a környezettel kapcsolatos információkkal, ami az óvodáskorú kognitív tevékenységét okozza. Minél több aspektusa nyílik meg a gyermek előtt a környező valóságnak, annál tágabbak a lehetőségei a stabil kognitív érdekek megjelenésére és megszilárdulására.

2. A világról alkotott elképzelések rendbetétele, rendszerezése - a kognitív érdekek fejlődésének ez a vonala a kognitív érdeklődési kör fokozatos kiterjesztése, elmélyülése ugyanazon a valóságszférán belül.

Mindkettő mindig a gyermek fejlődésében zajlik. E folyamatok intenzitása, kifejeződési foka és tartalmi orientációja az egyes életkori szakaszokban eltérő.

A 2-7 éves korosztályban két időszakot helyeznek el: "információgyűjtés" - 2-4 év és 5-6 év; és két "megrendelési információ" időszak - 4-5 év és 6-7 év.

Az információ „felhalmozásának” és „rendbe állításának” periódusai különböznek egymástól. Ezek a különbségek meghatározottak életkori jellemzők a gyermek mentális és fiziológiai fejlődése.

2-4 év. Az első időszak az információ "felhalmozódása".

A gyermekek megismerésének tárgya közvetlen környezetük gazdag, sokszínű, tartalmas tartalma. Mindazt, amivel a tudás útján találkoznak (tárgyakat, jelenségeket, eseményeket), a maga nemében egyedüliként, szingularitásként érzékelnek. Intenzíven és aktívan ismerik fel ezt az „egyet” a következő elv szerint: „Amit látok, azzal, amit cselekszem, azt felismerem.”

A felhalmozódás oka:

A gyermek személyes részvétele különböző helyzetekben, eseményekben;

A gyermek megfigyelései valós jelenségekről, tárgyakról;

A gyermek saját manipulációja valós tárgyakkal és aktív cselekvései közvetlen környezetében.

Három éves korukra a gyerekek nagyon sok ötletet halmoznak fel a környező valóságról. Csoportukban és területükön jól tájékozódnak, ismerik a környező tárgyak, tárgyak nevét (Ki? Mi?); különböző minőségeket és tulajdonságokat ismer (Melyik?). De ezek az elképzelések még nem rögzültek szilárdan a gyerekek tudatában, és még mindig rosszul orientálódnak a tárgyak és jelenségek összetettebb és a közvetlen szemszögből rejtett jellemzőiben. (Kinek kellenek? Hogyan használják az életben?), ezekre a kérdésekre kell rájönni a babáknak a 4. életév során.

Új benyomásokat és izgalmas kérdésekre adott válaszokat keresve a gyerekek elkezdik feszegetni annak a környezetnek a határait, ahol előző életüket élték (lakás, csoport, telek stb.), így fokozatosan, 4 éves korára a gyermek felfogja a világunk tárgyainak és jelenségeinek hatalmas száma. A felhalmozott ötletek azonban gyakorlatilag nem kapcsolódnak egymáshoz a gyerekek fejében.

4-5 év. A második periódus az információk „megrendelése”.

Négy éves korban a gyermek kognitív fejlődése egy másik, az előzőtől magasabb és minőségileg eltérő szakaszba kerül. Fiziológiai és pszichológiai változások okozzák általános fejlődés gyermek. A beszéd a tudás eszközévé válik. Fejlődik a szó által továbbított információk fogadásának és helyes megértésének képessége. A kognitív tevékenység új formát ölt; a gyermek aktívan reagál a képletes és verbális információkra, és produktívan tudja azokat asszimilálni, elemezni, emlékezni és operálni. A gyerekek szókincse szavakkal-fogalmakkal gazdagodik.

4-5 éves korban a gyermekek kognitív tevékenységének 4 fő területe különböztethető meg:

Olyan tárgyakkal, jelenségekkel, eseményekkel való ismerkedés, amelyek kívül esnek a gyermekek közvetlen érzékelésén, tapasztalatán;

Tárgyak, jelenségek és események közötti kapcsolatok és függőségek kialakítása, ami egy integrált eszmerendszer megjelenéséhez vezet a gyermek elméjében;

A gyermekek választási érdekeinek első megnyilvánulásainak kielégítése;

A környezethez való pozitív hozzáállás kialakítása.

A négy éves korig elért mentális fejlődési szint lehetővé teszi a gyermek számára, hogy egy másik nagyon fontos lépést tegyen a kognitív fejlődésben - a 4-5 éves gyermekek aktívan törekednek arra, hogy racionalizálják felhalmozott elképzeléseiket a körülöttük lévő világról. Ez egy nehéz feladat kisgyerek de nagyon szép és érdekes. Sőt, tudattalan állandó vágyat él át, hogy a világról kapott információk „blokkjait” felszámolja, „szemantikai” sorrendbe állítsa. Ebben nagy segítséget jelentenek a felnőttek. A gyermek elkezd megtalálni a környező valóságban, elemi kapcsolatokat építeni a közvetlen környezet egyedi eseményeitől, jelenségeitől, tárgyaitól függően, amelyek alapvetően már a gyermek tapasztalataiban vannak.

Az egyéni különbségek abban is megmutatkoznak, hogy mi vonzza jobban a gyermeket a körülötte lévő világban. Így például két gyerek lelkesen kotorászik a földben. Az egyik - a "gyűjtemény" gyönyörű kavicsokkal és üveggel történő feltöltése, a másik pedig a hibák keresésére.

Minden arra utal, hogy a négyéves gyerekek szelektív attitűdöt mutatnak a világgal szemben, amely az egyes tárgyak vagy jelenségek iránti kitartóbb, irányítottabb érdeklődésben nyilvánul meg.

5-6 év. A harmadik periódus az információ "felhalmozódása".

5-6 évesen a gyerek bátran „átlép teret és időt”, minden érdekes számára, minden vonzza és vonzza. Ugyanilyen buzgalommal igyekszik elsajátítani mind azt, amit ebben a korszakban fel lehet fogni, és azt is, amit még nem tud mélyen és helyesen megvalósítani.

Az idősebb óvodás korú gyermek számára rendelkezésre álló információk megrendelési lehetőségei azonban még nem teszik lehetővé a nagyvilágról érkező információáramlás teljes feldolgozását. A gyermek kognitív szükségletei és információfeldolgozó képessége közötti eltérés a tudat túlterheléséhez vezethet különféle eltérő tényekkel és információkkal, amelyek közül sokat az 5-6 éves gyermekek nem képesek felfogni és megérteni. Ez károsítja a világ elemi integritásának megteremtésének folyamatát a gyermek elméjében, ami gyakran a kognitív folyamatok kihalásához vezet.

Az 5-6 éves gyermekeknél előfordul:

A vágy, hogy bővítse a látókörét;

A vágy, hogy azonosítsuk és elmélyedjünk a világunkban létező összefüggésekben és kapcsolatokban;

A körülötte lévő világhoz való hozzáállásának szükségessége.

Törekvéseik, vágyaik, szükségleteik kielégítése érdekében a gyermek 5. évfordulójának arzenáljában különféle ismeretek és módszerek találhatók:

Akciók és saját gyakorlati tapasztalatok (ezt elég jól elsajátította);

A szó, vagyis a felnőttek történetei (ezt már ismeri, javulásának folyamata folytatódik);

Új tudásforrásként könyvek, tévé stb.

Az 5-6 éves gyermek értelmi képességeinek szintje (elemzés, összehasonlítás, általánosítás, osztályozás, minták felállítása) segíti a világunkról meglévő és bejövő információk tudatosabb és elmélyültebb észlelését, megértését és megértését.

A 2-4 éves korszaktól eltérően, ahol az információhalmozódás is megtörtént, az 5 éves kor feletti gyerekeket érdeklő tartalom nem a közvetlen környezetet, hanem egy külön, nagy világot érint.

6-7 éves. A negyedik periódus az információk „megrendelése”.

A világról 6 éves korig felhalmozott információk komoly alapot jelentenek a gyermek kognitív szférájának további fejlődéséhez, valamint bizonyos készségek a felhalmozott és beérkező információk rendezésében. Ebben segítenek neki a felnőttek, akik a 6-7 éves gyermekek megismerési folyamatát a következőkre irányítják:

Világunk ok-okozati összefüggéseinek megállapítása;

A megismerési folyamat ebben a korban magában foglalja az információk értelmes rendezését (az egész világ egy rendszer, amelyben minden összefügg). A világunkban történõ történések összefüggõségének megértése az egyik fõ pontja annak, hogy a gyermek a hipotetikus állítások, elemi következtetések összehasonlításával, általánosításával, érvelésével és az események lehetséges fejlõdésének elõrelátásával teljes elemi képet alkothasson.

Tehát az óvodáskorban a gyermek közvetlenül részt vesz a céltudatos tudás és a világ átalakításának módszereinek elsajátításában a készségek fejlesztésén keresztül:

Láncbeállítás és tervezés;

Előrejelzés lehetséges hatások cselekvések;

Az intézkedések végrehajtásának ellenőrzése;

Az eredmények értékelése és korrekciója.

Hét éves korig általánosított elképzelések alakulnak ki a térről és az időről, a tárgyakról, jelenségekről, folyamatokról és tulajdonságaikról, az alapvető cselekvésekről és a legfontosabb összefüggésekről, a számokról és az alakokról, a nyelvről és a beszédről. A gyermekben kialakul a világhoz való kognitív és gondoskodó attitűd („A világ tele van titkokkal és rejtélyekkel. Meg akarom ismerni és meg akarom oldani. Meg akarom menteni a világomat. Nem lehet ártani neki”).

Vagyis mindig készen állnak arra, hogy megtanulják azt, amivel jól bánnak, és hallani sem akarnak arról, hogy mit bánnak rosszul, negatívan.

A gyerekeknek ezt a tulajdonságát a tanárok széles körben használják munkájuk során, hogy garantálják bizonyos információk hatékony asszimilációját a gyermekek által. Ennek érdekében először pozitív attitűdöt alakítunk ki a gyerekekben azokkal az információkkal kapcsolatban, amelyeket közölni akarunk velük, az általános vonzerő légkörét, amely az alapot, amelyre a tudás könnyen rárakható.

Az ok-okozati összefüggések fontos jellemzője az

időbeli sorrend: az ok mindig időben jön

a nyomozás előtt. Minden objektív folyamat októl okozatig bontakozik ki.

A 6-7 éves gyerekekkel való munkavégzés során fel kell hívni a figyelmüket az ok-okozati összefüggések következő jellemző oldalára - ugyanannak a hatásnak több oka is lehet. Például egy növekvő virág halálát a következők okozhatják:

A levegő hőmérsékletének emelkedése (csökkenése) azon szint fölé (alatt), amelyen a virág létezhet;

Az alapvető tápanyagok hiánya a talajban;

A növény életéhez szükséges nedvességtartalom hiánya (túlzott nedvesség);

Az, hogy valaki virágot szedett, stb.

Az okozatból az okba való átmenet lehetetlen.

Az ok-okozati összefüggések megértése, az események, jelenségek folyamában való elkülönítésének képessége, manipulálási kísérletek, vagy mentálisan lehetővé teszik a gyermek több irányú fejlődését:

A kognitív szféra gazdagítása, kialakítása.

Mentális fejlődés - az "ok-okozat" fogalmainak elsajátítása nem lehetséges a jelenségek, események elemzésének, összehasonlításának, általánosításnak, okoskodásnak, elemi következtetések levonásának képessége nélkül; saját és mások cselekedeteinek megtervezésének képessége.

A mentális készségek fejlesztése - memória, figyelem, képzelet, gondolkodás különféle formái.

A 2-7 éves gyermekek valóságmegismerésének eszközeit és módszereit a táblázat tartalmazza (1. melléklet).

Az óvodáskorban megszületik az elsődleges elemi világkép, amely a következő élet során javul. Ezért olyan fontos ebben az életkorban, hogy komolyan foglalkozzunk a gyermek kognitív szférájának fejlesztésével. kognitív szféra komplex képződménynek kell tekinteni, amely normális és teljes értékű intellektuális létet biztosít a környező világban.

2. FEJEZET A KÍVÁNDÉKOSSÁG ÉS A KOGNITIV ÉRDEKLŐDÉS KIALAKÍTÁSA ÓVODÁS GYERMEKEKBEN.

2.1. AZ ÓVODÁS GYERMEKEK KÍVÁNDÉKOSSÁGÁNAK ÉS KOGNITIV ÉRDEKLŐDÉSÉNEK FEJLESZTÉSÉNEK FELTÉTELEI.

Óvodás kor – a miértek kora. Ez a legkedvezőbb a gyermekek kognitív fejlődésére. Ugyanakkor, ha nem jönnek létre a megfelelő feltételek a kognitív irány megvalósításához, számos tudós szerint a természetes lehetőségek semlegesülnek: a gyermek passzívvá válik a körülötte lévő világ észlelésében, elveszíti érdeklődését maga a megismerés folyamata.

A kíváncsiság és a kognitív érdeklődés nevelése a mentális nevelés általános rendszerében történik az osztályteremben, játékban, munkában, kommunikációban, és nem igényel speciális órákat. A kíváncsiság kialakulásának fő feltétele a gyermekek széles körben történő megismertetése a környező élet jelenségeivel, valamint az irántuk való aktív, érdeklődő attitűd nevelése.

Az érdeklődés felkeltését a megfelelő talaj előkészítése biztosítja, amelynek a koncepció tartalmába belefoglaljuk:

a) olyan külső feltételek jelenléte, amelyek lehetőséget teremtenek arra, hogy egy adott területen elegendő benyomást szerezzenek, egy vagy másik tevékenységet végezzenek;

b) releváns tapasztalatok megszerzése, e tevékenység részbeni megismertetése;

c) pozitív attitűd kialakítása ehhez a tevékenységhez (illetve ehhez a témához), hogy „beburkoljuk” a gyermeket, felkeltsük a bekapcsolódási vágyat, és ezáltal megteremtsük az érdeklődés pszichológiai előfeltételeit.

A pozitív hozzáállás kétféleképpen jön létre.

A tevékenységgel kapcsolatos pozitív attitűd kialakításának első módja a pozitív érzelmek (majd érzések) kialakítása a tevékenység tárgyához, a tevékenység folyamatához, azokhoz a személyekhez, akikkel a gyermek foglalkozik; ez az attitűd a tanár pozitív attitűdjének a gyermekhez és tevékenységhez való kifejezésén, a tevékenység kiváló példáinak megismerése, a gyermek erejébe és képességeibe vetett hit kifejezése, jóváhagyása, segítsége és pozitív hozzáállása alapján alakul ki. tevékenységének elért eredményeit. Ebből a szempontból a siker (a feladat megvalósítható, leküzdhető nehézségével) és annak nyilvános megítélése nagy jelentőséggel bír. Könnyebb érzelmi kapcsolat kialakítása, ha az új tevékenység legalább részben összefügg a régi érdeklődéssel.

A tevékenységhez való pozitív tudatos hozzáállás kialakításának második módja a tevékenység jelentésének, személyes és társadalmi jelentőségének megértésének kialakítása. Ezt a megértést a tevékenység jelentéséről szóló közvetlen képletes történettel, hozzáférhető magyarázattal és jelentős eredmény felmutatásával érik el.

Ha az érdeklődés ápolása a pozitív attitűd kialakítására korlátozódik, akkor az ilyen vagy olyan tevékenységben való részvétel a szeretet vagy a kötelesség kifejezése lesz. Ez a fajta tevékenység még nem tartalmazza azt a kognitív természetet, amely az érdeklődés szempontjából a leglényegesebb. A legkisebb szemléletváltozással, a vonzó tárgyak eltűnésével a gyermek elhagyja a vágyat, hogy részt vegyen ebben a tevékenységben. Érdeklődés csak a megfelelően szervezett tevékenységek során keletkezik.

1. A talaj előkészítése az érdeklődésre:

a) külső talaj előkészítése az érdeklődés ápolására: az élet megszervezése és olyan kedvező feltételek megteremtése, amelyek hozzájárulnak egy adott tárgy vagy tevékenység iránti igény megjelenéséhez egy adott személy számára;

b) a belső talaj előkészítése magában foglalja az ismert ismeretek, készségek asszimilációját, személyes általános kognitív orientáción.

2. Pozitív attitűd kialakítása a szubjektumhoz és tevékenységhez, valamint a jelentésképző, távoli motívumok közelebbi, valóban cselekvő motívumaiba való átültetése. Ez a viszony még nem érdek a szó valódi értelmében, hanem az érdeklődés lélektani előfeltevés; előkészíti az átmenetet a külsőleg kondicionált tevékenységigényből (kell, kell) a gyermek által elfogadott szükségletre.

3. Szisztematikus keresési tevékenység megszervezése, amelynek mélyén őszinte érdeklődés alakul ki, amelyet a tevékenység végrehajtásához kapcsolódó kognitív attitűd és belső motiváció megjelenése jellemez ("Tudni akarok és tudni akarok." Nem tehetik meg ezt).

4. A tevékenységek felépítése úgy, hogy a munka során új kérdések merüljenek fel, új feladatok kerüljenek meghatározásra, amelyek ezen az órán kimeríthetetlenné válnának.

A kitartó érdekek kialakításának első két mozzanata különös jelentőséget kap, és önálló nagy helyet foglal el; a szemléletformálás munkája hosszú időt vesz igénybe (talajtól függően).

A tárgyhoz és tevékenységhez való pozitív attitűd kialakítása érdekében tett minden intézkedés, ami az érdeklődés szükséges előfeltétele, a korábban vázolt két fő utat követi:

1) pozitív érzelmi hozzáállás kialakítása a tárgyhoz és a tevékenységhez;

2) a tevékenységek társadalmi és személyes jelentőségének megértésének biztosítása

Az érdeklődés és a kíváncsiság kialakításához a "keresési tevékenység" minden összetevője szükséges. Azt javasolja:

a) zavar és kérdés fellépése magában a gyermekben a tevékenység során;

b) az önálló (vagy a pedagógussal közös) megoldásra irányuló feladat meghatározása és elfogadása a gyermek részéről;

c) a probléma megoldásának megszervezése, amely számos leküzdhető nehézségen megy keresztül és pozitív eredményre vezet;

d) egy probléma (oktatási, munkaügyi stb.) megoldása és e munka perspektívájának bemutatása, amely új kérdéseket vet fel, új megoldási feladatokat vet fel, ami miatt az érdeklődés kimeríthetetlenné, egyre kitartóbbá válik.

Az aktív szisztematikus önálló „kereső” tevékenység és az ezzel járó megismerés és teljesítmény örömének élménye a kognitív érdeklődés stabil dinamikus sztereotípiáját alkotja, amely fokozatosan a személyiséget jellemző minőséggé alakul át.

A speciálisan szervezett aktív, független „keresési” tevékenység során kialakult valódi érdeklődést nem csak az iránta való érzelmileg pozitív hozzáállás, valamint e tevékenység jelentésének és jelentésének megértése jellemzi. A lényeg az, hogy érzelmi-kognitív attitűd jellemzi ennek a tevékenységnek a folyamatához, amely belsőleg motivált. Ez azt jelenti, hogy a tevékenységen kívüli személyes és társadalmi motívumok mellett olyan motívumok is felmerülnek, amelyek magából a tevékenységből fakadnak (maga a tevékenység kezdi ösztönözni a gyermeket). Ugyanakkor a gyermek nemcsak megérti és elfogadja ennek a tevékenységnek a célját, nemcsak a célt akarja elérni, hanem keresni, tanulni, dönteni, elérni.

A környező emberek (főleg a pedagógusok, szülők) helyes pedagógiai szemléletével a gyermek érdekeinek korlátlan fejlődési irányzata van.

Minél mélyebbre és mélyebbre megy a kutató-kutató tevékenység, annál telhetetlenebbé válik az érdeklődés, annál nagyobb az öröm és a tudásszomj. Minél tágabb az érdeklődés kapcsolata a személyiség „magjával” és az egyén korábbi érdekeivel, motívumaival, alapvető szükségleteivel, minél szélesebb a kapcsolat a tárgy és a széles társadalmi indíttatású tevékenység között, annál erősebb a közvetlen indíték, amely az egyénből fakad. tevékenység, minél mélyebbé válik az érdeklődés, annál stabilabb.

Az érdeklõdõ tevékenység kapcsolata a fõ kötõdésekkel, a közeli emberekkel, az egyén alapképességeinek és leendõ lehetõségeinek való megfelelése, valamint a végrehajtásával kapcsolatos mély elégedettség a kitartó érdeklõdés legfontosabb feltétele. A tevékenység során felmerülő kérdések kimeríthetetlensége az érdeklődés állandó "ki nem telítéséhez" vezet, vagyis egyre növekvő vágyat kelt e tevékenység tudásszférájának és elsajátításának elmélyítésére, bővítésére. Az ismeretek körének bővítésére és e tevékenység hatékonyságára irányuló növekvő vágy arra készteti a tendenciát, hogy erősítse az e tevékenység iránti érdeklődést, és „életüzletté” alakítsa. Ez a hajlam és ezek a törekvések maguknak alárendelve minden járulékos motívumot és érdeket a személyiség jellemzői között szerepelnek. De még ez az érzelmi-kognitív orientációban tükröződő széles kapcsolatrendszer is a szervezett keresési tevékenység során alakul ki, amely nélkül nem ébred fel valódi érdeklődés.

Az érdeklődés - mint a külső kutatási tevékenység prototípusa, képletesen szólva, az ehhez való viszonyulás élményeként különül el, majd mintegy "növekszik" a személyiségben.

Így az óvodások kíváncsisága és kognitív érdeklődésének kialakulásának szükséges feltétele a kognitív funkciót hordozó tevékenység.

2.2. A KOGNITIV ÉRDEKLŐDÉSEK FEJLESZTÉSE A KOGNITIV TEVÉKENYSÉG FEJLESZTÉSÉN KERESZTÜL.

Ahogy D. Godovikova megjegyzi, a kognitív aktivitás mutatói a következők:

Figyelem és különleges érdeklődés a téma iránt

Érzelmi attitűd az alanyhoz (az alany által kiváltott különféle érzelmek).

Az objektum eszköz jobb felismerését, funkcionális céljának megértését célzó műveletek. Ezen tevékenységek teljes száma a vizsgálat intenzitásának bizonyítéka. De különösen fontos a cselekvések minősége, mindenekelőtt azok sokszínűsége.

A téma folyamatos keresése, még akkor is, ha nem az.

A kognitív tevékenység fejlesztésének, magasabb szintre emelésének feltétele a gyermek gyakorló-kutató tevékenysége. Rendkívül fontos az a tény, hogy az ilyen tevékenységeket sikeresen végrehajtják. Így jelennek meg új jelentések, élénk érzelmekkel színezve.

„Először is készíts néhány meglehetősen egyszerű játékot „titkokkal”. Ezekre azért van szükség, hogy a játék során a gyermeket egy számára váratlan probléma elé állítsák. A legegyszerűbb, ha egy kis dobozt használsz játékként egy "titokkal", amelybe egy vagy több miniatűr játékot helyezhetsz el: kanalat, fészekbabát, autót stb. Hogy a dobozt nehezíthesse kinyitni, rövidítse le belső rész(doboz) 7 mm-rel a külsőhöz (tok) képest. Ezenkívül a tok hátoldalát le kell zárni. Ekkor a doboz tokba tolt részét nem lehet egyszerűen kihúzni, ahogy a gyufásdoboznál tesszük. BAN BEN hátsó fal tokot, és készítsen kis lyukakat a tetejére. Rajtuk keresztül könnyű lesz tolni a tömör maggal rendelkező dobozokat töltőtollal vagy bottal.

A dobozok különböző alakúak lehetnek - hengeresek, piramis alakúak. A tetejére üveget helyezhet, így láthatja a tartalmat, amikor a gyermeket egy játékhoz kell vonzania. Természetesen sok más "zárat" is találhat a dobozokhoz.

Nem nehéz elkészíteni egy ilyen játékot, amelyet feltételesen „csúzlinak” nevezünk. Itt a "titok" a maga homályos funkciójában van. Vegyünk egy csonka piramis alakú kis műanyag babavödröt. Vegye ki a tollat. Fúrjon lyukakat a piramis négy lapjába, és rugalmas szalagok átfűzésével, majd a piramis közepén lévő koronghoz húzva erősítse meg ezt a korongot. Az ötödik rugalmas szalagot a koronghoz kell rögzíteni, és a vödör alján lévő lyukon keresztül ki kell hozni, és itt egy labdával rögzíteni kell. A "Slingshot" készen áll. Egy labdát vagy egy gumijátékot teszel a korongra, és a labdát húzva repülésre indítod.

Sok nagyon érdekes játék készíthető; hatalmas mozgástere van a képzeletének.

Ezután tegyél ki néhány új vagy régóta rejtett és elfeledett játékot a gyermek által, és tegyél közéjük egy „titkot” tartalmazó játékot. Tegyél mellé egy könyvet. Most hívd meg a gyereket, hogy játsszon, miközben a közelben a saját dolgoddal foglalkozol. Nézze meg, ahogy diszkréten játszik 15-20 percig.

A megfigyelés alapján az óvodások kognitív tevékenységének három lehetséges fejlettségi szintje közül az egyik diagnosztizálható.

Első szint.

A gyerekek olyan játékokra törekednek, amelyek világos észlelési tulajdonságokkal rendelkeznek, valamint olyan játékokra, amelyek funkcionális céljukat ismerik; nincs érdeklődés a tisztázatlan rendeltetésű tárgyak iránt. Külső vezérlés keresése; a tárgyak uralják a tevékenységet. (Az objektum külső tulajdonságai iránti érdeklődés mértékét maga az objektum határozza meg.)

Második szint.

Lényege a kognitív szükséglet tartalma és az önszerveződés szintje. A gyerekek hajlamosak megismerkedni a játékokkal és más tárgyakkal, amelyeknek bizonyos funkcióik vannak. Vonzza a lehetőségét különféle felhasználásuknak, a funkcionális tulajdonságok tesztelésének, a vágy, hogy behatoljon a téma rejtett tulajdonságaiba. A keresés szabályozása azonban érzelmeknek van kitéve. (A tárgy funkcionális tulajdonságai iránti érdeklődés mértékét és a keresés szabályozását felnőtt segítségével határozzuk meg.)

Harmadik szint.

Lényege az új tartalom. Az érdeklődést és az aktivitást a tárgy rejtett, belső tulajdonságai, az úgynevezett titkok, és még nagyobb mértékben - belső, fogalmi formációk okozzák; a jó és a rossz fogalmai, az emberek, különösen a társak cselekedeteinek értékelése. A tevékenységet a cél irányítja - a kívánt eredmény elérése. Lehet, hogy a célt nem érik el, de a sikervágy még sokáig megmarad. Ennek a szintnek a változata: a célt el kell érni. (A szubjektum belső tulajdonságai, a fogalmak és a keresés iránti érdeklődés mértéke az önszerveződés.)

A kognitív aktivitás első szintje gyakrabban figyelhető meg 3-4 éves gyermekeknél, 4-5 éves korban is lehetséges. A gyermek az ismerős típusú játékokra koncentrál, és ismétlődő tevékenységeket végez, amelyek során a szokásos módon reprodukálja azokat, például kanállal eszik, tükörbe néz, megfésüli a haját, csészét és tányért tesz rá. az asztalra, majd mozgassa a tárgyakat és ismételje meg a műveleteket. Az ismert cél nélküli játékok figyelme kívül maradnak. Kinyitja egy pillanatra a könyvet, lapozgatja, eltolja. Nagyon gyorsan a helyzet iránti érdeklődés teljesen eltűnik. Az ilyen gyermek minden olyan kérdésben fordul segítségért a tanárhoz, amellyel még nem tanult meg egyedül megbirkózni.

Második szint. A kognitív tevékenység a 4-5 éves gyermekekre jellemző, de gyakran előfordul fiatalabb és idősebb gyermekeknél is. Megtalálható egy másik karakter viselkedésében: a gyermek megvizsgálja az összes játékot, és gyorsan kiválasztja azokat, amelyek lehetővé teszik számára, hogy sokféleképpen cselekedjen velük, például különféle épületeket épít kockákból, házzá alakítja őket, híd, torony, út, kanapé, stb. Ugyanebből a kockából próbálunk képeket készíteni. A gyermek kommentálja minden cselekedetét, és utánzó hangokkal ("rr", "shsh", "ta-ta-ta-ta" stb.) kíséri. Cselekedetei sokrétűek, változatosak, gyorsan változó terveknek vannak kitéve, minden tárgyat a látómezőben érintenek.

A gyermek először röviden megvizsgálja a tárgyakat „titkokkal”, és helyettesíti a következő tervekben. Játék közben azonban észreveszi különleges tulajdonságukat. Aztán azokra a témákra összpontosít. Több sikertelen próbálkozás után visszatér a régi játékhoz, és különféle kérdéseket tesz fel a tanárnak. Figyelemre méltó, hogy a könyv iránti érdeklődés hosszabb: a képeket kommentálják, korrelálják ismerős tárgyakkal, eseményekkel.

Harmadik szint. Sok idős óvodás korú gyermek éri el (egyes esetekben fiatalabb korban is megfigyelhető). A kognitív tevékenység jellemző vonásai: minden játék felületes vizsgálata, a célt reprodukáló cselekvések játékos tesztelése (egy mozdulat kanállal a szájban, egy-két mozdulat az autó ide-oda gurítása "rr" névvel, egy pillantás a kockáknál), felváltja a gyors átállás a tisztázatlan célú objektumokra .

További műveletek: a gyermeket teljesen lefoglalja a tárgy tisztázatlan célú tanulmányozása. Először sietve megvizsgálja minden oldalról a játékokat, megrázza, hallgatja vagy alaposan szemügyre veszi, majd figyelmesebben nézegetni, lassabban fordulni kezd. A cselekvéseket megjegyzések, feltételezések kísérik. A hosszan tartó kudarcok miatt félre kell tenni a témát, a gyerek mintha valami ismerős játékra koncentrálna. Pontosan „mintha”, hiszen valójában folyamatosan a rejtélyes tárgy irányába néz. Végül nem bírja, és megpróbálja felfedni a játék titkát. Még kudarc esetén is ez a fajta óvodás viselkedés a legmagasabb szintű kognitív tevékenységként jellemezhető.

Ugyanilyen érdeklődést mutat a könyv iránt: alaposan megvizsgálja, a képeken ábrázoltakat igyekszik összefüggő történetté összekapcsolni. A játék során a gyerek folyamatosan a tanárhoz fordul, és konkrét példákon próbálja megtudni véleményét a jóról és a rosszról.

A gyermekek viselkedésének összes jelének kombinációja természetesen nem mindig olyan egyértelműen egységes. És mégis elég jellegzetes és stabil ahhoz, hogy normaként szolgáljon.

A kognitív tevékenység egyik szintről magasabb szintre történő formálása azt jelenti:

Olyan attitűd kialakítása a gyermekben a témához, amely megfelel a következő, magasabb szint kognitív szükségleteinek tartalmának;

Olyan feltételek megteremtése, amelyek mellett a gyermeknek magasabb rendű cselekvéseket kell végrehajtania, amelyeket nem tárgyak, hanem saját szándékai szabályoznak.

Mindkét probléma megoldható szervezett tevékenységekés a felnőttekkel való kommunikáció helyes beépítése ebbe a tevékenységbe. Lehetőség van a kognitív tevékenység kialakítására irányuló játékok használatára mindenben korcsoportok. (2. melléklet)

2.3. MÓDSZEREK ÉS TECHNIKÁK A GYERMEKEK KOGNITIV AKTIVITÁSÁNAK FOKOZÁSÁT CÉLJA.

A gyermekek kognitív tevékenységének optimalizálása az oktatási folyamatban folyamatosan felkelti a kutatók és mi, gyakorlati szakemberek figyelmét, mivel fejlesztésre van szükség pedagógiai folyamat gyermekintézményekben.

A modern tanárok erre nagy lehetőségeket látnak a tanítási módszerek fejlesztésében.

Az idősebb óvodás korban a gyermek drámaian megváltozik: javulnak a pszichofizikai funkciók, komplex személyiség-daganatok alakulnak ki, intenzíven fejlődnek a tanulási tevékenységhez közvetlenül kapcsolódó kognitív motívumok, szükség van az intellektuális tevékenységre, a készségek, képességek és ismeretek elsajátítására. A tanulási tevékenységek motívumainak kialakulásának alapja a kíváncsiság és a kognitív érdeklődés, amelyek szorosan összefüggenek az új dolgok megtanulásának vágyával. Ez a tulajdonság ügyes irányítással tudásszomjúsággá, tudásigénysé fejlődhet. A nevelési hatás készsége a gyermek önmozgásának, önfejlesztésének, önálló tevékenységének, kognitív tevékenységének, kreatív kezdeményezésének felébresztésében és irányában rejlik mind az élethelyzetek, mind a speciálisan felnőttek által létrehozott helyzetek megoldásában. Az óvodáskorban a kognitív érdeklődés nem magától keletkezik és fejlődik, hanem csak a példaképnek számító közeli felnőttekkel való kommunikáció feltétele mellett.

„A kíváncsiság és a kognitív érdeklődés összefügg egymással: a kíváncsiság alapján a gyerekekben szelektív érdeklődés alakul ki, és néha egy bizonyos dolog iránti érdeklődés általános érdeklődést – a tudás szeretetét – gerjesztheti.”

A kognitív érdeklődés alapja az aktív mentális tevékenység. Hatása alatt a gyermek képes a hosszú távú és stabil figyelemkoncentrációra, önállóságot mutat egy mentális vagy gyakorlati probléma megoldásában. Az egyszerre átélt pozitív érzelmek - meglepetés, sikeröröm, ha sejtést mutatott, a felnőttek tetszését megkapta - bizalmat keltenek a gyermekben képességei iránt.

A gyermekek mentális nevelésére, a gyermekek kognitív tevékenységének fejlesztésére vonatkozó program követelményeinek teljesítése során a pedagógusnak nemcsak arról kell gondoskodnia, hogy a gyerekek elsajátítsák a környező valóságról szóló, rájuk jellemző tudásrendszert. Kiemelten foglalkoznia kell azzal, hogy a gyerekek milyen módszerekkel és módszerekkel sajátítják el az ismereteket, keresik a kérdésekre választ, követik az utasításokat, oldják meg a különböző problémákat, milyen attitűd alakul ki a pedagógus feladatainak ellátásához, azok a hajlamok, ill. érdekel a folyamatban nevelőmunkaévről évre felneveljük és megerősítjük.

Speciális tanulmányok azt mutatják, hogy a legfontosabb pszichológiai és pedagógiai mozzanat, amely meghatározza a gyermekek kognitív tevékenységét és a feladatokhoz, tevékenységekhez való hozzáállását, az a légkör, amely az óra teljes menetét végigkíséri, annak elejétől a végéig. A baráti együttműködés oldja a feszültséget a gyerekekben, segíti a velük való szoros kapcsolatteremtést, előrevetíti az ismeretlen közös keresését. Kérdések, különféle helyzetek segítségével a felnőtt irányítja a gyermek keresési tevékenységét, javítja azt. Itt minden szerepet játszik - arckifejezések, gesztusok, érzelmek. A tanár vezeti a gyerekeket, de ezt nem szabad észrevenniük, különben a tekintélyelvű kommunikáció érvényesül, és az aktivitás csak a reproduktív szinten fog megnyilvánulni (a gyermek instabil tanulási érdeklődésű, könnyen elvonható lesz, mindent a modell után ismétel meg, ill. megtagadja az önálló keresést). A tanár, mintha kíváncsi lenne valamire, vagy magában gondolkodna, kérdéseket tesz fel, a gyerekek pedig válaszolnak. De milyen boldogok, ha ők maguk találják meg a helyes választ arra, amire egy felnőtt „nem tud” válaszolni. Ám a pedagógusnak emlékeznie kell arra, hogy az együttműködés nemcsak segítség, hanem a gyermek számára a függetlenség, önállóság és tevékenység feltételeinek megteremtése is.

És mégis, tudnia kell, hogy nem lehet negatívan értékelni az óvodás gyermeket, tevékenységének eredményeit. A gyereknek joga van hibázni, mert. csak a saját hibáiból tanul, másokból nem. A mi dolgunk, hogy kiderítsük. Határozza meg a hibák okait, hogy megtalálja a kijavításuk módját.

Kérdéseiben megnyilvánul a gondolkodás kíváncsisága, a gyermek érdeklődése, generálja az új és ismeretlen, minden, ami a gyermekben kétséget, meglepetést, értetlenséget okoz. Gondosan és tisztelettel kell bánni velük. Válaszoljon rájuk úgy, hogy támogassa és elmélyítse a gyermek kíváncsiságát és kognitív érdeklődését. Ugyanakkor emlékezni kell V. A. Sukhomlinsky bölcs tanácsára: „Tudjon egy dolgot kinyitni a gyermeket körülvevő világban, de nyissa ki úgy, hogy az élet egy darabja a szivárvány minden színével játsszon a gyermek előtt. gyermekek. Mindig hagyjon szó nélkül valamit, hogy a gyerek újra és újra vissza akarjon térni ahhoz, amit tanult. Egy felnőtt ellenkérdése: „Mit gondolsz?” - Önálló gondolkodásra ösztönzi a gyermeket, erősíti az önbizalmat. Tanulmányok kimutatták, hogy azáltal, hogy kérdéseket tesz fel és választ kap rájuk, a gyermek elemzi az élet összetett tényeit, amelyekkel találkozik. A gyermek kognitív tevékenysége arra készteti a felnőttet, hogy magyarázza el neki, mutassa meg az életben létező jelenségek közötti összefüggéseket.

A meglepetés a gyermek fontos képessége: táplálja kognitív érdeklődését. A meglepetés érzését okozhatja újdonság, szokatlanság, meglepetés, valaminek a gyermek korábbi elképzeléseivel való összeegyeztethetetlensége. Az érdeklődés, mint a kognitív tevékenység ösztönzője, egyfajta ugródeszka a kognitív tevékenységhez, támogatása érzelmi memória, az érzelmi tónus növelésének ösztönzése, a gyermek figyelmének és akarati erőfeszítéseinek mozgósításának módja.

Figyelni kell arra, hogy a gyerekek képesek-e meglepni, önálló megoldásokat találni nem szabványos körülmények között, kísérleteznek-e; keresési tevékenységeik változóak vagy monotonok, mennyiben következetesek, eredményesek, pontosak, eredetiek. Fontos, hogy minden gyermekről el lehessen mondani, hogyan viselkedik, ha problémái vannak, milyen érzelmi, verbális, viselkedési reakciók jellemzőek rá. Ennek ismeretében lehet választani hatékony módszerekés a pedagógiai befolyásolás módszerei. Például észrevétlenül megteremtheti a csoportban az ötletelés légkörét, ösztönözheti a gyerekeket a felvetett ötletek elemzésére és értékelésére, serkentheti fantáziájukat, fantáziájukat. kreatív tevékenység, amely a kognitív érdeklődés felkeltésére szolgáló kombinált képességeken alapul. Ez utóbbi hajlammá válik, a gyermek tulajdonává válik, ha örömet szerez a keresésben, a problémák megoldásában, az akadályok leküzdésében. Intellektuális tevékenysége aktiválódik. Kísérletezési hajlandóságot mutat, sikerre törekszik.

A kognitív tevékenység optimalizálásához konstruktív, didaktikus játékokat kell alkalmazni a gyerekekkel való munka során. Segítenek a gyakorlati probléma megoldásának dinamikájának vizuális átérezésében, különböző módszerek kipróbálásában, az ötlet variálásában, a gyakorlati eredménnyel való összefüggésben.

A kognitív tevékenység fokozása az osztályteremben hozzájárul ahhoz, hogy a gyerekek megtanítsák a kérdések feltevésének képességét. A kérdések feltevésének, helyes megfogalmazásának képessége jellemzi a megértés szintjét, a kognitív anyag tudatosságát, az érdeklődés mértékét és a kíváncsiság fejlődését.

Az ismétlés módszere a kognitív aktivitás és a tanulás erejének növelése szempontjából is nagy jelentőséggel bír. K.D. Ushinsky ezt írta: „A pedagógus, aki megérti az emlékezet természetét, szüntelenül az ismétléshez fog folyamodni, nem azért, hogy helyrehozza azt, ami szétesett, hanem azért, hogy megerősítse és új alapokra helyezze azt.” Az ismétlés a legfontosabb didaktikai elv, amely nélkül nem lehet beszélni a tudás asszimilációjának és az érzések oktatásának erejéről.

Amint azt helyesen hangsúlyozta G.P. Usova, a tanulás a gyermekek egyéni tevékenysége. Minden gyermek egyénileg végez bizonyos szellemi vagy fizikai munkát, egyéni erőfeszítéseket tesz. Éppen ezért minden gyermek fejlődését csakis keresztül lehet biztosítani egyéni megközelítés minden diáknak. A kognitív tevékenységben tehát a gyermekek aktivizálásának hatékony formája lehet az önálló munkavégzés, amikor mindenki sajátos feladatot kap. Önálló munkavégzés serkenti a gyermek kognitív tevékenységét azáltal, hogy önállóan kell cselekednie, nincs barát felé orientáció. A kognitív tevékenység fejlesztése szempontjából nem kevésbé jelentős a csoportmunka (3-5 fős kiscsoportok). Egy ilyen szervezettel tág lehetőséget ad a pedagógusnak a személyiségfejlesztő szemlélet megvalósítására. Ez a forma kiváló módszer a gyermek tanulmányozására. A gyermek viselkedésének célzott megfigyelésének eredményeinek megértése különböző helyzetekben, különösen a gyermeki tevékenységekben lehetővé teszi a tanár számára, hogy minden tanuló számára válasszon egy „pszichológiai kulcsot”.

Vagyis a megismerési folyamat megszervezésének a gyermekre gyakorolt ​​fejlesztő hatásának fő célja az kell legyen, hogy megtaláljuk a gyerekek életének olyan megszervezésének módját a csoportban, hogy a világ élénk színekben, fényesen megnyíljon előttük. és finom színek, mesék, fantáziák, játékok, egy egyedi gyermekalkotáson keresztül. Fel kell ébreszteni minden gyermekben a gondolkodás és a beszéd forrását, hogy mindenki kutatónak és bölcs gondolkodónak érezze magát, hogy saját teljesítménye áhítatot keltsen a szívben, és mérsékelje az akaratot.

Ha egy ilyen munkarendszert már fiatalon elkezdünk, akkor az oktatási folyamat fejlesztő hatása érvényesül. A központi pont a gyermek aktív-kognitív hozzáállása a körülötte lévő világhoz, érdeklődés a keresési tevékenységek iránt.

A fentieket figyelembe véve ismét meggyőződhetünk arról, hogy az óvodáskorú gyermekek kognitív aktivitásának növelésének hatékony eszköze a szituációs kognitív érdeklődés alkalmazása, i.e. érdeklődés egy adott tevékenység, egy bizonyos kognitív anyag iránt, figyelembe véve pszichológiai szabályszerűség: a gyermek nem akar érdektelen tevékenységekben tevékenykedni, kényszerből tevékenykedni, ami csak negatív élményt okoz számára, ugyanakkor tudjuk, hogy a gyermek sokáig tud aktív lenni, ha érdekli, meglepődik. A szituációs motiváció magában foglalja a tanárral való interakciót. Ha egy gyermek szereti a tanárt, mindig érdekes az óráiban - ez is növeli az óvodás kognitív tevékenységét.

A belső motiváció lehetőséget jelent a gyermek óvodai intézményben való tartózkodása során egyéni hajlamainak, képességeinek fejlesztésére. Ennek a szempontnak a megvalósítása során minden gyermek sajátos kognitív képességeire kell támaszkodni, és egyéni fejlődési pályát kell kialakítani számára, amelyet az óvodai intézmény minden szakembere kialakít.

Így a kognitív tevékenység megszervezésében lehetővé válik az egyes gyermekek érdekeinek és szükségleteinek figyelembe vétele.

A magas kognitív képességekkel rendelkező gyermekek számára (a gyermek vágyakozással dolgozik, és hosszú ideig szabadjára engedi a kognitív feladatokat, keresi a saját cselekvési módjait) meg kell teremteni a tudás fejlődésének, elmélyítésének feltételeit.

Közepes és alacsony kognitív aktivitású gyermekeknél (a gyerekek kevésbé kitartóan érdeklődnek a tanulás iránt, rendelkeznek bizonyos önállósággal, amit a tanár kérdésekkel támogat; a gyerekek érdeklődése instabil, könnyen elvonhatóak, nem hajlandók önállóan keresni) és további munka. Ezzel a megközelítéssel az óvodai intézmények pedagógusainak lehetőségük nyílik differenciáltabb munkára az egyes gyermekkategóriákkal.

Ezenkívül ez a megközelítés segít csökkenteni tanulmányi terhelés, mert az átlagos megközelítés minden gyermekre megszűnik, és ami a legfontosabb, a gyermek aktivitása nő a kognitív tevékenység során.

KÖVETKEZTETÉS.

Tanulmányoztuk az óvodáskorú gyermekek kíváncsiság és kognitív érdeklődés kialakulásának jellemzőit. Emlékezzünk vissza, hogy a 3-5 éves kor a kognitív szükségletek kialakulásának érzékeny időszaka. Ezért nagyon fontos a kognitív érdekek időbeni és megfelelő tárgyiasítása, serkentése és fejlesztése a gyermekek tevékenységének minden területén. A tudás iránti érdeklődés a sikeres tanulás és a hatékony tanulás kulcsa. oktatási tevékenységekáltalában. A kognitív érdeklődés felöleli a tanulási folyamat mindhárom, a didaktikában hagyományosan megkülönböztetett funkcióját: a tanítást, a fejlesztést, a nevelést.

A kognitív érdeklődésnek, a kíváncsiságnak köszönhetően maga a tudás és annak megszerzésének folyamata is az intelligencia és az intelligencia fejlődésének motorjává válhat. fontos tényező személyiségnevelés. A tehetséges gyerekeket erős tudásvágy, az őket körülvevő világ felfedezése jellemzi. A tehetséges gyermek nem tűri a korlátozásokat kutatásaiban, és ez a tulajdonsága, amely minden életkorban meglehetősen korán megnyilvánult, továbbra is a legfontosabb számára. fémjel. A legjobb mód a személyes fejlődés, a magas intelligencia igazi garanciája a világ iránti őszinte érdeklődés, amely a kognitív tevékenységben nyilvánul meg, abban a vágyban, hogy minden lehetőséget kihasználjunk, hogy valamit megtanuljunk.

A gyermek veleszületett kognitív orientációval születik, ami segít neki először alkalmazkodni az új életkörülményekhez. A kognitív orientáció meglehetősen gyorsan kognitív tevékenységgé válik - a kognitív tevékenységre való belső készenlét állapotává. Olyan keresési műveletekben nyilvánul meg, amelyek célja, hogy új benyomásokat szerezzenek a környező világról. A gyermek növekedésével és fejlődésével kognitív tevékenysége egyre inkább a kognitív tevékenység felé hajlik. A kognitív tevékenység során a kognitív érdeklődés és a kíváncsiság fejlődik és formálódik.

A kíváncsiság és a kognitív érdeklődés oktatása a mentális nevelés általános rendszerében történik az osztályteremben, játékokban, munkában, kommunikációban, és nem igényel speciális órákat. A kíváncsiság kialakulásának fő feltétele a gyermekek széles körben történő megismertetése a környező élet jelenségeivel, valamint az irántuk való aktív, érdeklődő attitűd nevelése.

A gyerekek kognitív érdeklődése minél teljesebbé, minél tartalmasabbá válik tevékenységük, annál természetesebb a kapcsolat a szavak és a tettek között. A kreatív gondolkodás fejlesztése, gyakorlati munkában való megtestesülése nem egy leckében, hanem az ismeretek gyarapításán alapuló érdeklődésformálás folyamatában, a pedagógus nevelési hatásának rendszerében, az oktatás eredményeként valósul meg. a gyerekek tevékenységei.

BIBLIOGRÁFIA

1. Brezsnyev. O A kognitív tevékenység kialakítása idősebb óvodásokban.//Óvodai nevelés.- 1998.- 2. sz.- 12.o.

2. Burkova L. Neveljük, hogy miért. //Óvodai nevelés. - 1993. - 1. sz. - 4. o.

3. Vigotszkij L.S. Válogatott pszichológiai kutatások. - M .: APN RSFSR, 1956.

4. Godovikova D. A kognitív tevékenység kialakulása. // Óvodai nevelés - 1986. - 1. sz.

5. Grizik T. A gyermekek kognitív fejlesztésének módszertani alapjai // Óvodai nevelés - 1998. - 10. sz.

6. Dusavitsky A.K. Az érdeklődés felkeltése.-M .: Tudás, 1984.

7. Dyachenko O.M. Mi nem történik a világon? - M .: Tudás, 1994.

8. Kozlova S.A. erkölcsi nevelésóvodások a külvilág megismerésének folyamatában.-M., 1988.

9. Ladyvir S.O. Kutatókat, bölcs gondolkodókat nevelünk // Óvodai nevelés.-2004.- 5. sz.- 3-6.o.

10. Litvinenko I. Többcsatornás tevékenység - a kognitív tevékenység fejlesztésének módja // Óvodai nevelés - 2002. - 4. szám - 22-24.

11. Marusinets M., A kognitív tevékenység tanulmányozása // Óvodai nevelés - 1999. - 12. szám - 7-9.

12. Morozova N.G. Kognitív érdeklődésre nevelés a gyermekek körében a családban - M .: 1961.

13. Mukhina V.S. Egy óvodás pszichológiája. - M .: Nevelés, 1975

14. Poddyakov N.N. Az óvodáskorú gyermekek pszichés fejlődésének jellemzői.- M .: Nevelés, 1996.

15. Sorokina A.I. Mentális nevelés az óvodában - M .: Nevelés, 1975,

16. Sukhomlinsky V.A. A szívemet a gyerekeknek adom. - K .: Örülök. Shk., 1988.

17. Tkachuk T. A tudás öröme // Óvodai nevelés.- 2002.- 9. sz.- 7.o.

18. Az óvodáskorú gyermekek mentális nevelése./ Ed. Poddyakova N.N. -M.: Felvilágosodás, 1984

19. Usova A.P. Óvodai nevelés - M .: Nevelés, 1970

20. Ushinsky K.D. A képzelet története és válogatott pedagógiai írások. -M.1954, 2. kötet

21. Shchukina G. I. A kognitív tevékenység aktiválása az oktatási folyamatban. - M .: Oktatás, 1979

22. Shchukina G.I. A kognitív érdeklődés problémája a pedagógiában - M .: Nevelés, 1971.

1. számú melléklet

A VALÓSÁG ISMERTETÉSÉNEK ESZKÖZEI ÉS MÓDJAI

GYERMEKEK 2-7 ÉV.

	Felszerelés
Yaselnaya	A legközelebbi tárgyak környezet. Tárgymanipulatív játék. Érzékszervi szabványok (méretek, színek, formák, méretek). Tétel helyettesítői.	Észrevételek. Tárgyak vizsgálata. Összehasonlítás (zöld, mint a fű, kerek, mint a konty). Osztályozás szerint kiegészítők.
	A legközelebbi tárgyak környezet, gyakorlati cselekvések velük. Érzékszervi szabványok. Tétel helyettesítői. Funkcióhelyettesítők (a képzelet vizuális modelljei és képei).	Észrevételek. Vizsgálat (szín, forma, méret, fizikai tulajdonságok). Összehasonlítások egy jelen vagy tulajdonságon, hasonlósági és különbségi kapcsolatok megállapítása páros objektumokban. Osztályozás egy alapon. Elemek tulajdonságainak módosítása műveletek segítségével. Közvetlen analógiák az ismerős tárgyakkal.
	Változatos tételek egy fajta. Olyan tárgyak és jelenségek, amelyek kívül esnek a gyermekek közvetlen észlelésén. Szavak-fogalmak, szavak-általánosítások. Kognitív mesék, történetek. Érzékszervi szabványok.