Obrazovni portal

Korektivni i pedagoški rad sa problematičnom djecom. Spora djeca

Alekseeva Svetlana Viktorovna,

učitelj u osnovnoj školi

Državni budžet

obrazovne ustanove

Gimnazija №284

Okrug Kirovski u Sankt Peterburgu

„Dobar se učitelj razlikuje od lošeg

šta može da vidi individualne karakteristike djeca;

za dobrog učitelja svi su učenici različiti,

ali za loše - isto. "

P.P. Blonsky

Zadatak nastave u školi je stvoriti uslove koji bi osigurali svestrani razvoj sposobnosti sve djece. Danas više nije potrebno nikoga uvjeravati da su svi učenici različiti. Svaka klasa ima vrpolje i mrmlja; neki trebaju detaljno objasniti šta i kako, drugi vole sami doći do svega; jedan povlači ruku, čak i kad ne zna materijal, dok drugi zna, ali šuti; neki imaju brzu stopu odgovora, drugi sporo započinju posao i vrlo je teško prebaciti ih na novu vrstu aktivnosti.

Međutim, nije dovoljno primijetiti da studenti nisu slični, da su različiti; takođe je neophodno znati razdvojiti bitne karakteristike razlika od nebitnih. I što je najvažnije, znati koje su to razlike, kakva je njihova priroda. Individualizacija učenja znači provođenje principa individualni pristup u nastavi, kada se vodi od strane pojedinca psihološke karakteristike student, gradi se uzimajući u obzir ove karakteristike.

IN moderno obrazovanje traže se različiti putovi i nude se razne mogućnosti prilagođavanja obrazovni proces... Pažnju nastavnika i psihologa po pravilu privlače učenici s lošim učinkom ili studenti ispred razreda u smislu svog nivoa učenja. Većina modernih učitelja u svojoj praksi suočava se sa hiperaktivnom djecom, čiji broj raste. Za razliku od malih "tornada", hipoaktivna djeca su mnogo manje vidljiva. Pasivni, neaktivni, tromi - oni u pravilu ostaju u sjeni svojih okretnijih saputnika. U međuvremenu, djeci s hipodinamskim sindromom (sporoj djeci) također je potrebna psihološka korekcija i poseban stav, ne traže manje pažnje pri organiziranju obrazovnog i kognitivnog procesa.

Sporost je osobina ličnosti koja se sastoji u smanjenju motoričke aktivnosti, usporenosti mentalne aktivnosti, zasnovanoj na maloj pokretljivosti nervnih procesa ili koja je rezultat nepravilnog odgoja.

Takvi učenici često kompliciraju život u učionici - nemaju vremena da izvrše potrebne radnje, odgovore na zahtjeve koje nastavnik ne prezentira, percipiraju i obrađuju obrazovne informacije. U obrazovnom procesu se ne uklapaju u vrijeme određeno za zadatak, pa su ih drugi učenici prisiljeni čekati, što izaziva nervozu i kod nastavnika i kod bržih školskih kolega. Koliko god čudno izgledalo, najsporiji učenici najviše pate sami: nastavnici ih nerviraju, djeca ih nerado uzimaju u svoje igre, kompanije, i što je najvažnije, imaju poteškoće u učenju. To se događa ne zato što troma djeca zaostaju u mentalnom razvoju ili lošije razumiju - neka od njih su vrlo sposobna - već taj tempo objašnjavanja i demonstracije nastavni materijal, koju odaberu nastavnici, ispostavlja se prebrzom za njih, pa se takvi učenici moraju neprestano žuriti, a istovremeno su još više inhibirani.

Prema M.M. Koltsova, ima otprilike jednak broj spore djece kao i hipermobilna djeca - oko 21-23%. Spora djeca su manje uočljiva u dječjem timu i zato manje privlače pažnju nastavnika, pa su na prvi pogled njihovi problemi s učenjem teško uočljivi. Međutim, poznati fiziolog A.G. Ivanov-Smolensky je primijetio da dugotrajna zapažanja pokazuju da su spora djeca u školi u nepovoljnom položaju i često daju neuroze. Američki psiholog J. Holt davne 1956. godine, na osnovu svojih zapažanja, došao je do zaključka da čak i mali stepen sporosti smanjuje djetetove šanse za uspjeh u učenju. Većina trome djece razvija određenu psihološku odbranu: ili se prestaje naprezati i predaje se sudbini "učenika nižeg razreda", ili usvaja agresivan protestni oblik ponašanja "lošeg učenika" ("ali neću uopće učiti"), ili prestaje redovno pohađati školu, preskačući nastavu provodite vrijeme radeći ugodnije aktivnosti tokom školskog dana, poput računarskih klubova. Prema M.M. Koltsova, „... s malom pokretljivošću nisu samo usporenost pokreta i mentalna aktivnost - postoje kvalitativne razlike u radu mozga, što znači da je žurba i nagovaranje takvog djeteta ne samo beskorisna, već i štetna: usporava se još više i dok oni žure on je stalno (tj. doveden u stresnu situaciju), tada postoji opasnost od neurotizacije. " Kao rezultat toga, često postoji reakcija odbijanja pohađanja škole, kršenja komunikacije između sporog učenika i učitelja. Sve ovo vodi tromo dijete do neprilagođenosti u školi.

U svom članku o sporosti kao jednom od razloga za neprilagođenost škole, A.N. Kuznetsov. i Voinova O. S. među brojne simptome neprilagođenosti uključuju: agresiju na ljude i stvari, pretjeranu pokretljivost, stalne maštarije, osjećaj neadekvatnosti, tvrdoglavost, neadekvatni strahovi, preosjetljivost, nesposobnost koncentracije na poslu, nesigurnost u donošenju odluka, povećana ekscitabilnost i sukob, česte emocionalne uzrujanosti, osjećaj da se razlikujemo od drugih, obmana, primjetna samoća, prekomjerna sumornost i nezadovoljstvo, precijenjeno samopoštovanje, grickanje noktiju, enureza, grimasiranje, drhtanje prstiju, razgovor sa samim sobom. Ali liječnici, nastavnici i psiholozi jednoglasno svrstavaju poteškoće u učenju i razne povrede školskih normi ponašanja među glavne primarne vanjske znakove.

Sporost kao faktor školske neprilagođenosti

U sporoj djeci postoji nesklad između djetetovog psihofiziološkog statusa i zahtjeva školovanja. Psihološke poteškoće s kojima se suočavaju djeca ove kategorije često su sporedne, jer nastaju kao rezultat učiteljevog pogrešnog tumačenja njihovih individualnih psiholoških svojstava. Pogrešna procjena prirode i uzroka poteškoća s kojima se učenici susreću u početnim fazama obrazovanja, kasno prepoznavanje djece s poteškoćama u savladavanju obrazovnih aktivnosti na nivou srednje škole, dovode do niza još složenijih problema, koje je svake godine teže prevladati. Problem je što u predškolskom dobu sporost samo stvara probleme odgajateljima. predškolske ustanove, dok su roditelji prilično zadovoljni što je njihovo dijete mirno i ne stvara im probleme sa svojim nemirom, poput, na primjer, pokretne djece. S tim u vezi, roditelji ne vide potrebu za bilo kakvim ispravkama za svoju djecu i ne obraćaju previše pažnje na preporuke i upozorenja nastavnika. Nevolje počinju tek u školi, kada dijete počinje ne pratiti tempo rada usvojen u lekciji. Ali čak i tada roditelji koji su izgubili budnost počinju neuspjehe svog djeteta u obrazovnom procesu povezivati \u200b\u200bili sa nedostatkom sposobnosti u njemu, ili s pristranosti u procjenama ili nedovoljnim kvalifikacijama učitelja.

Stepen pokretljivosti nervnih procesa nasljeđuje se, ali nije konstantan tijekom života. Od otprilike tri do dvadeset godina, brzina nervnih procesa postepeno se povećava, osim toga, postoji faza u razvoju djeteta kada se ova karakteristika može značajno prilagoditi uz pomoć posebnih igara i vježbi. To je period od četiri do šest godina. U ovom periodu važno je da i roditelji i učitelji posvete što više vremena radu sa sporom djecom.

Prema zapažanjima, kod spore djece najčešće se manifestuju sljedeći simptomi neprilagođenosti u školi: osjećaj vlastite inferiornosti, tvrdoglavost; velika anksioznost (posebno u situaciji provjere znanja), nesposobnost koncentracije na poslu, nesigurnost u donošenju odluka, osjećaj drugačijeg od drugih, obmana, primjetna samoća, prekomjerna sumornost i nezadovoljstvo, grickanje noktiju itd. i, naravno, primarni znakovi - poteškoće u učenju i kršenje školskih normi ponašanja.

Promatranja pokazuju da većina trome djece nije u stanju samostalno se nositi s problemima koji se javljaju u procesu učenja. Tri su moguća načina kako pomoći sporoj djeci da prevladaju poteškoće u učenju:

1- prilagođavanje obrazovnog procesa izravno osobinama ove djece (sprečavanje pojave problema spore djece u obrazovnom procesu, stvaranje uslova u kojima će se spora djeca osjećati ugodnije i u kojima će se njihov nedostatak, usporenost pretvoriti u dostojanstvo). Na primjer, - uvođenje dvostrukih lekcija za ovu djecu;

2 -ispravljanje sporosti od strane specijalista ili socijalnog učitelja, čiji bi sadržaj trebao uključivati \u200b\u200btreninge i vježbe usmjerene na povećanje osobne brzine reakcija i pokretljivosti nervnih procesa (ako je moguće);

3- obrazovanje vještina samokorekcije u sporoj djeci.

Vrlo mala brzina najkarakterističnija je karakteristika sporih ljudi, povezana s pokretljivošću njihovih nervnih procesa, pa je otuda i zajednički naziv - spora. U zemljama engleskog govornog područja ovu djecu ne zovu sporo, već nespretno, nespretno (nespretna deca). Zaista, osoba koja se uvijek žuri, ograničena u vremenu, sve čini nespretno, nezgodno, to je posebno izraženo u onim slučajevima kada radi nešto novo, nepoznato .

Pojedinačni tempo i brzinu uglavnom određuju urođene osobine nervnog sistema. Da bi se razumjeli uzroci i priroda poteškoća usporene djece, potrebno je znati karakteristike organizacije njihovih aktivnosti.

Spora djeca imaju polovinu efikasnosti u izvođenju. Brzina njihove aktivnosti je mnogo niža od vršnjaka (brzina pisanja je gotovo 2 puta manja, brzina izvođenja jednostavnih pokreta 1,6 puta, brzina rješavanja logičkih problema veća je od 1,5 puta). Prema tome, teza „mogu (zna) - učinit će to brzo“ nije primjenjiva na ovu djecu. U sporoj djece latentni je odgovor gotovo dvostruko duži (vrijeme od signala do akcije do početka akcije). Ova se karakteristika vrlo jasno očituje kada se dijete uključi u posao i kada pređe na novu vrstu aktivnosti. Funkcionalne karakteristike više nervne aktivnosti ne dopuštaju sporom djetetu da odmah počne obavljati bilo koji zadatak, treba mu dovoljno dugo vremena za vježbanje, ali je također teško odvratiti ga i usmjeriti na novu vrstu aktivnosti. Često mu poteškoće ili nemogućnost brzog prebacivanja otežavaju ne samo savladavanje novog gradiva, već i bilo kakav rad u učionici. Spora djeca mnogo duže razvijaju nove vještine, zbog čega im je proces razvijanja vještina pisanja toliko težak.

Troma djeca uče trećinu manje informacija od svojih vršnjaka, istim intenzitetom njihovog predstavljanja. Ali ako se stopa prezentacije gradiva poveća, tada spora djeca opažaju manje od polovine izgovorenog. Niska otpornost na zamor je nepovoljna pozadina na kojoj svi aktivnosti učenja sporo dijete i u školi i kod kuće.

Sve navedeno uopšte ne znači da je mentalna aktivnost sporog djeteta kvalitativno lošija. Prilikom stvaranja potrebnih uslova za to, uzimajući u obzir njegove karakteristike i, što je najvažnije, optimalni tempo, kvalitet i tačnost rada mogu biti vrlo visoki.

Vršnjaci takvu djecu zadirkuju "kočnicama", a odrasli ih u srcu zovu kopuši, mrmljaju ili pospane tetrijebe. Sve radnje izvode kao u usporenom kretanju, a ponekad se potpuno smrznu, kao da zaspu u pokretu. Stručnjaci koriste izraz "spora djeca", psihoneurolozi ponekad u ovom slučaju govore o hipodinamskom sindromu.

Problem često počinje već u predškolskoj dobi, a kod neke djece se može pratiti čak i u dojenačkoj dobi.

Izraz "sporo dijete" može obuhvatiti razne probleme povezane sa situacijom u porodici i zdravljem djeteta. Stoga porodica ili dječji psiholog koriste sistematski pristup u proučavanju psihe djeteta, odnosno razmatraju sve tjelesne sisteme u međusobnoj vezi.

Ne postoji dvoje djece, svako je dijete jedinstveno, a prepoznavanje razloga njegove sporosti bolje je povjeriti specijalistima - pedijatrima, dječjim neuropatolozima, neuropsihijatrima, dječjim i porodičnim psiholozima i dječjim psihoanalitičarima.

Razlozi sporosti djece

1. Slabost, povećani umor djeteta nakon akutne bolesti ili prisutnost kronične bolesti mogu uzrokovati usporavanje tempa i ritma djetetove aktivnosti. Za takvu djecu je potreban period adaptacije i njihova "usporenost" prirodno će završiti nakon potpunog oporavka i oporavka. U nekim je slučajevima dovoljno provesti opću jačajuću vitaminsku terapiju.

2. Razlog promjene tempa i ritma djetetove aktivnosti može biti urođena moždana patologija povezana sa posljedicama teške trudnoće, teškog porođaja ili prerane trudnoće, kada su svi sistemi dječjeg tijela nezreli ili oštećeni.

3. Ponekad se na djetetovu sporost gleda kao na fazu normalnog razvoja u rane godine... U tom periodu (od 1,5 do 3 godine), djetetova usporenost može biti povezana s prirodnom nerazvijenošću motoričkih vještina. Ovo usporavanje "faze" kod svakog djeteta prolazi s godinama.

4. Ljevorukost djece također može dovesti do toga da dijete bude sporo. Ponovno osposobljavanje ljevorukog djeteta da jede i piše desnom rukom može dovesti ne samo do usporavanja tempa i poremećaja ritma njegove aktivnosti, već i do kršenja skladnog razvoja ličnosti. Prirođena ljevorukost nije predmet prekvalifikacije.

5. Karakteristike temperamenta flegmatičnog djeteta - klasičan slučaj izražene sporosti. Takvo dijete jednostavno ne podnosi žurbu. Svojom sporošću odlikuje se solidnošću i razboritošću. Teško se navikava na sve novo, ali psiha je izuzetno otporna na bilo kakve vanjske podražaje, gotovo ga je nemoguće izvući iz sebe. Flegmatično dijete je vrlo suzdržano u ispoljavanju emocija, ali njegova su osjećanja duboka i postojana. Takvo dijete teško pronalazi prijatelje, ali zavidna postojanost i predanost očituju se u prijateljstvu. Flegmatično dijete je apsolutno nekonfliktno i neagresivno, više voli napustiti borbu i ne riskirati još jednom. Najviše od svega, flegmatik se boji promjena, odstupanja od uobičajenog ritma života. Roditelji bi trebali zapamtiti da je djetetov temperament urođena osobina (poput boje očiju, oblika nosa), a vi to morate naučiti prihvatiti.

6. Bilo koji krizni trenutak u životu porodice: razvod, preseljenje u novi grad, preseljenje deteta nova škola, sukobi u porodici stresni su faktori za dijete. Povećava se anksioznost, uz koju dijete može nesvjesno pokušati da se izbori sa usporavanjem opće aktivnosti, kao i inhibicijom izvođenja različitih radnji.

7. Sporost djeteta može biti manifestacija disharmoničnih odnosa između odrasle osobe i djeteta. Inhibicija može biti latentni oblik protesta protiv nedostatka emocionalne topline, pažnje i ljubavi majke i oca. Ovi i drugi neharmonični odnosi u porodici mogu se ispraviti tokom mukotrpnog rada s psihologom ili psihoanalitičarom. A učešće svih članova porodice u njemu je ključ uspjeha.

8. Autoritarni stil odgoja u porodici, oštra prisila djeteta da ispuni određene zahtjeve, stalno praćenje ispunjavanja dodijeljenih zadataka, kao i stroge kazne zbog neposluha mogu biti razlozi smanjenja dječje aktivnosti i stvaranja neuroza. Sporost može biti način kontrole i manipulacije djeteta od strane roditelja. Uz pomoć sporosti, dijete se ponekad buni protiv toga da ga podučava, na primjer, muzici. Tada se sporost ne odnosi na sve aktivnosti, već samo na pojedinačne situacije. Drugi se aspekti života, međutim, odvijaju uobičajenim tempom. U ovom slučaju, roditelji moraju preispitati svoj roditeljski stil.

9. Često je iritacija i nestrpljenje roditelja uzrokovano pretjeranim, prema njihovom mišljenju, sanjarenjem djece koja se obično ne razlikuju po flegmatičnom temperamentu, ali ponekad se ponašaju kao okorjela spora djeca. Uronuvši često i dugo „u snove“ svaki put kada je potrebno nešto učiniti, dijete može na ovaj način izraziti i protest prema odraslima, i na taj način pokazati svoje unutrašnje sukobe.

Dakle, individualni tempo djetetove aktivnosti uglavnom određuju urođene karakteristike njegovog nervnog sistema. Međutim, tome mogu doprinijeti i neki drugi faktori i okolnosti: odgoj, uslovi za rast i razvoj, zdravstveno stanje itd.

U djece slabe pokretljivosti nervnih procesa, stopa aktivnosti uvijek će biti niža nego u djece visoke pokretljivosti. Glavna stvar nije ubrzati njihov rad u početnoj fazi treninga, već stvoriti sve uslove kako to stanje ne bi pogoršalo, a ne narušilo zdravlje.

Organizacija sporog djetetovog života zahtijeva da odrasli ispunjavaju određene uvjete.

1. Zapamtite da je sporost svojstvo nervnih procesa. Naučite dijete da izvodi sve potrebne radnje. Posebnu pažnju treba posvetiti treningu pokreta ruku.

Osnovna pravila za rad sa sporom djecom:

- ne žurite, ne žurite, ne gurajte dete;

- ne raditi "neko vrijeme";

2) Nemojte tražiti od djece da se odmah uključe u neke aktivnosti, jer se njihova aktivnost u obavljanju nove vrste zadataka postepeno povećava.

3) U trenutku izvršavanja zadataka nije potrebno odvratiti pažnju takvog učenika, preusmjeriti mu pažnju na nešto drugo.

4) Ne biste trebali prisiljavati inerte da odgovore na novi, tek prosli materijal.

5) Izbjegavajte situacije kada od inertnog trebate dobiti brz usmeni odgovor na neočekivano pitanje; trebate mu dati vremena da razmisli i pripremi se.

6) Ne pitajte na početku lekcije, jer je inertnim učenicima teško odvratiti pažnju od prethodnih situacija (na primjer, od stvari kojima su bili zauzeti tokom odmora).

Bolje je da učitelji pitaju dijete samo kad je i samo pozvano, da ne demonstrira svoje greške cijelom razredu, a ne da naglašava.

7) Iz nekog razloga se vjeruje da ako postoje poteškoće u pisanju, trebate više pisati, ako čitate, morate čitati više, ako je dijete sporo, onda sve radite "na brzinu". To je velika greška, jer teški tereti koji ne daju zadovoljstvo ubijaju radost samog posla. Stoga nemojte preopteretiti dijete poslom koji ne ide, zamijenite ga s poslom koji dobro funkcionira.

8) Obratite posebnu pažnju na treniranje različitih grafičkih pokreta. Spora djeca često imaju lošu koordinaciju pokreta, pa je korisno koristiti posebne vježbe za razvoj motoričkih vještina. U procesu izvođenja ovih vježbi možete istovremeno trenirati tempo i brzinu pokreta.

9) U rijetkim prilikama spora djeca će znati što raditi kod kuće. Domaći zadatak daje se u pravilu na kraju lekcije, u učionici je bučno, a tromo dijete ne samo da je umorno i ne čuje učitelja, već može i dalje izvršavati zadatak koji su svi već odavno završili. Stoga može sasvim iskreno reći da se kod kuće ništa nije pitalo. Šta se može učiniti? Roditelji bi trebali pitati školskog prijatelja svog djeteta o domaćim zadacima, obavezno mu reći zašto vaše dijete nije imalo vremena da zapiše zadatak (ovo je vrlo važno!). Kao krajnje sredstvo, možete se dogovoriti s učiteljem tako da vam što manje neprimjetno da bilješku sa zadatkom, u suprotnom će se dijete osjećati poniženo, manjkavo.

10) Nikada nemojte žuriti da prisiljavate dijete da samostalno izvrši zadatak. Rečenica "Uradi sam!" dajete zamah strahu od nepravde. Prvo sve riješite, vodite računa da zadatak bude jasan, da dijete zna šta i kako treba raditi.

11) Kada radite domaće zadatke, pokušajte što više smanjiti količinu pisanog rada (mehaničko pisanje, posebno opetovano prepisivanje, vrlo je zamorno, a koristi su minimalne). Bolje ostavite vremena za posebne (popravne) aktivnosti, za svoj omiljeni posao i opuštanje. Ukupno trajanje neprekidnog rada ne smije biti duže od 15-20 minuta. I ne zaboravite da su potrebne pauze nakon 15-20 minuta rada.

12) Pomozite u izvršavanju sporednih zadataka, sami se potpišite u bilježnice. Obično takvo dijete ima loš rukopis i može pogriješiti čak i u svom prezimenu.

13) Radite samo na „pozitivnom pojačanju“: u slučaju neuspjeha ohrabrite, podržite i naglasite bilo koji, čak i najmanji uspjeh. To će biti najbolji poticaj za dijete.

Nikada ne možete kazniti dijete, zabraniti mu da gleda televiziju, hoda, radi ono što voli.

14) Svako opterećenje svojstva pokretljivosti (brže izvršavanje zadatka, vremensko ograničenje, itd.) Treba imati u vidu dobru emocionalnu pozadinu. - U igri se najbolje stvara veselo, živo raspoloženje, stoga je poželjno uvoditi elemente igre u onim situacijama kada je potrebno ubrzanje reakcija sporog djeteta.

15) Najvažnija stvar u pomaganju djetetu je nagrada. Nagrađivanje djeteta nije za uspjeh, što možda nije dobro. Odrasli bi uvijek trebali cijeniti trud i rad djeteta. Ako se to ne učini, onda će početi raditi s mišlju: "Nema smisla naprezati se, jer i dalje neću dobiti dobru ocjenu i nitko neće primijetiti moj uspjeh!" Nagrada primljena na vrijeme donosi djetetu puno radosti i pokazuje da njegov rad i rad nisu bili uzaludni.

16) Sporoj djeci s poteškoćama u učenju treba odmjerena i precizna dnevna rutina. Mora se imati na umu da su ta djeca obično nemirna, nekoordinirana, što znači da nije nimalo lako promatrati svakodnevnu rutinu.

17) Ne možete uspoređivati \u200b\u200bsporo dijete sa njegovim mobilnim vršnjakom, jer se usporenom djetetu daje brz tempo po visokoj cijeni.

Kao što pokazuju zapažanja higijeničara, neke promjene nabolje primjećuju se kod sporih mališana do kraja treće godine školovanja, tj. sam proces učenja ima određeni utjecaj na trening, ali to nije dovoljno. Sporoj djeci je potrebna aktivna pomoć roditelja i sistematski trening svojstava pokretljivosti i unutrašnje inhibicije. Ove aktivnosti će olakšati adaptaciju djeteta na zahtjeve socijalnog okruženja.

Važno je organizirati trening igre potrebne za takvu korekciju tako da budu najučinkovitije i pružaju zadovoljstvo i vama i djetetu.

Pravilo 1.Ne žurite s sporom djecom. Napredovanje odrasle osobe i žurba mogu dodatno usporiti djetetovo kretanje. Bolje pustiti da igra sama stvori uslove kada želi nešto brže učiniti kako bi se podudarao s igraćom ulogom ili postao pobjednik.

Pravilo 2.Radite ove igre sistematski, organizirajte ih deset do petnaest minuta svaki dan.

Pravilo 3... Obavezno počnite igrati u dobrom raspoloženju i pokušajte održavati ovu emocionalnu pozadinu tokom čitave aktivnosti. Ako dijete izgubi, pretvorite to u šalu ili mu pomozite da se vrati. Vodite računa da vaše aktivnosti ne dodaju dodatni udarac samopoštovanju vašeg djeteta.

Pravilo 4.Pohvalite svoje dijete i uživajte i u njegovim najmanjim postignućima. Time ćete stvoriti samopoštovanje i vjeru u svoje snage, koje će u životu biti potrebne ni manje ni više nego brzina reakcije.

Pravilo 5.Češće u igrama koristite oštru promjenu brzine pokreta - od polakih do vrlo brzih i nazad. Povremeno podesite tempo što je moguće veći, ali nemojte izvlačiti ovu fazu igre, jer je to spor spor za sporo dijete i prekomjerni rad može postati posljedica toga.

Postoje posebne vježbe koje mogu povećati brzinu motoričkih reakcija kod spore djece. Njihovo značenje nije prisiljavati dijete na što brži rad - to će samo pogoršati situaciju, dijete će postati nervozno, brzina aktivnosti će se smanjiti, a nervna napetost će se, naprotiv, povećati. Glavna suština ovih tehnika su nagli prelasci iz usporenog tempa pokreta u brzi i obrnuto, a s vremena na vrijeme data je i maksimalna brzina pokreta.

Polaku djecu poželjno je trenirati odvojeno od one pokretne, koja brzo savladaju potrebne pokrete, a to obeshrabruje sporo, stvara navalu i tjeskobu u njima.

Vježbe se daju za velike mišićne skupine i za male mišiće (ruke).

Igre s promjenom tempa:

a) Hodanje - trčanje - lagano hodanje. Promjena tempa događa se na verbalni signal odrasle osobe koja vodi trening ili kada se promijeni tempo glazbe.

b) Pljeskajte rukama pri različitim brzinama, opet na signal odrasle osobe ili pri promeni tempa muzike.

c) Savijte i savijte prste različitim brzinama prateći odraslu osobu.

Igre s najbržim pokretima :

a) Djeca stoje na jednom kraju prostorije, a na drugom kraju su stolice (prema broju djece koja se igraju) na kojima leže zastave ili druge igračke. Na signal djeca trče do stolica, podižu zastavu i vraćaju se na svoja mjesta. Onaj koji je prvi trčao daje signal za slijedeće "trčanje".

b) Djeci se daju papirići s nacrtanim kvadratom 10X10 cm i olovke. Na signal djeca stavljaju točkice na kvadrat što je brže moguće. Onaj koji je dao najviše bodova dobija omot od slatkiša.

c) Omotači (narodna igra). Uzima se dugačko uže, veće od 5 m, čija je sredina označena čvorom. Igrači stoje na suprotnim stranama užeta, fiksiraju krajeve na pojasu. Na signal, djeca se počinju vrtjeti u mjestu, navijajući krajeve užeta nad sobom dok se ne sretnu. Pobjednik je onaj s čvorom na pojasu.

d) Mašine za namatanje (druga opcija). Sredina užeta također je označena čvorom, a svaki kraj vezan je za štap nešto deblji od olovke. Dvojica igrača se razdvajaju, istežući uže. Na signal svi počinju motati konop oko štapa. Pobjednik je onaj ko je namotao najviše užeta.

e) Vruća lopta. Djeca stoje u krugu, vodeći iza kruga, okrenuta leđima prema djeci. Na prvom pljesku djeca počinju dodavati loptu jedni drugima, od susjeda do susjeda, iz ruke u ruku, na drugom pljesku zaustavljaju se. Onaj ko ima loptu u rukama je van igre. Ako lopta padne, igru \u200b\u200bnapuštaju oba igrača, između kojih je lopta pala. Ostatak pobjeđuje.

f) Cvjetni vrh. Svako dijete za sebe bira ime cvijeta (zvono, kamilica, ruža).

Domaćin lansira vrh, a zatim izvikuje ime cvijeta:

Kamilica!

Ja! - "Kamilica" reaguje i brzo zavrne vrh.

Izvijajući se, uzvikuje ime sljedećeg cvijeta.

Oni koji nisu stigli odgovoriti ili im je vrh pao - napuštaju igru.

Igre za razvoj interne inhibicije:

a) Igračka gimnastika.

Djeca ponavljaju pokrete prateći vođu: tapšanje ispred grudi, preko glave, iza leđa; skakanje; skakanje na jednoj nozi, čučnjevi itd. Tada se uvode različiti uslovi:

1. "Zabranjeni promet". Jedan pokret, na primjer, pljeskanje iza leđa, proglašava se zabranjenim, ostali se ponavljaju, kao i prije.

2. "Zamjena". Ako vođa čuči, djeca bi trebala skakati, ako on skače, sjesti. Ostali pokreti se kopiraju. Svaki put su novi pokreti podložni zamjeni.

3. "Sasvim naokolo". Odrasla osoba, pokazujući pokrete, daje i verbalne naredbe: Brže! Sporije! Tiho! Glasnije! Djeca prvo moraju jasno slijediti upute. Tada se zadaci mijenjaju. Sluh "Brže!" - djeca trebaju usporiti, "Sporije!" - naprotiv, da ga ubrzate, "Tiho!" - pljeskajte i tapšajte što glasnije, "Glasnije!" - pljeskajte i tapkajte što tiše moguće.

b) Voditelj kaže djeci: "Ako imenujem nekoga ko može letjeti, na primjer, leptir, a zatim podignite ruke i recite horom:" Leti! "Ako imenujem životinju koja ne leti, na primjer, lava, šutite i ne dižite ruke." ...

Vrabac!

Vretenca!

Pas! itd.

c) Djeca stoje u krugu. Određenim tempom plješću rukama, ali ne zajedno, već jednu za drugom, u smjeru kazaljke na satu.

- "Hop!" Na ovu zapovijed od vođe, pljeskanje treba udarati u suprotnom smjeru, suprotno od kazaljke na satu. Pratite tempo koji možete promijeniti.

U ovim igrama se trenira diferencijalna inhibicija: djeca moraju razlikovati zabranjeno kretanje i usporiti ga ili promijeniti smjer.

U posljednjoj utakmici se vježba i odgođeno kočenje - trebate pričekati svoj red da pljesnete rukama.

Igre poput štafete usmjerene su izravno na trening odgođene inhibicije: djeca su podijeljena u dvije grupe, prva pretrčava prvu udaljenost od obje grupe, gdje ih zamjenjuje druga, trčanje drugu udaljenost itd. Ovdje su moguće razne mogućnosti: preskočiti neku udaljenost , puzati itd. - važno je da svaki sljedeći čeka svoj red na kraju daljine, odnosno trenira odloženo kočenje.

Evo nekoliko zabavnih relejnih zadataka:

1. Trčite, držeći goruću svijeću u rukama, tako da se ona ne ugasi;

2. Trčite s čašom vode, tako da ne prska (u početku se čaša nalije tek trećina, kasnije - skoro do vrha);

3. Trčite, udarajući balon rukom ili glavom;

4. Trčite sa kutijama šibica postavljenim na ramena;

5. Trčite s kupolom od tri kocke na dlanu (tada se broj kockica može povećati).

Sljedeća igra je vrlo dobra: unaprijed pripremite novu igračku na stolu, prekrivenu salvetom, a zatim sjednite djecu oko stola i recite: "Zatvorite oči i ne otvarajte dok ne izbrojim do pet!" Kad otvorite oči, vidjet ćete moje iznenađenje! "Djeca zatvaraju oči, ali u početku se ne suprotstavljaju broju" pet ", postepeno se taj vremenski period može dovesti do broja" deset ".

Igre za buduće školarce iz programa M.S.Ruzine "Trening igre"

Igre su dizajnirane oko tradicionalnih igara i imaju specifičnu svrhu: pomoć inertnoj djeci koja idu u školu.

a) Kuća-ulica-vrtić-škola.

Voditelj zauzvrat baca loptu djeci, istovremeno s bacanjem, izgovarajući jednu od četiri riječi u imenu.

Dijete, uhvativši loptu, odmah je vraća natrag, popraćeno riječju izravno vezanom za upravo izgovorenu.

Kuća: mama, doručak, krevet;

Ulica: automobili, semafori, asfalt, prolaznici;

Vrtić: učitelj, igračke, grupa;

Škola: učitelj, tabla, zvono;

Oni koji su izgubljeni ili oklijevaju su van igre.

Prije svake nova igra možete održati malu sesiju mozgova tražeći od djece da dodaju dvije ili tri nove riječi u svaki odjeljak.

Druga verzija iste igre.

Voditelj stoji u središtu kruga koji su formirali sudionici i, kao da vodi odbrojavanje, pokazujući na svakoga redom, navodi: "Kuća, ulica, vrtić, škola, kuća ...). Odjednom voditelj utihne. Moram odmah imenovati koncept koji odgovara posljednjoj imenovanoj riječi.

(Zasnovan je na tradicionalnoj igri mnogih ljudi "Nebo-Zemlja-Voda-Vatra". Mnoge moderne igre za trening izgrađene su prema njenoj shemi.)

b) Odsutni Vanya.

Djeca sjede u krugu i dijele imena predmeta koji ispunjavaju portfelj učenika prvog razreda:

Olovke (dvije),

Vladar,

Sveske (dve),

Udžbenici (dva),

Dnevnik.

Vozač kaže:

Vanya traži olovku!

Evo! - odgovara "olovka" skačući. Zatim ponovo sjedne.

Vanya traži bilježnice!

Evo! - obje "bilježnice" odgovaraju i brzo mijenjaju mjesta.

U slučaju kada su imenovani upareni predmeti, vozač pokušava zauzeti ispražnjenu stolicu za vrijeme zamjene sjedala. Ako ne uspije, nastavlja igru, redom dozivajući imena predmeta. Prozvavši sve, moguće je i više puta, kaže:

Vanya traži čitav portfolio! Svi igrači skaču i brzo mijenjaju mjesta. Domaćin zauzima mjesto zjape i utakmica počinje ispočetka.

c) Bez svjetla.

Ako lampica u sobi pregori ili se struja isključi, aktovku ćete morati sakupiti dodirom. Hoće li uspjeti? Na jednoj strani stola nalazi se aktovka, a na drugoj košara za igračke. Na stolu su položeni školski pribor: bilježnice i fascikla za njih, olovke, olovka, lenjir, udžbenici, a osim toga - male igračke, automobili, lutke. Djetetu su vezane oči. Odrasla osoba počne ravnomjerno brojati naglas ili pokreće štopericu. Dijete sakuplja portfelj, a bilježnice prvo stavlja u mapu, olovke i olovku u pernicu. Igračke koje padnu ispod ruke šalju se u korpu.

U ovoj igri dijete se natječe sa sobom sjećajući se broja na kojem je prvi put završilo, a zatim, postupno, smanjujući taj broj. Moguće je da se dvoje djece takmiči ako su usporedivi po tempu aktivnosti.

Igre se moraju održavati svakodnevno (ako je nemoguće, barem svaki drugi dan). Svaka lekcija ne bi trebala prelaziti 10 minuta, možete je izvoditi u dvije ili tri sesije u različito doba dana. Vrlo je važno zabilježiti dobivene rezultate kako bi se vidjela efikasnost vježbi.

Roditeljima sporog djeteta važno je da priviknu sebe i njega na misao: jer je ono dijete (dijete) sporo, nije dobro i nije loše, već takvo kakvo jest. I treba mu pomoći upravo ovim njegovim osobinama da se snađe i u školi i u životu.

Poteškoće koje imaju djeca s niskom pokretljivošću nervnih procesa ostavljaju trag na njihovom karakteru: vrlo često postaju nekomunikativni, povučeni u sebe, postaju „introvertirani“.

Naučnici su počeli prikupljati informacije o sporoj djeci iz 50-ih godina 20. stoljeća. Danas znanstvenici razmatraju ovaj problem ne samo sa fiziološke, već i sa socijalne strane. Tempo života se neprestano ubrzava, doktori i psiholozi ističu da moderna osoba mora razmišljati i djelovati brže od prošlih generacija. Da bi se tehnički napredak mogao nositi sa zahtjevima koje čovjekov nervni sistem postavlja, potrebna je brza količina informacija, potrebna je velika pokretljivost nervnih procesa. Veliki ruski fiziolog I. P. Pavlov izuzetno je dao svojstvo pokretljivosti veliki značaj u procesu prilagođavanja pojedinaca prirodnom i društvenom okruženju: „... budući da okruženje neprestano, a često - snažno i neočekivano fluktuira, tada bi oba procesa, takoreći, trebala ići u korak s tim kolebanjima, tj. da imaju visoku pokretljivost, sposobnost da brzo, na zahtev spoljnih uslova, popuste, daju prednost jednom podražaju nad inhibicijom i obrnuto.

Fenomen sporosti nastavlja se proučavati, poboljšavaju se mogućnosti i metode kompenzacije deficita mobilnosti. Fiziološke tehnike koriste se za proučavanje specifičnih problema spore djece, kao i tehnike koje su usvojili školski specijalisti za higijenu.

Prema zapažanjima higijeničara, proces učenja u školi ima određeni efekat treninga na sporu djecu i do kraja trećeg razreda ta djeca pokazuju određeno poboljšanje. Međutim, bez aktivne roditeljske pomoći, bez sistematskog treninga svojstava pokretljivosti i unutrašnje inhibicije u učionici s djetetom, nemoguće je da se takva djeca bezbolno prilagode zahtjevima socijalnog okruženja.

Literatura:

1. I.P. Pavlov. Kompletna kolekcija radova. Ed. Akademija nauka SSSR-a, 1949, tom III, str. 517
2. Kuznetsov A.N., Voinova O.S. Sporost kao jedan od razloga za školsku neprilagođenost učenika. (članak) Naučni časopis "Jaroslavski pedagoški bilten". www.vestnik.yspu.org
3. Ivanov-Smolensky A.G. O proučavanju vrsta više nervne aktivnosti kod životinja i ljudi. Časopis o višim nervnim aktivnostima. 1953. T. 3. Izd. 1.
4. Koltsova M.M. Spora djeca. SPb.: Rech, 2003.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite donji obrazac

Studenti, studenti postdiplomskih studija, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svojim studijama i radu bit će vam vrlo zahvalni.

Spisak korišćene literature

1. Aksenova L.I., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. Specijalna pedagogija. / Ur. N.M.Nazarova. - Izdavački centar "Akademija" - M., - 2004.- str. 236-247

2.Akhutina T.V., Yablokova L.V. Neurolingvistička analiza govora prvašića // Svijet djeteta i njegov jezik. Materijali međunarodne konferencije "Dijete u savremenom svijetu". - SPb., - 2004. - 6 str.

3. Balobanova V.P., Bogdanova L.G. Venekditova L.V. Dijagnoza govornih poremećaja kod djece i organizacija logopedskog rada u obrazovnim uslovima x institucije. - SPb., - Djetinjstvo - štampa - 2001. - 59 str.

4. Belikova P.I., Dyakova E.A. Zastaje u normalnom govoru i mucanju / Pitanja psihologije. - 2005. - br. 3 - str. 88-93

5. Belova-David R.A. Govorni poremećaji kod predškolaca: zbornik članaka. M., - Obrazovanje - 2002. - 215 str.

6. Belyakov V.A., Vasiliev A.V. Utjecaj zagađenog atmosferskog zraka na fizički razvoj djece // Higijena i sanitacija. - 2003.- br. 4. -FROM. 33-34

7. Boguslavskaya Z.M. Odabir boje i oblika kod predškolaca, ovisno o prirodi njihovih aktivnosti // Izvještaji APN RSFSR.- 1958.- br. 1.- str. 55-58

8. Bondarko L.V., Salamatina N.V., Yudina L.S. Fonetske karakteristike korijenskih morfova ruskog jezika / Eksperimentalno-fonetska analiza govora. -2000 - str. 65-74

9. Brown E.A. Ritmička organizacija spontanog dijaloškog govora. / Materijali Instituta za strane jezike. M. Toreza. -1998. Problem 169. - od. 164-178.

10. Volkovskaya T.N. Uporedna studija mentalnih i govornih poremećaja kod predškolaca sa CR i OHP. Rastavite. psihol. nauke. -M., - 1999. - 171 str.

11. Voronin L. G., Konovalov V. F., Žuravlev G. M. Emocionalno uzbuđenje i brzina govorno-motoričkih odgovora kod djece i odraslih. Dokl. Akademija nauka SSSR-a - 1974.- v. 219.- br. 2.- str. 39-54

12. Vygotsky L.S. Odabrana psihološka istraživanja. Razmišljanje i govor. Problemi psihologije razvoja djeteta. - M., - akad. ped. Nauke RSFR - 1956 - 351 str.

13. Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor / 5. izd., Revidirano., - M. - Labirint - 1999. - 519 str.

14. Vygotsky L.S. Sabrana djela. M., - Pedagogija - 1982.- v.1.- 487

15. Vygotsky L.S. Spinoza i njegova doktrina emocija u savremenoj psihoneurologiji / Voprosypsychology. -1970.-№6.- 347 S.

16. Halperin P.Ya. O pitanju unutarnjeg govora / Čitanka o obrazovnoj psihologiji. - M., - 1995. - 20 str.

17. Gutkina N.I. Psihološka spremnost za školu. M.,: Akademski projekat. - 2000. - 3. izdanje, revidirano. i dodaj. - od. devetnaest.

18. Dubrovinskaya N.V., Farber D.A., Bezrukikh M.M. Psihofiziologija djeteta. - M., - 2000. - str. 29-33.

19. Dubrovskaya O.F. Vodič za upotrebu osmobojnog Luscherovog testa - M., - 1999. - 5 str.

20. Žukova N.S., Mastjukova E.M., Filicheva T.B. Prevladavanje opće nerazvijenosti govora kod predškolaca. - M., - Obrazovanje - 1990. - str. 125 - 134

21. Zakharov A.I. Neuroze kod djece. SPb., - Delta - 1996. - str. 11-26

22. Zubkova T.I. O jednoj strategiji razvoja jezika. / Svijet djeteta i njegov jezik. Materijali međunarodne konferencije "Dijete u savremenom svijetu". - SPb., - 1993. - 89 str.

23. Ivanenko S.F. Formiranje percepcije govora kod djece s teškim poremećajima izgovora. - M., - 2004. - 46 str.

Aplikacije

Dodatak 1

Duljina odjeljka za čitanje bez grešaka

Stopa čitanja

Dodatak 2

Student Memo

1. Govorite polako i smireno; Izgovarajte slog po slog, riječ po riječ, rečenicu po rečenicu.

2. Uvijek razumite šta i kako ćete govoriti.

3. Ne govorite preglasno ili preglasno.

Kada razgovarate, stojite ili sjedite uspravno.

4. Prije nego što započnete govoriti, udahnite brzo i duboko kroz usta.

5. Štedite dah štedljivo. Za vrijeme razgovora pokušajte zadržati dah kad god je to moguće.

6. Idite uvijek čvrsto i definitivno u položaj za izgovaranje samoglasnika.

7. Usmjerite izdah ne na samoglasnik, već na suglasnički zvuk.

8. Nikada ne kliknite na suglasnike; ako je potrebno, govorite ispod svog normalnog tona i donekle razvucite sve samoglasnike.

9. Kad riječ započinje samoglasnikom, započnite je tiho i blago spuštenim tonom.

10. Dugo razvlačite prve samoglasnike u rečenici i povežite sve riječi u rečenici, kao da je cijela rečenica jedna višeznačna riječ.

11. Uvijek pokušajte govoriti jasno i eufonično.

Dodatak 3

Dopis za roditelje

Ako porodica ima dijete koje muca, važno je upamtiti:

1. Dijete koje muca uvijek treba biti pod nadzorom logopeda i neuropsihijatra. S obzirom na činjenicu da djeca koja mucaju i djeca rizične skupine imaju oslabljen nervni sistem, potreban im je individualni pristup, mirna atmosfera u porodici i ispravan opći režim govora.

2. Ne možete čitati puno knjiga djeci koja ne odgovaraju njihovoj dobi. Štetno je čitati zastrašujuće bajke noću, jer to može kod djeteta osjećati stalni strah: boji se vidjeti Babu Yagu, vraga, vraga itd.

3. Ne bi vam trebalo dozvoliti da često i dugo gledate TV programe. To umara i preuzbuđuje dječji nervni sistem. Programi koji ne odgovaraju njegovoj dobi i koji su se gledali prije spavanja posebno su negativni.

4. Ne prepuštajte se djeci pretjerano, ispunite bilo koji njihov hir, jer u ovom slučaju čak i manja kontradikcija s njim, na primjer, odbijanje nečeg željenog, može djetetu poslužiti kao mentalna trauma. Zahtjevi za dijete moraju odgovarati njegovoj dobi, biti uvijek isti, stalni kod svih oko njega, kako u porodici tako i u obitelji vrtić, u školi.

5. Ne biste trebali preopteretiti dijete velikim brojem utisaka (filmovi, čitanje, gledanje televizije, itd.) Tokom perioda oporavka nakon bolesti.

6. Ne možete zastrašiti dijete, kazniti, ostavljajući jedno u sobi, posebno slabo osvijetljenoj. U obliku kazne možete ga prisiliti da mirno sjedi na stolici, lišiti ga sudjelovanja u omiljenoj igri itd.

7. S takvim djetetom potrebno je razgovarati jasno, glatko (bez kidanja jedne riječi s druge), bez žurbe, ali ni u kom slučaju u slogovima i ne u skandiranju.

8. Uvijek morate biti jednako ujednačeni i zahtjevni prema djetetu.

9. Takvo dijete treba približiti najuravnoteženijoj djeci koja govore dobro, tako da, oponašajući ih, nauči govoriti izražajno i tečno.

10. Ne možete uključiti mucanje djece u igre koje uzbuđuju i zahtijevaju pojedinačne govorne performanse od sudionika.

11. Za dijete koje muca, časovi muzike i plesa vrlo su važni, što doprinosi razvoju pravilnog govornog disanja, osjećaja za tempo, ritam. Korisno dodatna nastava pjevanjem.

Dodatak 4

INnesuper lekcija

Tema: "Govorno disanje i fuzija".

Cilj:

· Obrazovne: proširiti razumijevanje disanja (života i govora).

· Edukativni: formiranje pravilnog govornog disanja s izduženim postupnim izdahom.

Razvijanje: nastaviti razvijati pažnju, slušati i tačno izvršavati zadatke predložene usmeno, sposobnost samostalnog izvođenja potrebnih vježbi na vizuelno percipiranoj slici, cjelovit prijedlog za odgovor na postavljeno pitanje, razvoj govora, pamćenja, opće motoričke sposobnosti.

Plan lekcije. (30 min.)

1. Organizacija djece do početka lekcije 2 min.

2. Zagrijavanje - 5 min.

3. Opuštanje - 3 min.

4. Rad na temi - 8 min.

5. Phys. minuta - 2 minute.

6. Vježbe - 5-7 minuta.

7. Povratna informacija - 3 min.

Praktična primjena. Slide 1.

1. Vježba "Pripremite se za lekciju." Slide 2.

Pogledajte, prijatelju,

Jeste li spremni započeti lekciju.

Je li sve na svom mjestu

Da li je sve ok

Jednostavna olovka i obojena bilježnica!

Na ekranu se redom prikazuju serije slika s likom bojica, bilježnice, štapića za brojanje.

Pripremite se za lekciju redoslijedom datim na slikama, provjerite očima šta je na vašem stolu i što nedostaje. Rezimirajmo. Dajemo stvari koje nedostaju: molimo drugove, ne zaboravljajući riječ "molim", ili je dobivamo iz razrednog fonda.

Očekivani rezultat. Djeca uče organizirati svoje radno mjesto.

2 .Zagrijavanje. Slide 3.

Respiratorna gimnastika prema Ippolitovoj.

Djeca ustanite, stavite ruke ovako kao što je prikazano na dijapozitivu. Udahnemo i izdahnemo, slijedimo pokazivač. Niko ne zaostaje niti trči unaprijed, ovo je osnovno pravilo korekcije.

Očekivani rezultat. Djeca uče brzo se uključiti u kolektivni rad, pravovremeno prebaciti pažnju na nove akcije. Naučite vizuelnu samokontrolu.

Recimo zajedno na jednom izdahu (udahnite kroz nos, izdahnite na usta):

potezanje kratko potezanje i kratko

P__F__F__F__ PF ___. PF__F ___.

Pa__po__popa pa__po__po__dad

Ta__to__tu tatotu ta__to__tu__tatotu

Pa__po__pu__pi papopupi sa__so__su__sasos

Ta__to__tu__ti tatotuti sha__sho__shu__sashashu

Broji. Izgovorite svaki red brojeva na jednom izdahu.

1_2_3_4_5_6_7_8…

Slušajte učitelja kako govori. Ponovi.

Navedite dane u sedmici. Navedite mjesece.

Ponedjeljak januar

Ponedeljak __ utorak januar __ februar

Ponedjeljak__Utorak__Srijeda ... Siječanj__Februar__Mart ...

3 .Opuštanje.

Vježba ljutite oči.

"Kozmos" - zatvorite oči, lagano pritisnite kažiprstima, pogledajte plave i žute zvijezde (zvuči muzika Beethovenove "Sonarne sonate"), otvorite je.

"Osmo" izvođenje pokreta očiju prema obrascu. Slide 4.

Vježba "Kapa za razmišljanje".

Pokažite kažiprst, pa palac; ovim prstima povucite ivice ušiju sa strane, kao da ih želite ispraviti. Ispružite uši 5 puta.

Očekivani rezultat: dodirivanjem akupunkturnih točaka stimulišemo percepciju i razumijevanje uhom.

4. Radite na temi.

Riddle: Ko sam ja? Uvijek s tobom, barem stani, makar sjedi -. Uvijek ispred. (Nos) Odgovor se pojavljuje na slajdu. Slide 5.

Ljeti se hladi, a zimi zagrijava. (Dah) Učitelj - logoped prati zagonetku pantomimom.

Razgovor. Šta će nam nos? Da dišem. Zašto trebamo disati? Održavajte život u tijelu, u našem tijelu. Disanje se sastoji od udisanja i izdisaja. Udišemo li zrak čime? (nos) I kroz šta izdahnemo? Kako smo to uspjeli danas u vježbama disanja? (izdah kroz nos, usta) Svi smo razgovarali o životnom dahu (ponavljamo refrenom).

A tu je i govorno disanje. Pomaže zvuku glasa dok izdišete. O kakvom ste dahu saznali ? O govornom disanju (refren refrena). Može se kontrolirati. U govoru je udah kratak, a izdah dugačak. Udahnite kroz nos i izdahnite na usta. Sjetimo se govornog pravila: govorite tečno dok izdišete(refren refrena).

Očekivani rezultat: dijete je uključeno u obrazovne aktivnosti uz pomoć metode aktivnosti (L.G. Peterson), ovim pomažemo djetetu da vjeruje u sebe, prevlada teškoće, povećava interes.

5 .Phys. minuta. Slide 6.

Dva medvjeda.

Sjedila su dva medvjeda

Na tankoj kučki:

Čitao je novine

Drugo je mlelo brašno.

Jedna kukavica, dvije kukavica,

Oboje su poprskani brašnom.

Nos u brašnu

Rep je u brašnu

Uho u kiselom mleku.

Očekivani rezultat: ublažavanje stresa, koristeći ritmiku logotipa.

6. Vježbe.

· Slušajte pitanje. Odgovorite zajedno na jednom izdahu.

Koji je dan u sedmici bio juče?

Jučer je bilo ...

Koji će dan u sedmici biti sutra?

· Slušajte pitanje. Dajte potpuni odgovor. Govorite zajedno na jednom izdahu. Udahnite kroz nos.

Kakvo je vrijeme danas?

Danas je sunčano vrijeme. (hladno, sunčano, oblačno itd.)

· Izgovarajte riječi zajedno s prijedlozima. Umetni.

· Slušajte kako nastavnik govori. Ponovi sa njim. Izgovorite svaku rečenicu zajedno na jednom izdahu.

Juni je prvi mesec leta.

Nebo je plavo.

Dani su dugi, a noći kratke.

U šumi su procvale jagode, maline i šipkovi.

Na livadi cvjetaju maslačak, zvončići, tratinčice.

U junu ima mnogo insekata: komarci, leptiri, skakavci, kornjaši.

Prvo povrće sazrijeva u vrtu: rotkvice ,. luk.

Sjeno započinje na livadama.

· Dajte prijedlog. Govorite zajedno na jednom izdahu.

Slike. Slide 7.

Očekivani rezultat: djeca uče kontrolirati disanje, razraditi pravilo govora, naučiti slijediti usmene upute učitelja.

7. Povratne informacije.

Otvorite bilježnicu, uzmite olovku, nacrtajte tri koraka, nacrtajte čovječuljka.

Na prvom koraku - svidjela mi se lekcija.

U sredini - nije ono što mi se svidjelo, ali bilo je zanimljivo.

Na dnu - nije mi se svidjelo

Očekivani rezultat: djeca uče izraziti svoj stav prema onome što se događa. Slide 8.

Dodatak 5

Prezentacijavannastavnim aktivnostima"Govorno disanje i fuzija"

Dodatak 6

1. Igra "Čarobna torba".

Cilj: obučiti djecu da razlikuju glasove S i W na verbalnom nivou.

Oprema: "čarobna" torba, male igračke čija imena uključuju odgovarajuće zvukove.

Napredak igre. Učiteljica traži od djece da naizmjence uzimaju igračke iz "čarobne" vrećice, imenuju ih i određuju prisustvo zvuka S ili W u njenom imenu. Pobjednici su djeca koja su zadatak pravilno ispunila.

Bilješka. Kompliciranija verzija igre može biti povezana s činjenicom da djeca igračku prepoznaju dodirom (u "čarobnoj" vrećici), a zatim se provjeravaju, vade i pokazuju drugoj djeci. Zatim se zadatak nastavlja.

2. Pronađi igru \u200b\u200bpogrešaka.

Cilj: vježbajte djecu u određivanju broja slogova u riječi.

Oprema: voz s tri vagona, od kojih svaki ima slogovnu shemu riječi (jedno-, dvo- i trosložne riječi); slike predmeta. Napredak igre. Učiteljica upoznaje djecu sa malim neobičnim vozom. Voz ima tri vagona sa odgovarajućim amblemima (slogovne sheme riječi). Slike "idu" u svakoj od prikolica. Međutim, voz kreće do sljedeće stanice samo ako nazivi slika odgovaraju amblemima (slogovnim shemama riječi). Logoped kaže da voz ne ide, pa trebate tražiti greške. Djeca pod vodstvom logopeda pronalaze greške i ispravljaju ih (premještaju slike).

3. Igra "Sakupljaj igračke".

Cilj: obučiti decu u određivanju mesta zvuka C u reči.

Oprema: set igračaka, tri kutije sa dijagramima zvučnog sastava riječi pričvršćenih uz njih.

Napredak igre. Djeca se potiču da pažljivo razmotre i imenuju set igračaka. Logoped zatim traži od djece da igračke slože u tri kutije prema fonetskim uzorcima zalijepljenim na kutije.

Bilješka. Moguće je igrati u obliku takmičenja između dva timova djece.

4. Igra "Perle".

Cilj: osposobiti djecu za odabir riječi različitog slogovnog sastava.

Oprema: fragmenti perli nanizani na uzice (prema broju djece u grupi).

Napredak igre. Učitelj pokazuje djeci dijelove kuglica nanizanih na kanape (fragmenti se sastoje od jedne, dvije i tri perlice). Učitelj poziva djecu da odaberu riječi u kojima bi bilo toliko dijelova (slogova) koliko ima zrna na vrpci. Ako dijete da tačan odgovor, njegov dio kuglica povezan je s drugima. Učitelj ohrabruje djecu koja su tačno odgovorila, naglašava da su se zahvaljujući njima perle pokazale dugačkim.

5. Igra "Gradite kuće".

Cilj: osposobiti djecu za sastavljanje riječi iz slogova.

Oprema: slike kuća (izrezane duž konture, vertikalno isječene na dva dijela, figurnim izrezom - poput slagalice - na kojima su ispisani slogovi.

Napredak igre. Učitelj pokazuje djeci dijelove kuća. Skreće im pažnju na slogove napisane na svakom dijelu. Tada predlaže graditi kuće, povezujući svaka dva dijela tako da se iz slogova dobije riječ. Oni koji su tačno izgradili kuće dobivaju titulu "najboljeg graditelja".

6. Igra "Kocka".

Cilj: vježbajte djecu u određivanju broja zvukova u riječi.

Oprema: kocka s različitim brojem krugova na ivicama.

Napredak igre. Učitelj poziva djecu da se igraju kockom. Svako od djece kotrlja kockicu i određuje koliko je krugova na gornjem rubu. Zatim, među slikama na tabli, mora odabrati jednu, u ime koje ima toliko zvukova koliko je bilo na ivici kocke. Pobjednici su ona djeca koja su zadatak tačno izvršila.

Često je u radu učitelja sa djecom sa FFNR-om važno staviti glavni naglasak na napredak zadatka i postizanje zadanog rezultata. U ovom slučaju nije potrebno koristiti sve osnovne strukturne elemente. didaktička igra... Možete stvoriti situaciju u igri uvođenjem junaka iz bajke (Dunno, Ded Bukvoed, Merry Brush, itd.) Ili drugog lika (zeko, robot, lutka, itd.) U kontekst zadatka i nekoliko radnji u vezi s njim. Moguće je uvesti različite likove iz bajke u kontekst dva ili tri zadatka jedne lekcije. Često se za jačanje odnosa između faza nastave uvodi jedan bajkoviti junak koji obavlja različite funkcije („pomaže“ djeci, „provjerava ispravnost njihovih zadataka“, „pita“ djecu za pomoć itd.).

Navedene pedagoške tehnike pomažu u aktiviranju interesa djece za zadatak, povećavaju motivaciju za postizanje rezultata, čine kontrolu nad napredovanjem zadatka neupadljivom i slično, iako naziv "igra" u odnosu na zadatke koje je predložio logoped ponekad poprima donekle konvencionalan karakter.

Ilustrirajmo ove odredbe primjerima brojnih igara.

7. Igra "Pomozite zečiću da prijeđe rijeku".

Cilj: da se deca obučavaju u slušnom razlikovanju izolovanog zvuka 3 među ostalim zvukovima.

Oprema: zeka-igračka, kocke.

Napredak igre. Učiteljica pita djecu da pomognu zečiću da pređe močvaru. Da bi to učinili, pozvani su da plješću rukama kada čuju zvuk 3. Zatim, logoped izgovara izolirane zvukove, pravilnim pljeskanjem, zeka igračka "skače" s jednog "kamenčića" (kocke) na drugi. Ako djeca pogriješe, zeko se vraća na prethodnu kocku. Igra se nastavlja sve dok zeko ne pređe "rijeku".

8. Igra "Popravi pogreške u pogrešci".

Cilj: osposobiti djecu za pravilnu upotrebu prijedloga u rečenicama.

Oprema: spisak prijedloga (cvijeće je u / u / vazi; djeca se igraju iznad / ispod / na drvetu itd.).

Napredak igre. Učitelj poziva djecu da ocjenjuju rečenice koje je napisao Dunno. Djeca prepoznaju Dunnove greške, pogrešno upotrijebljeni prijedlog zamijenite ispravnim.

9. Igra "Nahrani diva".

Cilj: osposobiti djecu za tvorbu imenica u množini.

Napredak igre. Logoped traži od djece da pomognu Mači u čizmama da nahrani Diva. U tu svrhu djeca formiraju imenice u množini od imenica u jednini koje je predložio logoped, označavajući hranu, povrće i voće (bomboni, bomboni, kotleti, kobasice, kobasice, krastavac-krastavac, jabuka-jabuka itd.).

10. Igra "Pogodi slovo".

Cilj: popraviti vizuelne slike slova kod djece; razvijaju svoju prostornu maštu.

Oprema: listovi papira s nedovršenim slikama slova.

Napredak igre. Učiteljica pokazuje djeci ono što je umjetnik Tube naslikao. Ispada da umjetnik Tube nije završio posao: nije završio pisanje slova. Djeca se pozivaju da pogađaju koja slova je želio napisati.

11. Igra "Ubaci željeno slovo."

Cilj: osposobiti djecu za izvođenje operacija na analizi zvučnih slova riječi.

Oprema: kartice s napisanim riječima; Igračka djed Bukvoed.

Napredak igre. Logoped pokazuje dječjim kartama s napisanim riječima u kojima nedostaju slova. Objašnjava djeci da je neka slova u tim riječima pojeo djed Bukvoed. Djeca pogađaju koja slova je djed Bukvoed "jeo" u svakoj od riječi.

12. Igra "Razmisli malo".

Cilj: obučiti djecu u odabiru riječi sa zadanim zvukom.

Oprema: robot (igračka).

Napredak igre. Učiteljica upoznaje djecu sa robotom. Kaže da voli slušati i izgovarati riječi sa zvukom R. Djeca biraju riječi s navedenim zvukom. Ako je riječ pravilno odabrana, svijetli žarulja na glavi Robota.

Od posebnog značaja za opšti mentalni razvoj starije djece prije školskog uzrasta ima igru \u200b\u200buloga. Sa povoljnim pedagoški uslovi igra uloga djece ovog uzrasta doseže prilično visok nivo. U logopediji predškolske grupe Poseban rad „Osmijeh“ na razvoju zapletne igre izvodi nastavnik, koji koristi mogućnosti zapleta-uloge u procesu predavanja o izgovoru zvuka i razvoju leksičkih i gramatičkih sredstava govora. u skladu s određenom ulogom. Osobitost upotrebe radnje igre u procesu frontalne vježbe je da je tok igre više regulisan nego u besplatnom igračke aktivnosti djeca. Najčešće je to zbog provođenja djece u kontekstu igre govornih izgovora koje inicira logoped u skladu sa korektivni ciljevi lekcije.

13. Igra "Pređi put".

Cilj: razvoj slušne pažnje, fonemske percepcije.

Napredak igre. Djeca su pozvana da stanu u red. Logoped izgovara riječi slične zvuku (žaba, jastuk, kukavica, petarda, kolač od sira; kćerka, kvrga, šiljak, bačva, noć itd.). Kada izgovara određenu riječ logoped (na primjer, riječ jastuk; točka), djeca moraju prijeći "put" (tepih). Igra se ponavlja nekoliko puta. U ovom slučaju, logoped može koristiti različite skupove riječi.

14. Igra "Pronađi svoju kuću".

Oprema: tri stolice - "kućice", na svakoj od njih slika jednog od tri slova - A, O, U; slike predmeta.

Cilj: uvježbati djecu u korelaciji prvog zvuka u imenu riječi sa slikom jednog od samoglasnika (A, O, U); razvoj koordinacije oko-ruka kod djece.

Napredak igre. Stolice su postavljene na udaljenosti jedna od druge. Svaki od njih ima priloženu sliku jednog od samoglasnika (a, o, y). Učitelj daje djeci slike čija imena počinju glasovima a, o, y. Djeca se slobodno kreću po tepihu. Na signal logopeda trebali bi se okupiti u svojoj "kući".

15. Igra "Pređi močvaru".

Cilj: obučiti djecu u određivanju datog zvuka kao dijela riječi - imena predmeta; razvoj tjelesne aktivnosti kod djece.

Oprema: veliki zeleni krugovi ("neravnine"); predmeti, igračke (volan, raketa, riba, lopta itd.).

Napredak igre. Slike "kvrga" (zeleni krugovi) položene su na pod. Predmeti se postavljaju blizu svake od "kvrga" (mogu se zamijeniti tijekom igre s drugima). Logoped poziva djecu da prođu kroz "močvaru", gazeći samo one "neravnine" u blizini kojih se nalaze predmeti čija imena sadrže zvuk R.

16. Igra "Sakupi buket".

Cilj: osposobiti djecu za sastavljanje riječi iz zadatih slova.

Oprema: stilizirane slike s prikazom cvijeća različitih oblika i boja, u središtu svakog cvijeta nalazi se slovo.

Napredak igre. Učiteljica na tepih postavlja cvijeće različitih oblika i boja. Tada se svakom od djece daje uzorak (uključuje tri ili četiri stilizirane slike cvijeća), prema kojem bira "buket". Djeca se slobodno kreću po tepihu, biraju cvijeće. Nakon što djeca sastave buket (od 3-4 cvijeta), moraju stvoriti riječ od slova prikazanih u sredini svakog cvijeta.

aplikacija7

Tehnika za proučavanje mogućnosti razumijevanja situacije zasnovane na slušnoj ili vizuelnoj percepciji (razumijevanje eksplicitnog i skrivenog značenja, povezivanje detalja u jedinstvenu cjelinu). Ova tehnika se koristi za određivanje nivoa razvijenosti razumijevanjagramatička analiza

Vježba 1.

1. "Slušaj šta ti čitam i reci ti." 2. "Čitaj i prepričavaj."

Kavka i golubica.

Čavka je čula da su golubovi dobro nahranjeni, izbijeljeni bijela boja i uletio u golubarnik. Golubovi su je uzeli za svoju, nahranili je, ali čavka nije mogla odoljeti i kreštala je poput čavke. Tada su je golubovi otjerali. Htjela se vratiti čavkama, ali ni nju nisu prihvatili.

Mrav i golub.

Mrav se htio napiti i sišao do potoka. Preplavio ga je val i počeo je tonuti. To je primijetio golub koji je proletio i bacio granu u potok. Mrav se popeo na ovu granu i pobjegao. Sutradan je mrav vidio da lovac želi poći i uhvatiti goluba u mreži. Dovukao se do njega i ugrizao ga za nogu. Lovac je vikao od bola, ispustio mrežu. Golubica je zalepršala i odletjela.

Pametna čavka.

Kavka je htjela piti. U dvorištu je bio vrč s vodom, ali vrč je imao vode samo na dnu. Čavka je bila nedostupna. Počela je bacati kamenje u vrč i toliko je nažvrljala da se moglo piti.

Najljepši.

Letjela je sova. Druge ptice su poletjele prema njoj. Sova je pitala: - Jesi li vidio moje ribe? - A šta su oni? - Najljepša! Analiza rezultata: uzima se u obzir razumijevanje slijeda događaja, opće i skriveno značenje.

Zadatak 2.

Obraćajući se djetetu, učiteljica kaže: „Slušajte pažljivo. Navest ću nekoliko riječi odjednom. Sastavite nekoliko rečenica iz svakog skupa (jednu rečenicu). Ako je potrebno, promijenite ove riječi ili dodajte jednu ili više riječi u skup. "

Skupovi riječi:

1. Djevojčica, album, crtež.

2.Dijete, šalica, mlijeko.

3.Od ćelija, siskin.

4. Sasha, skijanje, jahanje, dalje.

„Slušajte niz riječi i od njih napravite rečenice.“ 1.V, pjevanje, refren, djevojke. 2. Putnici, tramvaj, siđite.

Zadatak 3.

Dvije kartice sa slikama položene su na sto ispred djeteta:

Učitelj kaže: "Dječak u bijeloj košulji zove se Petya, a dječak u kariranoj košulji zove se Vanya." Zatim, ispod ovih slika, učitelj postavlja osam zasebnih karata na kojima su otisnute rečenice različite sintaksičke složenosti. Ove su rečenice opis situacija u kojima je subjekt radnje ili Petya ili Vanya (aktivne i pasivne konstrukcije): Vanya je naslikao Petyu. Vanya je naslikao Petya. Petju je naslikao Vanya. Vanju crta Petya. Petja je naslikala Vanju. Vanju crta Petya. Petju crta Vanya. Petju crta Vanya. Učitelj zatim kaže: „Pročitajte ove rečenice. Odvojeno stavite one koji govore što je nacrtala Petja i odvojeno one koji kažu ono što je nacrtao Vanja. " Napomena: Ako dijete ne čita, koriste se deiktičke geste. Učitelj čita rečenice. Dijete prstom pokazuje ko je crtao: Petya ili Vanya.

Zadatak za dubinsku dijagnostiku. „Pokažite mi gdje je na slici: - krug ispod kvadrata; - kvadrat iznad kruga; - krug na kvadratu; - krug iznad kvadrata. "

Diskriminacija i test selekcije fonema.

Test prepoznavanja zvuka sastoji se od 8 glavnih zadataka i 6 zadataka za dubinsku dijagnostiku. Prvi i drugi glavni zadatak usmjereni su na procjenu fonemske percepcije, treći i četvrti - na stanje fonemskih predstava, peti, šesti i sedmi - fonemska analiza i osmi - fonemska sinteza. Da bi se procijenilo stanje fonemske percepcije, kompleks uključuje zadatke usmjerene na prepoznavanje, razlikovanje i upoređivanje: pojedinačnih zvukova u nizu zvukova (zadatak 1) i paronima (zadatak 2). Posebna pažnja u zadacima posvećena je razlikovanju između zviždanja i siktanja, prepirki bezvučnih i glasnih, tvrdih i mekih fonema. Ako je potrebno, u tu svrhu mogu se koristiti dodatni zadaci. Do trenutka primjene ovog testa potrebno je imati podatke o stanju tjelesnog sluha djeteta. To je zbog činjenice da čak i malo smanjenje sluha u ranom djetinjstvu otežava razlikovanje govornih zvukova. U isto vrijeme, djeca sa normalnim fizičkim sluhom često imaju specifične poteškoće u razlikovanju suptilnih diferencijalnih karakteristika fonema. Te poteškoće utiču na razvoj čitavog zvučnog sistema.

Vježba 1.

Obraćajući se učeniku, učitelj kaže: „Sad ću imenovati različite zvukove. Budite oprezni: ako među ovim zvukovima čujete zvuk Š, podignite ruku. Slušajte:

T, Sh, H, Zh, Sh, Sh ".

Nakon što učenik izvrši ovaj dio zadatka, nastavnik nastavlja s uputstvom: "Sad podignite ruku kad među zvukovima koje ću izgovoriti začujete zvuk 3" (z). Slušajte:

S ", C", 3 ", T 3" "I na kraju, učitelj kaže:" Sad ću opet imenovati različite zvukove. Podignite ruku samo kad čujete zvuk C. Slušajte:

S, CH, T, Ts, S, Ts, Sh ".

Napomena: Glasovi Š, 3 ", C nalaze se dva puta u datim redovima zvukova. Stoga je ukupan broj tačnih odgovora šest. Na osnovu toga predložene su sljedeće norme ocjenjivanja.

Zadatak za dubinsku dijagnostiku.

„Kad između ostalih slogova čujete slog TA, podignite ruku. Slušajte: DA, ON, TA. " Nakon što dijete odgovori, učitelj nastavlja: "Podigni ruku ako čuješ slog SYA. Slušaj:

ZYa, Sya, CA, Sya, Tya ".

Zadatak 2.

Na stolu ispred djeteta postavljeno je 10 crteža (vidi dolje). Tada učitelj kaže: „Pogledajte sve crteže i recite mi jesu li vam poznati svi predmeti prikazani na slikama? Znate li imena svih ovih predmeta? (Dijete obično odgovori potvrdno.) Sada budite posebno oprezni. Ja ću te predmete prikazati u parovima (po dvije riječi), a vi ćete ih prikazati na slikama. " Dalje, nastavnik imenuje sljedeće parove: trava - ogrjev, patka - štap, krov - pacov, medvjed - miš, bačve - bubrezi.

Zadatak 3.

Učitelj postavlja donje slike na sto ispred učenika (sa izuzetkom dvije slike sa kućama). Imena predmeta koji su prikazani na ovim slikama sadrže ili zvuk D ili zvuk T. Zatim nastavnik pita: "Da li znate sve predmete?" Dijete obično odgovara potvrdno. Tada učitelj iznosi još dvije slike: prva prikazuje bijelu kuću, druga crnu. Učitelj se ponovo okreće učeniku: "Stavite slike blizu bijele kuće sa slikom predmeta čija imena sadrže zvuk T, a blizu crne kuće - zvuk D".

Zadatak 4.

Obraćajući se učeniku, nastavnik kaže: "Zapamtite i imenujte što više riječi koje sadrže glas C, imajte na umu da ovaj zvuk može biti na početku riječi, u sredini, na kraju."

Zadatak 5.

Prvo učitelj traži od djeteta da na papir napiše riječ "tava", a učenik to u pravilu odbija navodeći kao razlog nemogućnost dobrog pisanja. Učitelj ga smiruje rekavši: „Pa, onda ćemo učiniti drugačije. Zapisaću riječi. Da biste to učinili, prvo ćete mi diktirati prvi zvuk u riječi, zatim drugi, treći i tako dalje do kraja riječi. Ali započet ćemo s kratkom riječju, a zatim ćemo uzeti riječi koje su duže i složenije. "

Tada učitelj naizmjence naziva riječi: nos, pauk, škola, šator, tava.

Zadatak za dubinsku dijagnostiku.

"Navedi prvi i posljednji zvuk u riječi SLON."

Zadatak 6.

Četiri karte položene su na sto ispred djeteta (vidi dolje). Učitelj pita da li učenik zna imena predmeta koji su na njima prikazani, traži da ih imenuje. Zatim se, okrećući se učeniku, kaže: "Izaberite između ove četiri slike onu u ime čiji je prvi zvuk isti kao u riječi gutanje."

Zadatak za dubinsku dijagnostiku.

Odaberite između slika onu koja započinje zvukom "B".

Zadatak 7.

Učitelj stavlja četiri slova na stol ispred djeteta:

Pojašnjava da li dijete zna koja su to slova, traži da ih imenuje. Tada učitelj kaže: „Sad ću reći jednu reč - ovo je reč„ šolja “. I vi odaberete između ova četiri slova (Š, Č, C, T) ono koje odgovara prvom zvuku ove riječi. "

Zadatak za dubinsku dijagnostiku.

"Odaberite između četiri slova ono s kojim započinje riječ AIST."

Zadatak 8.

Obraćajući se učeniku, učitelj kaže: „Sad ću svaki glas u riječi imenovati zasebno, jedan po jedan. Slušajte pažljivo i recite mi koja će riječ proizaći iz ovih zvukova. " (Nastavnik zvukove izgovara u razmacima od 4-5 sekundi.)

Zadatak za dubinsku dijagnostiku. "Reci mi koja će riječ izaći iz zvukova koje izgovorim." (Zvukovi se izgovaraju u intervalima od 2-3 sekunde.)

"Koji su prvi zvukovi u riječima koji označavaju imena predmeta prikazanih na ovim slikama."

Objavljeno na Allbest.ru

Slični dokumenti

Formiranje spremnosti roditelja za korektivni logopedski rad sa djecom s govornim poremećajima. Oblici interakcije između logopeda i roditelja. Nivoi razvoj govora, odražavajući stanje komponenata jezika kod djece predškolskog i školskog uzrasta.

seminarski rad dodan 16.04.2017


Uloga govornog disanja u razvoju govora. Psihološke i pedagoške karakteristike starije djece predškolskog uzrasta sa oštećenjem govora. Korektivni i pedagoški rad na razvoju govornog disanja (pravac rada, vježbe, organizacija nastave).

teza, dodana 08.08.2011


Karakteristike djece s govornim poremećajima. Psihološka spremnost za školsko obrazovanje djece s govornim poremećajima. Pregled dijagnostičkih tehnika usmjerenih na proučavanje aspekata psihološke spremnosti predškolca. Savjeti logopeda roditeljima.

sažetak, dodan 31.05.2010


Kliničke i psihološke karakteristike djece sa oštećenjima vida. Karakteristike razvoja govora kod dece sa oštećenjima vida. Logopedska tehnologija za prevazilaženje poremećaja razvoja govora kod starije predškolske djece sa oštećenjem vida.

seminarski rad dodan 20.11.2013


Proučavanje uslova za efikasnu upotrebu informacionih i računarskih tehnologija u korektivnom radu na razvoju govora kod starijih predškolaca sa govornim poremećajima. Metodologija istraživanja stanja izgovora zvuka kod djece s govornim poremećajima.

diplomski rad, dodan 15.08.2014


Biološki i socio-psihološki razlozi za govorne poremećaje. Vrste govornih poremećaja: dislalija, poremećaji glasa, rinolalija, dizartrija, mucanje, alalija, afazija, disgrafija, disleksija. Sistem posebnih ustanova za djecu sa oštećenjima govora.

prezentacija dodata 20.11.2011


Mesto realizacije govornih zadataka u sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Uzroci nerazvijenosti govora kod predškolaca, metode formiranja koherentnog monološkog govora u njima u posebnim institucijama. Razrađivanje različitih intonacijskih opterećenja u procesu govora.

sažetak, dodan 07/05/2009


Karakteristike ličnog i socijalnog razvoja predškolca. Formiranje njegovog samopoštovanja i samosvesti. Proučavanje posebnosti razvoja govora kod djece predškolskog uzrasta s govornim poremećajima u poređenju sa djecom sa normalnim govornim razvojem.

teza, dodana 07.07.2014


Savremeni pogledi u logopediji na stanje izgovora zvuka kod predškolaca. Razvoj fonemskih procesa u ontogenezi. Pojam zvučne kulture govora. Uloga igre u strukturi dopunsko obrazovanje djeca s govornim poremećajima.

teza, dodata 22.10.2014


Uzroci i vrste govornih poremećaja. Razmatranje mehanizama i simptoma govorne patologije sa stanovišta pedagoškog pristupa. Metodologija za pomoć djeci s poremećajima govora, pisanja i čitanja. Specijalne ustanove za djecu sa oštećenjima govora.

(Dokument)

Zaitsev D.V., Zaitseva N.V. Temelji korektivne pedagogije (dokument)

Inovacije u obrazovno-popravnom radu vaspitača kompenzaciono orijentacionih grupa u predškolskim obrazovnim ustanovama (dokument)

Sažetak - Osnovi korektivne pedagogije (Sažetak)

Skrinnik A. (komp). Osnovi psihologije i pedagogije (dokument)

Golovanova N.F. Opšta pedagogija (dokument)

Anokhin A.M., Mavletkulova F.R., Salimova S.M., Abdrakhmanova M.V. Temelji korektivne pedagogije (dokument)

Diploma - Teorijske osnove socijalne pedagogije (teza)

n1.doc

1. KOREKTIVNO-PEDAGOŠKA AKTIVNOST KAO PSIHOLOŠKI I PEDAGOŠKI PROBLEM

Suština korektivne i pedagoške aktivnosti

sa djecom i tinejdžerima

Problemi organizacije obrazovnog procesa sa djecom i adolescentima koji imaju privremene poteškoće u adaptaciji i poteškoće u savladavanju školskih obrazovnih programa, pružanje im psihološko-pedagoške pomoći u prevladavanju ovih poteškoća, ispravljanje negativnih međuljudskih odnosa i neugodnih uslova socijalnog okruženja koji uzrokuju odstupanja u razvoju i ponašanju djece i adolescenata, privlače pažnju kako specijalista iz različitih grana specijalne pedagogije, tako i istraživača novih naučnih pravaca u opštoj pedagogiji (socijalna, preventivna, korektivna pedagogija itd.). Rezultati psiholoških i pedagoških studija različitih kategorija djece i adolescenata sa različitim nivoima odstupanja u ukupni razvoj i odstupanja u ponašanju, ukazuju na stalni porast broja djece sa školskom neprilagođenošću koja su u riziku, što zahtijeva dublju analizu uzroka i stanja procesa neprilagođavanja, potragu za najefikasnijim načinima prevencije i prevladavanja ove pojave, razvoj teorijske osnove sadržaj korektivnog i rehabilitacionog rada sa djecom i adolescentima kojima je potrebna posebna pedagoška pažnja.

Obrazovno-preventivni i korektivno-rehabilitacijski rad s djecom i adolescentima sa smetnjama u razvoju i odstupanjima u ponašanju donedavno se oslanjao na administrativno-kazneni koncept koji se temeljio na pedagogiji preodgajanja, usmjeravajući obrazovni proces prema "preoblikovanju", "preradi »Ličnost djeteta. Istovremeno, praksa specijalnih obrazovnih ustanova, promijenjena obrazovna situacija u zemlji, rezultati svrsishodnih psiholoških i pedagoških istraživanja ukazuju na beskorisnost ovog pravca u preventivnom radu sa djecom i adolescentima kojima je potrebna posebna pedagoška pažnja. Problem nastaje pronalaženjem efikasnijih i efikasnijih načina prevencije i pedagoške korekcije devijantnog ponašanja dece i adolescenata kao posledice njihove školske neprilagođenosti, zasnovane na principima humanizacije i individualizacije pedagoški proces u sveobuhvatne škole... Administrativno-deklarativni koncept zamjenjuje se zaštitnom i zaštitnom paradigmom obrazovnog rada sa djecom i adolescentima sa smetnjama u razvoju i poremećajima u ponašanju čiji su glavni pravci adaptacija, kompenzacija, rehabilitacija i korekcija. Međutim, preventivna psihologija i korektivna pedagogija su u fazi formiranja, dok je defektološka znanost (specijalna pedagogija), koja djeluje s tim kategorijama, već stekla dovoljno iskustva u proučavanju suštine, sadržaja, strukture i tehnologija. korektivna akcija s raznim kategorijama djece s razvojnim nedostacima i poremećajima u ponašanju. Postoje studije koje proučavaju djecu na spoju "anomalije norme", djecu u riziku. Među djecom i adolescentima sa devijantnim ponašanjem sve je više školaraca iz razreda kompenzacijskog i korektivno-razvojnog obrazovanja, adolescenata s neizraženim manama i manjim odstupanjima od norme u razvoju i ponašanju.

U pedagoškoj nauci trenutno ne postoje sistemske studije korekcije nastavne aktivnosti, još uvijek nema holističkog proučavanja odnosa između odgojne aktivnosti i jednog pedagoškog procesa. Stoga, da bi se saznala suština i priroda korektivno-pedagoške aktivnosti sa djecom sa smetnjama u razvoju i ponašanju, treba se obratiti pedagoškoj praksi posebnih obrazovne institucije, naučna istraživanja u oblasti preventivne psihologije i specijalne pedagogije.

U „Pedagoškoj enciklopediji“ pojam „korekcije“ definiran je kao korekcija (djelimična ili potpuna) mentalnih i fizičkih nedostataka kod abnormalne djece uz pomoć posebnog sistema pedagoških tehnika i mjera. Štaviše, korekcija se smatra pedagoškim utjecajem, koji se ne ograničava na vježbe vježbanja usmjerene na ispravljanje (uklanjanje) pojedinog nedostatka, već podrazumijeva utjecaj na ličnost djeteta u cjelini.

U posebnoj referentnoj literaturi pojam „korekcije“ tumači se i kao sistem posebnih pedagoških mjera usmjerenih na prevladavanje ili slabljenje razvojnih nedostataka abnormalne djece, usredotočenih ne samo na ispravljanje pojedinačnih kršenja, već i na formiranje ličnosti ove kategorije djece.

U udžbenicima i nastavnim sredstvima iz posebne pedagogije i raznim granama defektološkog znanja, razne vrste korektivnih aktivnosti (razvijanje, podučavanje, obrazovanje) smatraju se procesom, kao sistem mjera usmjerenih na ispravljanje ili slabljenje odstupanja u mentalnim i fizički razvoj nenormalno dijete (V.V. Voronkova, I. G. Eremenko, S. D. Zabramnaya, V. A. Lapshin, B. P. Puzanov, itd.).

U savremenom rječniku-priručniku o domaćoj socijalnoj pedagogiji koncept "korekcije devijantnog ponašanja" karakterizira se kao sistem mjera obrazovnog, popravnog rada i drugih mogućih pravaca, s ciljem usklađivanja takvog ponašanja sa normom. Ispravljanje devijantnog ponašanja u ovom se slučaju smatra jednom od mogućih mjera za sprečavanje nezakonitog ponašanja, koja zahtijeva mnogo manje napora od ispravljanja stvarnog kriminalnog ponašanja. Primjenom humanističkog principa utjecaja na neprilagođenu djecu i adolescente moguće je sintetizirati ideje za ispravljanje devijantnog ponašanja i adekvatno prilagođavanje pojedinca uvjetima njegovog života. (B. A. Ermolaev, S. A. Zavrazhin i drugi).

Rješavajući važan socio-pedagoški zadatak približavanja razvoja djece normi, specijalisti u popravnom procesu glavni cilj vide u uklanjanju ili smanjenju neusklađenosti između uspostavljene (normalne) i stvarne (s odstupanjima) aktivnosti. Stoga je važno u procesu korekcije pravilno uzeti u obzir veličinu i prirodu neusklađenosti i odmah ispraviti tu neusklađenost između norme i odstupanja. Ispravljanje se smatra načinom ili načinom prevladavanja i slabljenja psihofizičkih nedostataka formiranjem odgovarajućih vitalnih kvaliteta u toku obrazovnog procesa ili različitih vrsta aktivnosti (obrazovne, radne, igračke itd.).

Problemi omjera "norme" i "odstupanja" od velikog su interesa kako za strane (A. Maslow, K. Rogers, E. Erickson, itd.), Tako i za domaće (B. S. Bratus, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin i drugi) psihološka i pedagoška nauka. Norma (od latinskog norma - princip vodilja, točan recept, uzorak) tumači se kao skup pravila i zahtjeva koje razvija svaka stvarno funkcionirajuća zajednica i igra ulogu važnog sredstva za reguliranje ponašanja članova date zajednice, prirode njihovih odnosa, interakcije i komunikacije.

Dakle, K. Rogers smatra normu sa stanovišta "potpuno funkcionalne osobe". Ovo je mentalno zdrava, kreativna osoba koja je "otvorena za iskustvo", odnosno sposobna je čuti sebe, doživljavajući ono što se u njemu događa. Otvoren je svojim osjećajima straha, malodušnosti, bola, ali i osjećajima hrabrosti, nježnosti, pijeteta. Sposoban je biti svjestan svojih osjećaja i živjeti ih bez pribjegavanja obrambenim reakcijama. E. Erickson svoj identitet ili svoj integritet vidi kao osnovnu kvalitetu normalne osobe. Ovo je uopšteni koncept koji uključuje mentalno zdravlje osoba, osjećaj stabilnosti i kontinuiteta Jastva, pripadnost društvenoj grupi.

U okviru psihologije ličnosti u razvoju, opće psihološke aspekte problema norme i odstupanja od nje proučava B.S.Bratus. Stepen ličnog zdravlja, prema njegovom mišljenju, određuje odnos prema drugoj osobi. Odnos prema drugoj osobi smatra suštinskom vrednošću, sposobnost decentralizacije, sebedarja i ljubavi kao način ostvarivanja ovog stava kao znakove normalnog razvoja ličnosti; kreativna, svrsishodna priroda života; potreba za pozitivnom slobodom; sposobnost slobodne volje; sposobnost samo-dizajniranja budućnosti; vjera u provedbu planiranog;

Unutrašnja odgovornost prema sebi i drugima, prošlim i budućim generacijama; težeći pronalaženju presječnog, općeg smisla života. Specifikaciju ispoljavanja norme u različitim starosnim fazama razvoja djece i adolescenata u svojim su studijama dali T.V. Dragunova, A.M. Prikhozhan, D.B. Elkonin i drugi.

Organizirati i provoditi popravni rad, kako bi se utvrdila njegova efikasnost, potrebne su usporedbe, usporedbe norme i odstupanja od nje. U psihološkoj i pedagoškoj nauci postoje razni dijagnostičke tehnike utvrditi nivo obrazovnih poteškoća i pedagoškog zanemarivanja djece i adolescenata, utvrditi stepen odstupanja u ponašanju maloljetnika (S. A. Belicheva, L. M. Zyubin, A. I. Kochetov, itd.). Pri procjeni odstupanja u bilo kojem ponašanju, potrebno je uzeti u obzir starost i spol djeteta; trajanje očuvanja odstupanja; životne okolnosti koje uzrokuju privremene fluktuacije u ponašanju i emocionalnom stanju adolescenata; zavisnost diferencijacije normi i odstupanja od socio-kulturnih uslova; ozbiljnost i učestalost simptoma koji prate odstupanja u ponašanju; upoređivanje manifestacija odstupanja sa najkarakterističnijim osobinama djetetove ličnosti itd. (M. Rutter). Odnosno, prilikom odlučivanja o pitanju odstupanja u ponašanju djeteta i odabiru algoritma za korektivnu i pedagošku aktivnost s njim, potrebno je uzeti u obzir čitav kompleks psihološko-pedagoških

Uslovi i socio-pedagoški faktori koji prate ovu pojavu.

Dakle, korektivna pedagoška aktivnost složeni je psihofiziološki i socijalno-pedagoški fenomen koji prožima cjelokupni obrazovni proces (osposobljavanje, odgoj i razvoj), djelujući kao njegov podsustav, koji uključuje objekt i predmet pedagoške djelatnosti, njegovu ciljnu, smislenu, operativno-aktivnu i evaluativne i efikasne komponente. Uz korektivne i razvojne, korektivne i preventivne, postoje i edukativne i popravne, korektivne i obrazovne aktivnosti, koje su u svom integrativnom jedinstvu objedinjene opštim konceptom "korektivne i pedagoške djelatnosti".

Na osnovu trenutne situacije i interpretacije popravnog rada, legitimno je govoriti o korektivno-pedagoškom procesu kao sastavnom dijelu jedinstvenog obrazovni proces, što uključuje obuku, obrazovanje i razvoj djeteta.

Korekcija kao poseban oblik psihološkog i pedagoškog utjecaja teorijski se temelji na sljedećim temeljnim principima:

Stav koji pozitivno utiče na razvojni proces znači upravljanje vodećom aktivnošću, u ovom slučaju uticati na aktivnost obrazovanja adolescenata i njihovu vodeću aktivnost (teorija aktivnosti A. N. Leontiev);

Propisi o socijalna situacija razvoj LS Vygotsky kao jedinice analize dinamike djetetovog razvoja, odnosno skupa zakona koji određuju nastanak i promjenu strukture djetetove ličnosti u svakoj dobnoj fazi;

Propisi o oblicima psiholoških kontakata među ljudima, koje je razvio S. L. Rubinstein;

Položaj, razvijen u teorijskom konceptu V. N. Myasishchev, prema kojem je ličnost proizvod sistema značajnih odnosa, stoga je učinkovita korekcija nezamisliva bez uključivanja djeteta i njegove okoline u proces korekcije;

Stav, koji je razvio D. B. Elkonin, da korektivni potencijal igre leži u praksi novih društvenih odnosa, u kojima je osoba uključena u proces posebno organizovane grupe dopunska nastava.

U radovima iz posebne psihologije i pedagogije korekcija je najčešće povezana sa razvojem djeteta, jer je prvenstveno usmjerena na ispravljanje sekundarnih odstupanja u razvoju abnormalne djece. Kada je riječ o korektivnom i pedagoškom radu uopšte, onda je to povezano sa obrazovnim procesom, koji uključuje obuku, odgoj i razvoj datog djeteta. Stoga, korektivni razvoj kao posebno organiziran i vođen proces ne može postojati izvan korektivnog obrazovanja i odgoja. Budući da se razvoj učenika vrši tokom obuke i u procesu obrazovanja, tada će se, naravno, u ovoj aktivnosti vršiti korektivni uticaj.

Prema našem mišljenju, psiholozi i psihoterapeuti (S.A. Badmaev, G.V. Burmenskaya, O.A. Karabanova, A.G. Lidere, A.S. Spivakovskaya i drugi), koji korekciju vide kao posebno organizirani psihološki utjecaj, proveden u odnosu na rizične skupine i usmjeren na restrukturiranje, rekonstrukciju onih nepovoljnih psiholoških novotvorina, koje su definirane kao psihološki faktori rizika, na vraćanju djetetovog skladnog odnosa s okolinom.

Kao radni koncept s pedagoškog stajališta predlažemo sljedeću verziju definicije korektivne i pedagoške djelatnosti: kao planirani i posebno organizirani pedagoški proces, koji se provodi s djecom i adolescentima s manjim odstupanjima u razvoju i ponašanju, a usmjeren je ne samo na korekciju i rekonstrukciju individualne kvaliteta i nedostataka u ponašanju maloljetnika, ali i stvoriti potrebne uslove za njihov lični razvoj, adekvatnu integraciju u društvo.

Polazimo od činjenice da je korektivna i pedagoška aktivnost sastavni i sastavni dio pedagoškog procesa kao dinamike pedagoški sistem, kao posebno organizirana, svrsishodna interakcija nastavnika i učenika, usmjerena na rješavanje razvojnih i obrazovnih problema. Štoviše, prilikom ispravljanja odstupanja u ponašanju i odstupanja u razvoju, važno je uzeti u obzir da je interakcija subjekata pedagoškog procesa kao njegov krajnji cilj asimilacija iskustva akumuliranog u društvu (kao strateški zadatak) i razvoj pozitivnih moralnih normi i pravila, kulture ponašanja (taktički zadatak).

Prema našem mišljenju, treba posebno napomenuti da je interakcija nastavnika i učenika na smislenoj osnovi koristeći razna sredstva bitna karakteristika pedagoškog procesa koji se odvija u bilo kojem pedagoškom sistemu, uključujući i popravni pedagoški.

Pedagoška aktivnost u okviru bilo kojeg pedagoškog sistema može se predstaviti kao međusobno povezan redoslijed rješavanja od strane nastavnika nebrojenog skupa zadataka različitih nivoa složenosti, gdje su učenici uključeni u njihovo rješenje dok komuniciraju s nastavnicima. S ovog gledišta, uputno je definirati materijalizirani pedagoški zadatak kao obrazovnu situaciju koju karakterizira interakcija nastavnika i učenika s određenom svrhom (korekcija odstupanja u razvoju i ponašanju djece i adolescenata) kao cjelina korektivno-pedagoškog procesa.

Pedagoški zadatak, koji ima jasnu strukturu, omogućava nam da korektivne aktivnosti razmatramo u strogoj logici i slijedu: analiza situacije djetetovog razvoja i ponašanja, postavljanje pedagoškog zadatka; osmišljavanje opcija za rješavanje situacije i odabir optimalne za ove uvjete; implementacija plana za rješavanje problema u praksi, uključujući organizaciju interakcije, regulacije i korekcije toka pedagoškog procesa; analiza rezultata rješenja.

Svrsishodnost i neophodnost izvođenja korektivnih i pedagoških poslova u obrazovni sistem u savremeni uslovi uslijed obje vanjske socio-pedagoške okolnosti, promjene socijalne situacije, promjene moralnih vrijednosti i moralnih zahtjeva, te osobenosti unutrašnjih mentalnih procesa koji se odvijaju u duhovnom svijetu adolescenata, u njihovoj svijesti, stavu, odnosu prema društvu. Uz to, kako primjećuju istraživači, prikladnost korektivnih mjera motivirana je nizom pokazatelja nedostatka u razvoju mlađe generacije. Glavni su: kršenje komunikacije u sistemu odnosa „dijete-odrasla osoba“ i „dijete-vršnjak“, gubitak međusobnog razumijevanja, dezintegracija ranije uspostavljenih oblika obrazovanja; nizak nivo postignuća, značajno u suprotnosti sa potencijalnim nivoom djeteta; ponašanje koje odstupa od socijalnih normi i zahtjeva; djetetovo iskustvo stanja emocionalne nevolje, emocionalnog stresa i depresije; prisustvo ekstremnih kriznih životnih situacija; nenormalne razvojne krize, koje za razliku od normativnih dobnih kriza nisu povezane sa završetkom razvojnog ciklusa, nisu vremenski ograničene i izuzetno su destruktivne prirode, bez stvaranja uslova za stvaranje psiholoških novotvorina koje označavaju prelazak u novi dobni ciklus itd. (O.A. Karabanova, A. S. Spivakovskaya i drugi).

Ako odstupanje u ponašanju djeteta smatramo neskladom između nivoa razvoja i ponašanja djeteta sa sistemom zahtjeva i očekivanja koja ne prelaze „nisku normu“ i nisu uzrokovana organskim oštećenjima središnjeg živčanog sustava, odnosno odstupanjem u razvoju anorganske etiologije, onda, prema izjavi L. S. Vygotsky, vodeća u određivanju cilja korektivnog rada je sprečavanje razvoja sekundarnih nedostataka u poređenju sa zadacima ispravljanja već formiranih primarnih nedostataka. Pod "sekundarnim nedostatkom" shvatio je kršenje razvoja sociokulturnih viših mentalnih funkcija. Odnosno, govoreći o mogućnostima korektivne pomoći, potrebno je imati na umu ne toliko ozbiljnost samog organskog poraza, koliko mogućnost socijalne kompenzacije za ovaj primarni nedostatak razvojem viših funkcija.

Jednom riječju, temeljni psihološko-pedagoški aspekt korektivnog rada trebao bi biti osiguravanje uslova za formiranje viših oblika mentalne aktivnosti u skladu s osnovnim zakonima ontogenetskog razvoja (zakon okoliša, zakon razvoja viših mentalnih funkcija). Slijedom toga, korektivni pedagoški rad, kao što je gore navedeno, treba graditi ne kao skup zasebnih vježbi, ne kao jednostavan trening "padajućih" vještina i sposobnosti, već kao cjelovitu značajnu aktivnost učitelja i djeteta, koja se organski uklapa u sistem njihovog svakodnevnog života i društvenih odnosa.

Moramo se složiti sa tvrdnjom ruskih psihologa (L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin) da cilj popravnog rada treba odrediti razumijevanjem zakona mentalnog razvoja djeteta kao aktivnog aktivnog subjekta ovog procesa, koji se provodi u saradnji sa odraslima u oblik asimilacije društvenog i istorijskog iskustva kroz njegovu internalizaciju.

Pri formulisanju korektivnih i pedagoških ciljeva mora se imati na umu da ciljevi korekcije trebaju:

Budite formulisani u pozitivnom, a ne negativnom obliku;

Budite realni i relevantni za trajanje popravnog rada;

Budite atraktivni i optimistični, pobudite djetetovu želju i želju da ih postigne;

Razmislite o pojedinačnim i psihološke sposobnosti dijete, korelirati sa postojećim socijalno-pedagoškim uvjetima i mikrosocijalnim stanjem tinejdžera.

Principi korektivne pedagoške aktivnosti

Ciljevi pedagoškog procesa trebaju se temeljiti na osnovnim pravilima, vodećim idejama, temeljnim zahtjevima za aktivnosti i ponašanje koji proizilaze iz zakona pedagoškog procesa, odnosno na pedagoškim principima. U pedagoškoj nauci principi su osnova, početak, odražavaju zahtjeve za organizacijom pedagoške djelatnosti (uključujući korektivnu pedagošku djelatnost), određuju njene smjerove, krajnji cilj i rezultat aktivnosti. Principi olakšavaju integraciju razna sredstva, oblici, metode i tehnike u integralni sistem, određuju strateški pravac holističkog pristupa rješavanju problema korektivnog i pedagoškog procesa.

U psihološkom, pedagoškom i posebna literatura postoje različiti pristupi klasifikaciji principa vaspitnih aktivnosti. Na osnovu klasifikacije određeni broj istraživača određuje dijagnostičku ili preventivnu orijentaciju korektivnog procesa, drugi - posebnosti mentalnog razvoja djeteta i originalnost međuljudskih odnosa djece s invaliditetom u razvoju i ponašanju.

Ne trudeći se da stvorimo vlastitu izvornu klasifikaciju principa korektivne djelatnosti, želio bih, prije svega, razrijediti općenita pedagoška načela, ističući njihov značaj u organizaciji i provođenju popravnog rada, te odrediti odgovarajuću grupu korektivnih i pedagoških principa koji stvaraju osnovu za pedagošku korekciju devijantnog ponašanja i razvoja djece i adolescenata. ...

Opšti pedagoški principi

1. Najznačajnije od njih u korektivno-pedagoškoj djelatnosti je princip svrsishodnosti pedagoškog procesa. Cilj kao zakon određuje karakter i način ljudskog djelovanja.

Na osnovu opštih ciljeva odgoja i razvoja ličnosti deteta, u toku korektivne i pedagoške aktivnosti, postojeći nivo razvoja adolescenta korelira se sa predviđenim, projektovanim standardom, koji stvara osnovu za formiranje programa korektivne aktivnosti, određujući faze njegove primene, načine, metode i sredstva za postizanje željenog rezultata ,

2. Sljedeći princip je princip integriteta i dosljednosti pedagoškog procesa. Ako se pedagoški proces smatra sistemom, tj. skup elemenata koji su u određenim odnosima i međusobnim vezama i čine odgovarajući integritet, jedinstvo, tada će korektivna pedagoška aktivnost biti njegov element, podsistem, podsistem. Istovremeno, odgojna aktivnost ima svoju strukturu, uređeni skup svojih međusobno povezanih elemenata, ujedinjenih zajedničkim ciljem funkcionisanja i jedinstva upravljanja.

3. Načelo humanističke orijentacije pedagoškog procesa određuje potrebu za skladnom kombinacijom ciljeva društva i pojedinca, orijentaciju obrazovnog procesa na lične mogućnosti djeteta, njegove interese i potrebe. U korektivnim pedagoškim aktivnostima s djecom i adolescentima sa devijantnim ponašanjem važno je shvatiti da se svako normalno dijete, kako je jednom naglasio A.S. Makarenko, našlo „na ulici“ bez pomoći, bez društva, bez tima, bez prijatelja, bez iskustvo, s pohabanim živcima, bez perspektive - svako normalno dijete ponašalo bi se na isti način kao i oni adolescenti čije smo ponašanje definirali kao devijantno.

4. U uskom jedinstvu sa principima humanističke orijentacije pedagoškog procesa, postoji princip poštovanja ličnosti djeteta, u kombinaciji sa razumnom potražnjom za njim. Razumna zahtjevnost pretpostavlja objektivnu svrsishodnost, unaprijed određenu potrebama pedagoškog procesa, usmjerenu ka potrebi pozitivnog razvoja ličnih kvaliteta djeteta. Pedagoški zahtjevi - nisu same sebi svrhe, vaspitač ih treba predstaviti s nadom u uspjeh, s iskrenim zanimanjem za sudbinu djeteta, s razumijevanjem njegovog odnosa prema zahtjevima, s dubokim uvjerenjem da će pomoći u ispravljanju ponašanja učenika bez štete ponosu, samopoštovanju ...

5. Načelo oslanjanja na pozitivno u čovjeku, na snage njegove ličnosti prirodan je nastavak prethodnih principa. Samo humani, s poštovanjem odnos prema djetetu, pedagoška pronicljivost, sposobnost da se nesigurnost vidi među negativnim osobinama njegovog karaktera i ponašanja, želja da bude bolji mogu efikasnije izgraditi korektivni i pedagoški proces. Oslanjajući se na pozitivne osobine, jačajući ih i razvijajući ih, nadoknađujući uz njihovu pomoć negativne osobine, odgajatelj kao da predviđa proces pozitivnog formiranja ličnosti deteta. Po postizanju uspjeha, savladavanju novih oblika ponašanja, doživljava radost unutarnjeg zadovoljstva, vjeru u vlastite snage, ima sve veće povjerenje u pobjedu, u postizanju postavljenog zadatka.

6. Princip svijesti i aktivnosti pojedinca u cjelovitom pedagoškom procesu važna je karika u popravnom procesu. Samo razumijevanjem i spoznajom potrebe za promjenama u ponašanju, aktivnim pomaganjem u njihovoj provedbi, željom i nastojanjem da se one ubrzaju i provedu, može se govoriti o uspjehu i djelotvornosti korektivno-pedagoškog procesa, nadi u uspjeh. Transformacija učenika iz predmeta u subjekt pedagoške aktivnosti dug je i složen proces, ali bez njega se ne može nadati pozitivnom rezultatu.

7. Može se imenovati još jedan princip - kombinacija direktnih i paralelnih pedagoških akcija. Ovaj princip optimizira pedagoški proces, mobilizira društveno značajne snage u njemu, stvara polje dodatnog pedagoškog utjecaja, povezujući utjecaj studentskog kolektiva, snagu njegovog javnog mnijenja. A za tinejdžera, na primjer, mišljenje vršnjaka - važan faktor razvoj ličnosti, izbor smjera njihovog ponašanja.

Bez sumnje, drugi opšti pedagoški principi nalaze svoje pravo mjesto u procesu formiranja modela korektivne i pedagoške aktivnosti. Istovremeno, opća orijentacija korektivnog i pedagoškog procesa zahtijeva produbljivanje, jačanje nekih i slabljenje drugih područja djelovanja, preciznije i provjerenije taktike utjecaja.

Specifični principi korektivne i pedagoške aktivnosti

1. Vodeći u sistemu ciljane korektivne i pedagoške aktivnosti princip je jedinstva korektivnih, preventivnih i razvojnih zadataka, pri čemu sistematska i međuovisna priroda zadataka odražava odnos razvoja različite stranke ličnosti djeteta i njihov heterohronizam, tj. neravnomjeran razvoj. Zakon neravnomjernosti, heterohronizma, razvoja djetetove ličnosti ukazuje na to da je svaka osoba na jednom nivou razvoja u različitim državama u istom dobnom razdoblju: na nivou blagostanja koja odgovara normi razvoja, na nivou rizika, tj. prijetnje potencijalnim razvojnim poteškoćama, i na razini stvarnih razvojnih poteškoća, objektivno izražene u raznim vrstama odstupanja od normativnog toka razvoja. Ne treba zaboraviti da su svi aspekti razvoja ličnosti, svesti i aktivnosti takođe međusobno povezani i međusobno zavisni.

Stoga je prilikom utvrđivanja ciljeva i zadataka korektivne pedagoške aktivnosti potrebno polaziti od neposredne prognoze djetetovog razvoja, a ne od trenutne situacije njegovog odstupajućeg ponašanja. Pravovremeno poduzete preventivne (profilaktičke) mjere izbjeći će nepotrebne komplikacije u njegovom razvoju i ponašanju, a time i potrebu za primjenom budućih cjelovitih posebnih korektivnih mjera. Istovremeno, bilo koji program za ispravljanje razvoja učenika treba biti usmjeren ne toliko na ispravljanje odstupanja u razvoju i ponašanju, na njihovo sprječavanje, koliko na stvaranje povoljnih uslova za potpuno ostvarenje potencijalnih mogućnosti skladnog razvoja ličnosti djeteta.

2. Primjena principa jedinstva dijagnostike i korekcije osigurava integritet pedagoškog procesa. Nemoguće je provesti učinkovit i cjelovit korektivni rad bez poznavanja početnih podataka o objektu. Teško je pronaći potrebne metode i tehnike za korekciju devijantnog ponašanja i razvoja ako nemamo objektivne podatke o djetetu, razlozima i prirodi odstupanja, karakteristikama njegovog odnosa s vršnjacima i odraslima.

Korektivni pedagoški proces zahtijeva stalno sistematsko praćenje, popravljanje nastalih promjena ili njihovo odsustvo, odnosno praćenje dinamike toka i efikasnosti korekcije; provođenje dijagnostičkih postupaka koji prožimaju (pokrivaju) sve faze korektivne i pedagoške aktivnosti - od postavljanja ciljeva do njihovog postizanja, dobivanja konačnog rezultata.

3. Načelo računovodstva za pojedinačne i dobne karakteristike dijete se u korektivno-pedagoškom procesu svrsishodnije smatra principom "normativnosti" razvoja ličnosti, kao niza uzastopnih uzrasta, starosnih faza ontogenetskog razvoja. Koncept " psihološko doba"Predstavio L.S. Vigotskog, koji je u tome vidio novu vrstu strukture ličnosti i njene aktivnosti, one mentalne i socijalne promjene koje na najvažniji i osnovni način određuju svijest djeteta, njegov odnos prema okolini, njegov unutrašnji i vanjski život, cjelokupan tok njegovog razvoja u određenom periodu.

D. B. Elkonin, karakterizirajući psihološku dob, identificira tri njegova parametra, koja se moraju uzeti u obzir prilikom formulisanja korektivnih ciljeva i organizacije korektivnog pedagoškog procesa: 1) „socijalna situacija razvoja“ (prema L. S. Vygotsky) - jedinica analize dinamike razvoja djeteta , odnosno skup zakona koji određuju nastanak i promjenu strukture djetetove ličnosti u svakoj dobnoj fazi; 2) nivo formiranja psiholoških novotvorina i njihov značaj u ovoj fazi starosni razvoj... Na primjer, adolescencija je, kao nijedna druga, bogata psihološkim novotvorinama (u sferi svijesti, aktivnosti, sistema odnosa s drugima); 3) nivo razvijenosti vodeće aktivnosti djeteta kao aktivnosti koja igra presudnu ulogu u njegovom razvoju. Tako, na primjer, komunikacija i njezina uloga u korektivno-pedagoškom procesu adolescenata postaje najznačajnija pojava bez koje je prilično teško izgraditi korektivni proces.

4. Princip aktivnosti korekcije određuje taktiku korektivnog rada i načine postizanja postavljenih ciljeva, ističući da je polazna tačka u njihovom postizanju organizovanje energične aktivnosti djeteta, stvaranje potrebnih uslova za njegovo usmjeravanje u teškim konfliktnim situacijama, te razvijanje algoritma za društveno prihvatljivo ponašanje.

Vodeće aktivnosti djece i adolescenata određuju njihov odnos prema svijetu, položaj i interakciju s onim elementima društvene sredine koji su u odgovarajućem trenutku izvori razvoja, postavlja oblike komunikacije tipične za određenu dobnu fazu u sistemu odnosa „dijete-vršnjak“, „dijete-odrasla osoba“ ... Pri planiranju i organizaciji korektivnih i pedagoških aktivnosti treba odabrati model aktivnosti koji je najadekvatniji ciljevima i ciljevima korekcije, tako da u njenom sadržaju, oblicima i metodama realizacije postoje izvedive teške situacije koje bi dijete moglo riješiti, a njihovo rješavanje usmjerilo bi ga u pozitivnom smjeru. razvoj.

Princip pristupa aktivnosti je metodološki princip izgradnje procesa korekcije.

5. Princip integrisane upotrebe metoda i tehnika korektivne pedagoške aktivnosti. Ni u psihologiji ni u pedagogiji ne postoje univerzalne metode uticaja koje doprinose preorijentaciji, promjeni orijentacije ličnosti, oštroj promjeni u ponašanju djece i adolescenata. Stoga u korektivna pedagogija potreban je određeni skup metoda i sredstava, metoda i tehnika koje uzimaju u obzir individualne psihološke karakteristike pojedinca, stanje socijalne situacije, nivo materijalno-tehničke i obrazovne i metodološke podrške pedagoškog procesa, spremnost nastavnika za njegovu realizaciju. U isto vrijeme, mora postojati određena logika i slijed u korištenju pedagoških metoda i korektivnih tehnika, postupni učinak na djetetovu svijest, njegovu emocionalno-senzornu sferu i njegovo uključivanje u aktivne pojedinačne ili grupne aktivnosti s vršnjacima ili odraslima.

6. Princip integracije napora najbližeg društvenog okruženja. Dijete se ne može razvijati izvan socijalnog okruženja, ono je njegova aktivna komponenta, sastavni dio sistema integralnih društvenih odnosa. Njegovo odstupanje u razvoju i ponašanju nije samo rezultat njegovog psihofiziološkog stanja, već i aktivnog utjecaja na njih roditelja, bliskih prijatelja i vršnjaka, pedagoških i studentskih kolektiva škole, odnosno poteškoće u njegovom ponašanju posljedica su djetetovog odnosa sa neposrednom okolinom, oblika i njihovi načini zajedničke aktivnosti i komunikacija, priroda međuljudskih kontakata s društvom. Slijedom toga, uspjeh popravnog rada s djecom i adolescentima bez suradnje s roditeljima ili drugim odraslima, bez oslanjanja na odnose s vršnjacima, ovisno o prirodi odstupanja u razvoju i ponašanju, ili je nedovoljno učinkovit ili jednostavno neučinkovit (G.V. Burmenskaya, O. A Karabanova).

Dakle, temeljne odredbe sistema korektivno-pedagoške djelatnosti čine njegovu osnovu, određuju logiku korektivnog procesa, ocrtavaju opću strategiju i specifične taktike na odgovarajućim nivoima upravljanja procesom pedagoške korekcije razvoja i ponašanja djece i adolescenata.

Budući da je korektivna pedagoška aktivnost sastavni dio jednog pedagoškog procesa, ona mora imati određeno "radno polje", biti ocrtana "krugom utjecaja", sferom svog utjecaja i imati određenu strukturu i pravce (vektore) utjecaja.

Prvo, u okviru koncepta korektivno-razvojnog obrazovanja i vaspitanja djece i adolescenata, korektivno-pedagoška djelatnost zauzima središnju (srž) poziciju u jedinstvenom pedagoškom procesu.

Drugo, popravna aktivnost, kao jedna od komponenata opšteg obrazovanja, istovremeno ima svoj specifični fokus u implementaciji obrazovnog procesa.

Treće, u smislu obima i značaja korektivno-pedagoškog procesa u opštem obrazovnom sistemu, njemu je dodijeljeno prilično uočljivo mjesto na sjecištu komponenata obrazovnog procesa (osposobljavanje, odgoj, razvoj).

Četvrto, korekcija kao neovisna cjelina pedagoškog procesa trebala bi imati neovisan izlaz, komunicirati s društvenom okolinom, budući da za korektivno-pedagoški proces ona nije sastavni element, već okolna sfera, sama granica polja interakcije i međusobnog utjecaja komponenata jedinstvenog pedagoškog procesa.

Socijalno okruženje utiče u svim fazama pedagoškog procesa, ono određuje socijalne ciljeve opšteg obrazovanja; formiranje i raznoliki razvoj ličnosti učenika; njegova socijalizacija i nadoknađivanje nedostataka u opštem razvoju; asimilacija socijalnog iskustva čovječanstva u pristupačnom obliku. Jednom riječju, sistem korektivnog i pedagoškog rada usmjeren je na rehabilitaciju i socijalnu adaptaciju učenika s invaliditetom u razvoju i ponašanju na stvarnost okolnog svijeta, čineći ga punopravnim i aktivnim članom društva.

Utvrdivši okvir korektivne i pedagoške aktivnosti i njegove vodeće komponente, odredićemo vodeće strateške pravce ovog procesa. Glavni pravci popravnog rada mogu se označiti kao strateški pravci:

Korektivni utjecaj na dijete čimbenika okoline (prirodni, socijalni) - odnosno „terapija okolišem“;

Specifična organizacija obrazovnog procesa (njegov korektivni fokus);

Namjenski odabir kulturnih i rekreativnih aktivnosti;

Psihohigijena komunikacije i porodičnog obrazovanja.

U korektivno-pedagoškom radu sa djecom i adolescentima sa invaliditetom u razvoju i ponašanju razlikuju se sljedeća područja korektivne djelatnosti:

Normalizacija i obogaćivanje djetetovog odnosa sa vanjskim svijetom, prvenstveno s učiteljima i dječjim timom;

Naknada za praznine i nedostatke u njegovom opštem razvoju, jačanje aktivnosti u oblasti koju voli, u kojoj može postići dobre rezultate (nadoknada u polju zanimljivog posla, strast prema sportu, tehnologiji, muzici itd.);

Obnavljanje pozitivnih osobina ličnosti kod djeteta koje je dobilo blagu deformaciju (devijaciju);

Stalno podsticanje pozitivnih osobina koje nisu izgubile svoj društveni značaj;

Intenziviranje pozitivnog razvoja ličnosti, formiranje vodećih pozitivnih kvaliteta;

Asimilacija i akumulacija društveno vrijednog životnog iskustva, obogaćivanje praktičnih aktivnosti u različitim sferama života;

Akumuliranje vještina moralnog ponašanja, zdravih navika i potreba zasnovanih na organizaciji aktivnosti učenika radi zadovoljavanja njihovih interesa;

Ispravljanje kao prevladavanje negativnog, odnosno uklanjanje praznina u formiranju pozitivnih kvaliteta, iskorjenjivanje negativnih kvaliteta i loših navika.

U korektivnoj pedagoškoj djelatnosti, kao i u bilo kojoj vrsti aktivnosti, postoji određeni priručnik:

Metode, tehnike i sredstva za postizanje postavljenog cilja, sprovođenje određenih zadataka; provođenje odgovarajućih mjera u različitim oblastima aktivnosti.

U korektivnim i pedagoškim aktivnostima, koje imaju edukativnu i preventivnu orijentaciju, čija je svrha uništavanje negativnih stavova i stereotipa u ponašanju ličnosti i formiranje na ovoj osnovi društveno značajnih osobina i osobina ličnosti kod djeteta, razlikuje se grupa metoda: uvjeravanje, prisila, osposobljavanje, prekvalifikacija, "rekonstrukcija". "Lik," eksplozija ", prebacivanje, ohrabrivanje i kažnjavanje (A. I. Kochetov).

Istovremeno, nastavnici i psiholozi takođe identifikuju specifične metode za ispravljanje odstupanja u ponašanju i razvoju djece i adolescenata:

Sugestivne i hetero-sugestivne metode psihokorekcije zasnovane na samohipnozi i pedagoškoj sugestiji;

Didaktičke metode korekcije, uključujući objašnjenje, uvjeravanje i druge metode obrazloženog utjecaja;

Metoda sokratskog dijaloga;

Metode podučavanja sanogenog mišljenja, usmjerene na samoupravljanje, jačanje nečijeg neuropsihičnog zdravlja, samorefleksiju;

Tehnike grupne korekcije, situacije igranja uloga;

Sukladne metode komunikacije; način uništavanja sukoba; metoda art terapije; metoda socijalne terapije; metoda treninga u ponašanju itd.

Sve ove metode i tehnike za korekciju razvoja i ponašanja djeteta važan su alat u rješavanju glavnog zadatka korektivnih i pedagoških aktivnosti za prevazilaženje postojećeg nedostatka kod djeteta, rehabilitaciju njegove ličnosti i provedbu uspješne adaptacije i integracije djeteta u društvo.

Budući da odstupanje u razvoju i ponašanju najčešće postoji kao složeni integrirani problem, onda se i njegova korekcija rješava sa stanovišta integrirani pristup, odnosno na osnovu duboke dijagnostičke i korektivne aktivnosti, utvrđivanja i proučavanja prirode i etiologije odstupanja u razvoju i ponašanju. U izradi programa korektivno-pedagoške aktivnosti i njegovoj provedbi, treba da budu prisutne obje komponente prevladavanja nedostatka, odstupanja i koraci za njegovo sprečavanje; istovremeno, program treba da uključuje radnje na oblikovanju ličnosti deteta na osnovu njegovih pozitivnih kvaliteta. Suštinski dio korektivnih i pedagoških aktivnosti trebao bi biti usmjeren ne samo na uklanjanje praznina kognitivne aktivnosti, ali i na formiranje svjetonazora, društveno značajnih znanja, vještina i sposobnosti; sve korektivne i pedagoške aktivnosti trebale bi biti usmjerene na praksu i usmjerene ka visokom nivou učinka; treba biti prožet idejom o saradnji i interakciji između predmeta i subjekata korektivno-pedagoškog procesa, između učenika i učenika nastavno osoblje; korektivno-pedagoška aktivnost treba da se zasniva na čvrstoj osnovi za koordinaciju napora škole, porodice i društva u rešavanju problema prevencije, prevazilaženja nedostataka u razvoju i ponašanju dece i adolescenata, u formiranju društveno značajnih osobina ličnosti kod njih. Samo na taj način, uz održavanje strogog slijeda svih elemenata i faza aktivnosti (od postavljanja cilja do postizanja konačnog rezultata, upoređivanja ciljeva i postignutog rezultata do samoprocjene i introspekcije cijelog procesa korektivne aktivnosti) možemo govoriti o efikasnosti korektivno-pedagoške aktivnosti, o njenom psihološkom pedagoški značaj u jednom pedagoškom procesu opšteobrazovne škole.

Bliski odnos između razvoja govora, senzornih funkcija, motoričkih vještina i inteligencije određuje potrebu za ispravljanjem poremećaja govora kod dizartrije kod djece u kombinaciji sa stimulacijom razvoja svih njegovih aspekata, senzornih i mentalnih funkcija, realizirajući time formiranje govora kao integralnu mentalnu aktivnost.

Sistem logopedskog uticaja na dizartriju složene je prirode: korekcija izgovora zvuka kombinuje se sa formiranjem analize i sinteze zvuka, razvojem leksičke i gramatičke strane govora i koherentnom izjavom. Specifičnost rada je kombinacija diferencirane artikulacijske masaže i gimnastike, logopedski ritam, au nekim slučajevima i sa općim fizioterapijskim vježbama, fizioterapijom i liječenjem lijekovima.

Uspjeh časovi logopedije u velikoj mjeri ovisi o njihovom ranom početku i sustavnom ponašanju.

Rad na izgovoru zvuka zasnovan je na sljedećim odredbama:

1. Ovisnost o obliku dizartrije, stepenu razvoja govora i starosti deteta.

2. Razvoj govorne komunikacije. Formiranje zvučnog izgovora treba biti usmjereno na razvoj komunikacije, škole i socijalne adaptacije djeteta.

3. Razvijanje motivacije, težnja ka prevazilaženju postojećih kršenja, razvoj samosvesti, samopotvrđivanja, samoregulacije i kontrole, samopoštovanja i samopouzdanja.

4. Razvoj diferencirane slušne percepcije i analize zvuka.

5. Jačanje percepcije artikulacionih obrazaca i pokreta razvojem vizuelno-kinestetičkih senzacija.

6. Faze. Počinju s onim zvukovima čija je artikulacija kod djeteta netaknutija. Ponekad se zvukovi biraju prema principu jednostavnije motoričke koordinacije, ali nužno uzimajući u obzir strukturu artikulacionog defekta u cjelini, prije svega rade na zvukovima rane ontogeneze.

7. U teškim poremećajima, kada govor ljudi ne razumiju u potpunosti, rad započinje izoliranim zvukovima i slogima. Ako je djetetov govor relativno jasan i u nekim riječima može pravilno izgovoriti oštećene zvukove, posao započinje s tim „ključnim“ riječima. U svim slučajevima potrebno je automatizirati zvukove u svim kontekstima i u različitim govornim situacijama.

8. Kod djece s lezijama centralnog nervnog sistema važno je spriječiti ozbiljna kršenja izgovora zvuka sistematskim logopedskim radom u predgovornom periodu.

Logopedski rad za dizartriju izvodi se u fazama.

Prva faza, pripremna - njeni glavni ciljevi: priprema artikulacijskog aparata za formiranje artikulacijskih struktura, u ranom djetetu - podizanje potrebe za verbalnom komunikacijom, razvijanje i usavršavanje pasivnog rječnika, korekcija disanja i glasa.

Važan zadatak u ovoj fazi je razvoj senzornih funkcija, posebno slušne percepcije i analize zvuka, kao i percepcija i reprodukcija ritma.

Metode i tehnike rada razlikuju se u zavisnosti od nivoa razvoja govora. U nedostatku govornih sredstava komunikacije, dijete stimulira početne glasovne reakcije i izaziva onomatopeju, kojoj se daje karakter komunikacijskog značaja.

Logopedski rad se izvodi u pozadini lijekova, fizioterapije, fizioterapijskih vježbi i masaže.

Druga faza je formiranje primarnih komunikativnih vještina izgovora. Njegov glavni cilj: razvoj govorne komunikacije i analize zvuka. U toku je rad na ispravljanju artikulacijskih poremećaja: u slučaju spastičnosti - opuštanje mišića artikulatornog aparata, razvoj kontrole nad položajem usta, razvoj artikulatornih pokreta, razvoj glasa; korekcija govornog disanja; razvoj senzacija artikulatornih pokreta i artikulacijske prakse.

Rad na opuštanju mišića artikulatornog aparata započinje općim opuštanjem mišića, opuštanjem cervikalnih, prsnih mišića i mišića ruku. Zatim se izvodi opuštajuća masaža lica. Pokreti počinju od sredine čela prema sljepoočnicama. Proizvode se laganim, ravnomjernim pokretima vrhovima prstiju polaganim tempom.

Opuštajuća masaža provodi se dozirano, odnosi se samo na ona područja lica na kojima dolazi do povećanja mišićnog tonusa, u skupinama mišića koji su mlitavi, oslabljeni, koristi se tonik, jačajuća masaža.

Drugi smjer opuštajuće masaže lica je kretanje od obrva do vlasišta. Pokreti se izvode ravnomjerno s obje ruke na obje strane.

Treći smjer kretanja je prema dolje od linije čela, kroz obraze do mišića vrata i ramena.

Tada počinju opuštati mišiće usana. Logoped postavlja kažiprste na točku između sredine gornje usne i kuta usta s obje strane. Pokreti idu do srednje linije, tako da se gornja usna skuplja u vertikalni nabor. Isti pokret se radi donjom usnom, a zatim objema usnama zajedno.

U sljedećoj vježbi kažiprsti logopeda postavljeni su u isti položaj, ali pokreti idu gore gornjom usnom, izlažući gornju desni, i donjom donjom usnom, otkrivajući donje desni.

Tada se kažiprsti logopeda stave u kutove usta i usne se istegnu (poput osmijeha). Obrnutim pokretom uz stvaranje bora, usne se vraćaju u prvobitni položaj.

Ove se vježbe izvode s različitim položajima usta: usta su zatvorena, odškrinuta, poluotvorena, širom otvorena.

Nakon opuštanja, a u slučaju niskog tona - nakon učvršćujuće masaže usana, treniraju se njihovi pasivno-aktivni pokreti. Dijete se uči hvatati i držati lizalice, štapiće različitih promjera usnama, uči se piti kroz slamku.

Nakon općeg opuštanja mišića i gore opisanih vježbi, počinju trenirati mišiće jezika. Kada ih opuštate, važno je uzeti u obzir da su usko povezani s mišićima donje vilice. Stoga se kretanje prema dolje u usnoj šupljini prostorno uzdignutog jezika najlakše postiže istovremenim kretanjem dolje donje vilice (otvaranjem usta). Za djecu školskog uzrasta nude se slične vježbe u obliku auto-treninga: "Mirna sam, potpuno opuštena, jezik mi mirno leži u ustima. Polako ga spuštam dolje kada opada donja vilica."

Ako ove tehnike nisu dovoljne, onda je korisno na vrh jezika staviti komad sterilne gaze ili sterilnog čepa. Rezultirajući taktilni osjećaj pomaže djetetu da shvati da nešto ometa slobodno kretanje jezika, tj.

osjetite stanje spastičnosti. Nakon toga, logoped lopaticom ili depresijom jezika vrši lagano horizontalno pritiskanje.

Sljedeća tehnika su lagani, glatki pokreti jezika u stranu. Logoped lagano uhvati jezik komadićem gaze i glatko ga ritmički pomiče u strane. Postepeno se smanjuje pasivna pomoć logopeda, a dijete samo počinje izvoditi ove vježbe. Masažu izvodi stručnjak (terapija vježbanjem), ali njene elemente koristi logoped, roditelji pod obaveznim nadzorom liječnika, poštujući potrebna higijenska pravila.

Razvoj kontrole nad položajem usta. Nedostatak kontrole nad položajem usta kod djece s dizartrijom značajno komplikuje razvoj voljnih artikulacijskih pokreta. Obično su djetetova usta malo otvorena, lučenje sline je izraženo.

Prva faza rada - vježbe za usne, doprinoseći njihovom opuštanju i poboljšanju taktilnih osjećaja u kombinaciji odpasivno zatvaranje usta djeteta. Pažnja je usmjerena na osjećaj zatvorenih usta, dijete vidi taj položaj u ogledalu.

U drugoj fazi zatvaranje usta vrši se na pasivno-aktivan način. U početku je djetetu lakše zatvoriti usta u nagnutom položaju, a lakše ih je otvoriti u blago nagnutom položaju glave. U početnim fazama rada koriste se ove lagane tehnike. Prijelaz sa pasivnih pokreta otvaranja usta na aktivne postaje moguć refleksnim zijevanjem.

U trećoj fazi aktivno se otvaranje i zatvaranje usta trenira u skladu sa usmenim uputama: "Otvorite usta široko", "Povucite usne naprijed", "Skupite usne u cijev i vratite ih u prvobitni položaj."

Predlažu se različiti zadaci za simulaciju položaja usta prikazanih na slikama. Postepeno, vježbe postaju sve složenije: od djeteta se traži da puše kroz opuštene usne i vrši vibracijske pokrete.

Artikulacijska gimnastika. Kada se provodi, taktilno-proprioceptivna stimulacija, razvoj statičko-dinamičkih senzacija, jasna artikulatorna kinestezija su od velike važnosti.

U početnim fazama radi se uz maksimalno povezivanje drugih, netaknutijih analizatora (vizuelnih, slušnih, taktilnih). Mnoge se vježbe rade zatvorenih očiju, skrećući djetetovu pažnju na proprioceptivne osjećaje. Artikulacijska gimnastika razlikuje se ovisno o obliku dizartrije i težini lezije artikulatornog aparata.

Prije rada na razvoju pokretljivosti govornih mišića izvode se vježbe za facijalne mišiće lica. Već od predškolskog uzrasta dijete razvija samovolju i diferencijaciju pokreta lica i kontrolu nad svojim izrazima lica. Dijete se, prema uputama, uči zatvoriti i otvoriti oči, namrštiti se, ispuhati obraze, progutati pljuvačku, zatvoriti i otvoriti usta.

Da bi se razvila dovoljna snaga mišića lica i usana, koriste se posebne vježbe s otporom, koristeći sterilne maramice, tubice. Dijete omota usne oko cijevi i pokušava je zadržati, uprkos pokušajima odrasle osobe da je izvuče iz usta.

Artikulacijska gimnastika jezika započinje obrazovanjem aktivnog dodira s krajem jezika do ivice donjih zuba. Tada razvijaju opće, manje diferencirane pokrete jezika, prvo u pasivnom planu, zatim u pasivno-aktivnim i, konačno, aktivnim pokretima.

Stimulacija mišića korijena jezika započinje njihovim refleksnim kontrakcijama nadraživanjem korijena jezika lopaticom. Pričvršćivanje se vrši proizvoljnim kašljanjem.

Važan odjeljak artikulacijska gimnastika je razvoj suptilnijih i diferenciranijih pokreta jezika, aktiviranje njegovog vrha, razgraničenje pokreta jezika i donje vilice. Korisne su vježbe za poticanje pokreta vrha jezika otvorenim ustima, fiksnom vilicom. Razvoj artikulacionih motoričkih sposobnosti provodi se sistematski, dugo vremena, koristeći opšti kompleks i specifične vježbe. Posao je olakšan upotrebom igara koje se biraju ovisno o prirodi i težini artikulatornog motoričkog oštećenja, kao i uzimajući u obzir starost djeteta. Igre objavljene u literaturi mogu se koristiti uz određenu adaptaciju.

Rad na glasu započinje nakon artikulacijske gimnastike i masaže, opuštanja cervikalnih mišića, posebnih vježbi za izvođenje pokreta u svim pravcima glavom (vratni mišići su opušteni) uz istovremeno izgovaranje lanaca samoglasnika: i-e-o-o-a-i.

Od velike važnosti za korekciju glasa je aktiviranje pokreta mekog nepca: gutanja kapi vode, kašljanja, zijevanja, izgovaranja samoglasnika ina solidan napad. Vježbe se izvode ispred ogledala, pod brojanjem. Koriste se sljedeće tehnike: stimulacija stražnjeg dijela jezika i nepca laganim tapkanjem pokretima pomoću depresora jezika; trening dobrovoljnog gutanja: logoped kapa s pipete stražnji zid gutljajima kapi vode, djetetova glava je malo zabačena unazad. Potiču se pokreti nalik kašlju, zijevanje, nepčani i faringealni refleksi.

Za formiranje glasa od velike su važnosti pokreti vilice: otvaranje i zatvaranje usta, imitacija žvakanja. Koristi se refleks treperenja vilice: lagani tapkajući ritmični pokreti duž brade dovode do pomicanja donje čeljusti prema gore.

Takođe se koriste posebne vježbe za spuštanje donje vilice. U početku, u pozadini opuštanja mišića, logoped pomaže u izvođenju ovog pokreta postižući spuštanje donje vilice za oko 1-1,5 cm (dijete samostalno zatvara usta).

Proizvoljna kontrola nad volumenom i tempom pokreta razvija se pomoću različitih vizuelnih tehnika (crtež koji prikazuje kantu spuštenu u bunar, kuglu vezanu za uže, izraze lica itd.).

Zatim se ove vježbe izvode prema usmenim uputama uz istovremeno izgovaranje različitih zvučnih kombinacija: don-don, kar-kar, av-avitd.

Da bi se ojačali mišići nepčane zavjese, koriste se vježbe u izmjeničnom opuštanju i napetosti. Od djeteta se traži da naglo izgovori zvuk a prije kraja kretanja zijevanja, a širom otvorenih usta prebaci se s izgovora zvuka ina zvuk strdržanje vazduha u ustima pod pritiskom. Pažnju djeteta privlači osjećaj stanja nepčanog zastora. Koriste vježbe za razvijanje snage, tembra i visine glasa: direktno brojanje u deseticama s postupnim jačanjem glasa i odbrojavanje s postupnim slabljenjem. Za razvoj visine i intonacije glasa od velike su važnosti razne igre, čitanje bajki po ulogama, inscenacija itd.

Korekcija govornog disanja.Respiratorna gimnastika započinje općim vježbama disanja čija je svrha povećati volumen disanja i normalizirati njegov ritam.

Dijete se uči disati zatvorenih usta, naizmjenično štipajući jednu ili drugu nosnicu, kako bi se povećala dubina udisanja ispred djetetovih nosnica, stvara se „lepeza zraka“.

Izvode se vježbe za treniranje nosnog izdaha. Djetetu je naloženo da ne otvara usta: "Udahnite duboko i dugo izdahnite kroz nos."

Sljedeća vježba usmjerena je na razvijanje pretežno oralne inhalacije. Logoped zatvara djetetove nosnice i traži od njega da udiše kroz usta do trenutka kada od njega zatraži da izgovori pojedinačne samoglasnike ili slogove.

Koriste se vježbe otpora. Dijete udiše na usta. Logoped stavlja ruke na djetetove grudi, kao da sprečava udisanje 1-2 sekunde. Ovo pospješuje dublje i brže udisanje i duži izdah.

Od djeteta se traži da zadrži dah, postižući brz i dubok dah i polagani, dugi izdah.

Vježbe se izvode svakodnevno 5-10 minuta. Tokom ovih vježbi, u trenutku izdisaja, logoped izgovara različite lance samoglasnika, stimulirajući dijete na oponašanje, istovremeno mijenjajući jačinu i ton glasa. Tada se dijete stimulira da izolirano izgovara suglasnike s prazninom, a u kombinaciji s samoglasnicima i ostalim zvukovima razlikuju se dinamičke i statičke vježbe disanja.

Kada vježbaju disanje, trude se da dijete ne premore, paze da ne napreže ramena, vrat, ne zaozira poze, sve pokrete disanja treba izvoditi glatko, brojanjem ili uz muziku.

Vježbe disanja izvode se prije jela, u dobro prozračenom prostoru.

Razvoj senzacija artikulatornih pokreta i artikulacijske prakse.Da bi se razvile motoričko-kinestetičke povratne informacije, treba provesti sljedeće vježbe. Protresanje gornje i donje usne; ispravljanje obraza (podizanje iz zubnog luka). Spuštanje i podizanje donje vilice.

Postavljanje jezika preko donjeg i gornjeg sjekutića. U početku ih logoped vodi pred ogledalom, a zatim bez njega djetetu se zatvore oči, logoped napravi ovaj ili onaj pokret, a dijete ga pozove.

Sljedeći artikulatorno-senzorni krugovi moraju biti obučeni:

Dvostruko labijalno: usne su pasivno zatvorene i drže se u ovom položaju. Pažnja djeteta je usmjerena na zatvorene usne, a zatim se traži da puše kroz usne, prekidajući njihov kontakt;

Labiodental: kažiprstom lijeve ruke logoped podiže djetetovu gornju usnu izlažući gornje zube, kažiprstom desne ruke podiže donju usnu do nivoa gornjih sjekutića i traži od djeteta da puše;

Jezično-zubni: jezik se postavlja i drži između zuba;

Lingvalno-alveolarni: vrh jezika se pritisne i pridrži uz alveolarni izraslina, od djeteta se traži da puše, prekidajući kontakt;

Lingvalno-nepčano: djetetova glava je malo nagnuta unatrag, stražnji dio jezika se podiže do tvrdog nepca, od djeteta se traži da zakašlje, usredotočujući pažnju na osjećaje jezika i nepca.

Rani početak je od velike važnosti za razvoj artikulacijske prakse. logopedski rad, proširivanje i obogaćivanje djetetovog govornog iskustva, kao i prevladavanje posebnih silabičnih vježbi nad čisto artikulacijskim vježbama. Odabran je niz slogova koji zahtijevaju sekvencijalnu promjenu različitih artikulacijskih pokreta.

Ispravka izgovora zvuka.Koristi se princip individualnog pristupa. Način podešavanja i korekcije zvuka bira se pojedinačno. U slučaju kršenja izgovora nekoliko zvukova, bitna je dosljednost u radu. Prije svega, radi korekcije odabiru se oni fonemi koji se mogu pravilno izgovoriti u određenim kontekstima, kao i oni čija je motorička koordinacija najjednostavnija. Ili odabirete zvuk koji se najlakše ispravlja, poput zvuka koji se pravilno odbija.

Prije evociranja i postavljanja zvukova, važno je postići njihovo razlikovanje po uhu. Modelirajući određenu artikulacijsku strukturu za dijete, logoped stimulira evociranje izoliranog zvuka, a zatim ga automatizira u slogovima, riječima i u kontekstualnom govoru. Neophodan je trening slušne percepcije, dijete mora naučiti slušati sebe, uhvatiti razliku između svog izgovora i normaliziranog zvuka.

Postoji nekoliko tehnika za postavljanje zvukova za dizartriju. Najčešća je metoda takozvane fonetske lokalizacije, kada logoped pasivno daje jeziku i usnama djeteta potreban položaj za određeni zvuk. Koriste se sonde, ravne jezičaste ploče i niz drugih uređaja. Pažnju djeteta privlači osjećaj položaja. Zatim pokrete izvodi samostalno uz pomoć logopeda i bez nje.

Pri radu na izgovoru zvuka oslanjaju se na znanje o artikulacijskim strukturama maternjeg jezika, analizu strukture kršenja izgovora zvuka kod svakog djeteta (kinetička analiza) i na specifične tehnike inscenacije pojedinačnih zvukova.

Glavne metode rada su: motoričko-kinestetička i slušno-vizuelno-kinestetička. U procesu logopedskog rada uspostavljaju se veze između analizatora između kretanja artikulacijskih mišića i njihovog osjeta, između percepcije zvuka uhom, vizualne slike artikulacijske strukture datog zvuka i motoričke senzacije tijekom njegovog izgovora. Sve metode korektivnog rada zasnivaju se na obrascima razvoja fonetsko-fonemskog sistema jezika u normi.

Pri formiranju vještina i sposobnosti izgovora zvuka u raznim situacijama govorne komunikacije, sprečavanju i prevladavanju sekundarnih govornih poremećaja, logoped provodi rad na automatizaciji i diferencijaciji zvukova, formiranju vještina izgovora u raznim komunikacijskim situacijama. Zvukovi su fiksirani u riječima i rečenicama.

Za automatizaciju se koristi tehnika simultanog izgovora zvuka i slike njegovog simbola - pisanja i govora. Ove vježbe pomažu pojačati zvuk, obogatiti ga motoričkim djelovanjem.

Za djecu koja ne mogu pisati, zvuk se proizvodi istovremeno s tapkanjem prsta ili tapkanjem nogom.

Tada se novi zvuk fiksira u različite slogove.

Postepeno prelaze sa jednostavnih vježbi na složenije, ubrzavajući tempo vježbi.

Kada radite na izgovoru zvuka, važno je prepoznati netaknute kompenzatorske sposobnosti djeteta (netaknuti zvukovi, artikulacijski pokreti, posebne kombinacije zvukova i riječi u kojima se oštećeni zvukovi pravilno izgovaraju). Rad se temelji na ovim netaknutim vezama.

Korekcija zvuka strana izgovora govor se kombinira s radom na njegovoj izražajnosti. Posao se vrši imitacijom. Dijete se uči ubrzati i usporiti tempo govora, ovisno o sadržaju izgovora, ravnomjerno izmjenjivati \u200b\u200bnaglašene i nenaglašene slogove, istaknuti stankama ili povisiti glas pojedinih riječi ili grupa riječi.

Sadržaj i metode rada modifikuju se u zavisnosti od prirode i težine dizartrije, od opšteg nivoa razvoja govora. Kada se dizartrija kombinuje sa nerazvijenošću govora, sveobuhvatan program satovi logopedije, uključujući fonetski rad, razvoj fonemskog sluha, rad na rječniku, gramatičkoj strukturi, kao i posebne mjere usmjerene na sprečavanje ili ispravljanje kršenja pisanog govora.

U ostalim se slučajevima radi na izgovoru zvuka i razjašnjavanju fonemskog sluha.

U svim slučajevima, glavni zadatak logopedskog rada s dizartrijom je razvoj i olakšavanje verbalne komunikacije, a ne samo formiranje ispravnog izgovora zvukova. Tehnike terapije igrom koriste se u kombinaciji sa individualnim radom na artikulaciji, disanju, fonaciji i korekciji izgovora zvuka, kao i na ličnosti deteta u celini. Najčešća pseudobulbarna dizartrija, kod koje je važna upotreba diferencijalne masaže (opuštajuće i jačajuće), uzimajući u obzir stanje mišićnog tonusa u pojedinim mišićima artikulatornog aparata, kao i artikulacijsku gimnastiku. Logopedski rad uključuje razvoj govornog disanja, intonacije i metodoloških aspekata govora, fonemske percepcije.

Rad sa osobama koje pate od dizartrije obavlja se u raznim vrstama logopedske ustanove: vrtići i škole za djecu s teškim govornim oštećenjima, u školama za djecu s mišićno-koštanim poremećajima (posljedice dječje paralize i cerebralne paralize), na govornim odjelima neuropsihijatrijskih bolnica. Kod lakših (izbrisanih) oblika dizartrije radi se na klinikama, u logopedskim centrima opšteobrazovnih škola.

Kod dizartrije je potreban rani, dugoročni i sustavni logopedski rad. Njegov uspjeh u velikoj mjeri ovisi o odnosu u radu logopeda i neuropatologa ili psihoneurologa, logopeda i roditelja, a u slučaju očiglednih poremećaja pokreta - logopeda i masažnog terapeuta, specijaliste za fizioterapijske vježbe.

Rano dijagnosticiranje patologije i logopedski rad sa ovom djecom u prvim godinama života je od velike važnosti. U našoj zemlji razvijen je sistem složenih mera za sprečavanje disartrije kod dece sa perinatalnim oštećenjem mozga. Ovaj sistem uključuje sveobuhvatan medicinski i pedagoški rad s djecom od prvih mjeseci njihovog života. Rad se izvodi u specijalnim neurološkim bolnicama za djecu sa perinatalnom patologijom.

Za prevenciju dizartrije, preventivni pregledi djece u prvim godinama života s perinatalnom patologijom, kao i djece u riziku, odnosno djece koja nemaju znakove oštećenja mozga, ali koja su imala patologiju živčanog sistema u prvim mjesecima života ili su rođena u asfiksija, iz patološki trudnoće, itd. Liječnik i logoped daju informirane preporuke roditeljima o liječenju, obrazovanju, odgoju djece i razvoju artikulatornih motoričkih sposobnosti.

Zaključci i problemi

Struktura defekta u dizartriji uključuje kršenje zvučno-artikulirajućeg i prozodijskog aspekta govora, zbog organskih oštećenja govorno-motoričkih mehanizama centralnog nervnog sistema. Kršenje izgovora zvuka kod dizartrije ovisi o težini i prirodi lezije.

Glavni klinički znaci dizartrije su:

Poremećaji mišićnog tonusa u govornim mišićima;

Ograničena sposobnost dobrovoljnih artikulacijskih pokreta uslijed paralize i pareze mišića artikulatornog aparata;

Kršenja formiranja glasa i disanja. Glavni znaci pseudobulbarne dizartrije su: povećan tonus u artikulacijskim mišićima, ograničenje pokreta usana, jezika, mekog nepca, pojačano slinjenje, poremećaji disanja i glasa. Djeca loše žvaču, gutaju, guše se. Govor je nejasan, nerazumljiv, intonacionalno neizražajan, monoton, glas je gluv, nosne nijanse. Dizartrija se često kombinira s nerazvijenošću ostalih komponenti govornog sustava (fonemički sluh, leksička i gramatička strana govora). Ovisno o težini ovih manifestacija za logopedsku praksu, izuzetno je važno razlikovati nekoliko grupa djece sa dizartrijom: sa fonetskim poremećajima; fonetska i fonemska nerazvijenost; opšta nerazvijenost govora (naznačen je nivo razvoja govora). Kod čisto fonetskih (antropofonskih) poremećaja, glavni zadatak je ispraviti izgovor. Kada se dizartrija kombinira s nerazvijenošću govora, provodi se složen sustav logopedske terapije, uključujući fonetski rad, razvoj fonemskog sluha, rad na rječniku, gramatičku strukturu, kao i posebne mjere usmjerene na sprečavanje ili ispravljanje kršenja pisanog govora.

Važni problemi modernog proučavanja dizartrije su:

Neurolingvistička studija različitih oblika dizartrije, uzimajući u obzir lokalizaciju oštećenja mozga;

Razvoj metoda za ranu neurološku i logopedsku dijagnostiku minimalnih manifestacija dizartrije kod djece;

Poboljšanje metoda logopedskog rada u predgovornom periodu i u prvim godinama života kod djece sa perinatalnim oštećenjem mozga i kod djece u riziku;

Poboljšanje metoda logopedske terapije, uzimajući u obzir oblik dizartrije;

Jačanje odnosa u radu neuropatologa i logopeda;

Proširenje aspekta psiholingvističkog proučavanja dizartrije sa stanovišta procesa generiranja govora i oštećenja primjene motoričkog programa zbog nedostatka formiranja operacija eksterne formulacije izjave. Proučavanje odnosa vokalnih, tempo-ritmičkih, artikulacijsko-fonetskih i prozodijskih poremećaja sa semantičkim poremećajima u različitim oblicima dizartrije povećati će učinkovitost govorne terapije.

Kontrolna pitanja i zadaci

1. Daj opšte karakteristike dizartrija.

2. Koja je razlika između dizartrije i dislalije i alalije?

3. Proširiti klasifikaciju dizartrije.

4. Zašto je za disartriju važno procijeniti stanje fonemskog sluha i leksičke i gramatičke aspekte govora?

5. Koji su glavni pravci korektivnog rada kod dizartrije.

6. Napravite plan za rad sa petogodišnjim djetetom sa pseudobulbarnom dizartrijom. (Fonetičko-fonemska nerazvijenost. Inteligencija je normalna.)

Književnost

1. Vinarskaya EN Premotorna kortikalna dizartrija i njen značaj za topičku dijagnostiku // Tr. zajednička konferencija neurohirurga. - Jerevan, 1965.

2. Vlasova TA, Pevzner MS O deci sa smetnjama u razvoju. - M., 1973.

3. Vlasova TA, Lebedinskaya KS Stvarni problemi kliničkog proučavanja mentalne retardacije // Defektologija. - 1975. - br. 6.

4. Zhinkin NI Mehanizmi govora. -M., 1958.

5. Semenova K. A., Mastyukova E. M., Smuglin M. Ya. Klinička i rehabilitaciona terapija za djecu sa cerebralnom paralizom. - M., 1972.

6. Čitač logopedije. / Ed. L. S. Volkova, V. I. Seliverstov. - M., 1998. - I. dio - P. 163

Logopedija: Udžbenik za studente defektola. fac. ped. univerziteti / ur. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskoy. - M.: Humanit. izd. centar VLADOS, 1998. - 680 str.

(Dokument)

E.A.Medvedeva Muzičko obrazovanje djece s razvojnim problemima i korektivnim ritmom (Dokument)

Metieva L.A., Udalova E.Ya. Senzorno obrazovanje za djecu sa smetnjama u razvoju. Zbirka igara i vježbi u igrama (dokument)

Smirnov S.A., Kotova I.B., Shiyanov E.N. i dr. Pedagogija: Pedagoške teorije, sistemi (dokument)

Izrada predmeta - Kolektivni način podučavanja djece predškolskog uzrasta (Izvođenje predmeta)

Prezentacija - Pedagoške ideje I. I. Betskog (Sažetak)

Brunov B.P. Odgajanje djece sa intelektualnim teškoćama (dokument)

Projekt predmeta - Devijantno ponašanje djece i njegova pedagoška korekcija (Izvođenje nastave)

n1.doc

Korektivni i pedagoški rad sa djecom sa oštećenjima vida.

Predškolsko obrazovanje djeca oštećenog vida
Za djecu sa oštećenjima vida postoje:

Vrtići, jaslice i predškolske grupe za slijepu djecu (broj grupa je 10 osoba);

Vrtići, jaslice i predškolske grupe za djecu sa oštećenim vidom (broj grupa je 10 osoba);

Vrtići, jaslice i predškolske grupe za djecu uz suglasnost i ambliopiju (broj grupa je 10-12 osoba);

Specijalne predškolske ustanove kombiniranog tipa. Djeca od 2 do 7 godina primaju se u jaslice na osnovu ljekarske potvrde i psihološko-pedagoškog pregleda u PMPK.

Svrha rada sa djecom u predškolskim ustanovama je: obrazovanje, liječenje, moguće obnavljanje i razvoj oštećenih vizuelnih funkcija, kao i priprema slijepe i slabovidne djece za školovanje.

Obrazovanje i vaspitanje odvijaju se prema posebnom programu (razvio ga je L.I. Plaksina), izgrađen uzimajući u obzir originalnost razvoja djece i osobenosti formiranja njihove kognitivne aktivnosti, motorička sfera i osobine ličnosti.

Obrazovni proces usmjeren je na: razvijanje vizuelne percepcije; formiranje predstava o subjektima; orijentacija u prostoru i razvoj mobilnosti. Mnogo pažnje posvećuje se senzornom obrazovanju, razvoju taktilno-motoričke i slušne percepcije, kao kompenzacijske osnove za učenje. Organiziran je logopedski rad s djecom usmjeren na ispravljanje govornih poremećaja i njegov razvoj. Djeca s oštećenjima vida često imaju neformirani funkcionalni govorni sistem s ograničenim rječnikom, oštećenim razumijevanjem semantičke strane govora. Karakteristična karakteristika je vrsta verbalizma i eholalije u pozadini ograničenog rječnika. Poseban odabir važan je u logopedskom radu. didaktički materijal potrebna veličina, volumen i boja, upotreba reljefnih slika, posebni kompleti igračaka za taktilnu identifikaciju.

Da bi se razvile motoričke vještine i psihomotorne funkcije, izvode se vježbe ritmičkog treninga i fizioterapije.

Osnovni principi korektivnog i pedagoškog rada u posebnom vrtiću:

Široka upotreba vizualizacije, prilagodljiva uvjetima percepcije (vizuelna ili taktilna);

Upotreba optičkih sredstava za ispravljanje vizuelne percepcije;

Izvođenje posebnih poslova na upoznavanju svijeta oko sebe (izleti, zapažanja) s regulatornom ulogom govora kao sredstvom za nadoknađivanje sljepoće i slabog vida;

Razvoj suštinskih i praktičnih radnji na osnovu postupnog, korak-po-korak izvođenja zadataka (ručni rad, dizajn, modeliranje, primjena itd.);

Organizacija kontinuiteta između obrazovanja u vrtiću i internata za djecu sa oštećenim vidom, između obrazovanja u zajednici i porodice.

Kao L.I. Plaksin, pedagoški proces zasnovan je na odnosu korektivnih i obrazovnih i terapijskih i restorativnih aktivnosti, za razvoj i aktiviranje vida, njegovu zaštitu, jačanje općeg zdravstvenog stanja.Korektivnu nastavu izvode specijalisti.

Korektivno pedagoški rad složene je prirode i usmjeren je na širenje znanja i ideja o svijetu okoline, razvoj kognitivne aktivnosti zasnovane na polisenzornoj percepciji - vizuelnoj, slušnoj, taktilnoj. Istovremeno, važno je, čak i sa izraženim vizuelnim manama, koristiti zaostali vid u poznavanju okolnog svijeta, naučiti dijete da ga koristi u svakodnevnim aktivnostima. Razvoj vizuelne percepcije provodi se zajedno s razvojem svih kognitivnih mentalnih procesa. Važan uvjet za pedagoški korektivni rad je njegova kombinacija sa medicinskim mjerama; neophodni su rani i pravilan odabir naočala, dinamičko promatranje stanja vida i sistematski tretman. U vrtićima za djecu sa strabizmom i ambliopijom liječenje se organizira na posebnim uređajima, djecu redovito pregledava oftalmolog.

Specijalno obrazovanje predškolci oštećenog vida provode se uzimajući u obzir zahtjeve liječenja i rehabilitacije. Postoje posebni zahtjevi za osvjetljenje, za organizaciju režima uz maksimalno korištenje dnevnog svjetla.

Kako bi se pomoglo porodici u odgoju slijepe i slabovidne djece, stvorene su odgovarajuće savjetodavne grupe (u predškolskim ustanovama).

Kućno obrazovanje i obuka slabovidnog djeteta ima svoje osobine. Djeca trebaju kvalificiranu, redovnu savjetodavnu pomoć specijalista: daktilografa, psihologa, oftalmologa itd.

Korektivni rad s djetetom sa oštećenim vidom trebao bi započeti od prvih mjeseci života. Za to je važno stalno održavati emocionalni kontakt s djetetom, obogaćivati \u200b\u200bnjegovo iskustvo taktilnim i kinestetičkim senzacijama: često mijenjati položaj njegovog tijela, udarati, izvoditi pasivno-aktivne vježbe, skrećući djetetovu pažnju na senzacije koje se javljaju. Važan je razvoj orijentacije u svemiru, kao i izvođenje posebnih predavanja o razvoju govora. Istodobno, treba obratiti pažnju na razvoj semantičke strane govora, kako bi se spriječio takozvani govor "papagaja", kada beba ponavlja govor drugih, a da ne razumije njegovo značenje. Odrasli bi trebali težiti „komentiranoj“ komunikaciji između odrasle osobe i djeteta, fiksiranjem riječi predmetom, njegovim svojstvima, znakovima, radnjama, stanjem itd. Verbalne oznake doprinose značajnoj percepciji svijeta oko sebe, jasnoj distinkciji. Potrebno je posebno okruženje za razvoj predmeta senzorni razvoj dijete oštećenog vida, organizaciju različitih vrsta aktivnosti - komunikacija, igra, kretanje, rad, crtanje, dizajn itd .; Razvoj motoričkih sposobnosti i fizičko vaspitanje su važni.

Optimalan je demokratski stil u odnosima roditelja i djeteta: važno je slušati njegovo mišljenje, poštovati njegov stav, razviti neovisnost prosudbe, stvoriti atmosferu ljubavi i uzajamnog poštovanja.
Roditelji moraju imati određeni nivo posebnog pedagoškog znanja,tako da, ne dovodeći u pitanje zdravlje i razvoj djeteta, provodi njegovo kućno obrazovanje i obuku.

Obuka i obrazovanje školaraca sa oštećenim vidom.

Prvu rusku školu za slijepe otvorio je u Sankt Peterburgu 1807. godine francuski tilopedagog V. Gayuy, kojeg je u Rusiju pozvao Aleksandar I. Razvoj tifopedagogije i obrazovni sistem slijepih u Rusiji povezan je s imenima K.K. Groth i A.I. Skrebitsky.

Obrazovanjem u predrevolucionarnoj Rusiji obuhvaćeno je 4-5% slijepe djece. Učenici škola za slijepe stekli su obrazovanje od 3-4 odjeljenja i zanatsku obuku.

U SSSR-u su odgoj i obrazovanje djece sa dubokim oštećenjima vida bili uključeni u nacionalni sistem javnog obrazovanja.

1928. godine pojavili su se prvi specijalni školski programi za slijepe.

Veliki doprinos razvoju ruske tifopedagogije i tifopsihologije dao je M.I. Zemtsova, B.I. Kovalenko, A.S. Gandzhiy, N.G. Krachkovskaya, L. I. Plaksina, L. I. Solntseva, A.G. Litvak, V.P. Ermakov, A.B. Gordin, R.S. Muratov, I.S. Morgulis.

Kazneno-popravne ustanove tipa 111-1U pružaju obuku, obrazovanje, korekciju primarnih i sekundarnih razvojnih odstupanja kod učenika sa oštećenjima vida, razvoj sigurnih funkcija.

Škole od 111 vrsta primaju slijepu djecu, kao i djecu sa preostalim vidom (0,08 - 0,04 i niže), uključujući djecu sa progresivnim očnim bolestima koje dovode do sljepila. Popunjenost nastave je do 8 osoba. Ukupan period studija je 12 godina.

Djeca sa oštećenim vidom s oštrinom vida od 0,05 do 0,04 u bolje vidljivom oku primljena su u školske 1U vrste. Mogu se prihvatiti djeca sa višom oštrinom vida s progresivnim ili ponavljajućim bolestima, u prisustvu asteničnih pojava u čitanju i pisanju. Pored toga, djeca sa strabizmom i ambliopijom primaju se da nastave liječenje. Djeca od 6-7 godina primaju se u prvi razred. Popunjenost nastave je do 12 osoba.

U školama se mogu organizovati pripremne grupe za djecu od 5-7 godina.

U državama popravnih ustanova koje se razmatraju, mjesto logopeda uvodi se po stopi od najmanje 1 jedinice na 20 učenika s govornim poremećajima.

U školama za djecu sa oštećenim vidom rješavaju se sljedeći zadaci:

Obrazovni i obrazovni; popravni i razvojni; sanitarni i higijenski; liječenje i oporavak; socijalna adaptacija;

Karijerno vođenje.

Popravno-razvojni rad- najvažnije područje aktivnosti

Tijela specijalnih škola, uključujući:razvoj procesa kompenzacije; korekcija i obnavljanje oštećenih funkcija;

Izravnavanje nedostataka u kognitivnim aktivnostima; potraga za potencijalnim mogućnostima u razvoju ličnosti

Slijepa i slabovidna djeca (M.M. Zemtsova, Yu.A. Kulagin,

L.I. Solntseva, V.P. Ermakov, itd.)

Slijepa i slabovidna djeca se obrazuju u opsegu srednje masovne škole (uz blagi porast u periodu učenja);

Specifičnost razvoja dece sa oštećenjem vida ogleda se u odgovarajućem obrazovni programi,osiguravanje korektivno-kompenzacijskog rada: razvoj percepcije, konkretizacija ideja, poboljšanje vizuelno-figurativnog mišljenja, formiranje tehnika i metoda samokontrole i regulacije pokreta; povećanje vremena za učenje; široka upotreba optičkih uređaja, tiflouređaja, reljefno-grafičkih (za slijepe) i ravnih otisaka (za slabovidne) pomagala.

Posebni program na ruskom jeziku predviđa:

Povećavanje trajanja pripremnog perioda (u osnovnim razredima);

Za slabovidne u početnoj fazi - formiranje predstava zasnovanih na obogaćivanju vizuelnog iskustva učenika, korespondenciji između riječi i specifične slike predmeta, pripremi za pisanje;

Za slijepe - učenje čitanja i pisanja Brajevog pisma zasnovano na korištenju taktilnih senzacija;

Formiranje sposobnosti za rad sa reljefnim didaktičkim materijalima.

Matematički program ima sljedeće značajke:

Povećanje u pripremnom periodu;

Formiranje vještina i iskustva orijentacije u mikro- i makro-prostoru;

Razvoj specifičnih ideja o veličini, obliku, količini, prostornom položaju predmeta i crtanju i mjerenju.

Proces upoznavanja sa okolnim svijetom i prirodnom istorijom imaju sljedeće osobine:

Za osobe sa oštećenim vidom - povećanje broja predmetnih časova, ekskurzija i praktična obuka; proučavanje anatomije i fiziologije vida i njegove zaštite; proučavanje posebnih tehnika i metoda orijentacije i primjene saobraćajnih pravila; posebne satove za savladavanje pravila upotrebe štapa prilikom kretanja;

Za slijepe - formiranje vještina prepoznavanja elementarnih signalnih znakova predmeta i predmeta žive i nežive prirode (uz pomoć dodira, sluha, mirisa, zaostalog vida); povećanje vremena za izvođenje eksperimenata i posmatranja, predmetnih lekcija, ekskurzija.

Program vizualnih umjetnosti ima za cilj izvođenje slika, plastično modeliranje i umjetnost i zanat. Estetsko obrazovanje igra važnu ulogu u razvoju kreativne aktivnosti slijepe i slabovidne djece: podučavanje djece crtanju, vajanju, dizajniranju; trening u pjevanju, pokreti u muzici; razvoj umjetničkog stvaralaštva.
Radno obrazovanje u specijalnoj školi organizuje se uz učešće tiflotehnička sredstva.

Profesionalna orijentacija provodi se u svim fazama obrazovanja i odgoja i usmjerena je na profesionalno samoodređenje učenika i njihov odabir optimalne vrste zaposlenja, uzimajući u obzir potrebe i mogućnosti svakog učenika, kao i socijalno-ekonomsku situaciju na tržištu rada. Početna radna obuka izvodi se u osnovnoj školi;

U srednjoj kariki (5-10 razreda) izvodi se radna obuka koja se izvodi na opšteobrazovnoj osnovi, sa politehničkim fokusom

U 11.-12. Razredu izvodi se radna obuka širokog profila s prelaskom na profesionalnu uz aktivno uključivanje učenika u društveno korisni produktivni rad, pruža se mogućnost osnovnog stručnog obrazovanja, specijalnosti, uzimajući u obzir individualne mogućnosti.

Često se slijepa i slabovidna djeca prikazuju nepotrebno

Saosećajni stav, ograničavanje njihovih aktivnosti i postupanja

Tivkost iz navodno humanih motiva, što dovodi do svijesti

Nania inferiornosti, nedostatak vjere u vlastite snage, do pasivnosti.

Pedagoški organiziran proces oporavka

Cilj specijalne škole je otkriti potencijal

Mogućnosti ličnosti djeteta sa oštećenim vidom

Formiranje aktivne životne pozicije, osjećaja

Vlastita vrijednost.

Poseban značaj pridaje se određenim metodama fizičko vaspitanje slijepih i slabovidnih, koja se izvodi na različit način i ne samo da doprinosi općem jačanju zdravlja, već služi i za ispravljanje motoričke sfere učenika, njihove orijentacije u prostoru.

Za obuku i obrazovanje djece sa oštećenjima vida, posebne s alati za učenje:

za slijepeobjavljuje se razna literatura tipa reljefne točke (L. Brailleov sistem) - udžbenici, tutorijali; naučne i popularne nauke, dječje, umjetničke, glazbene, itd. Crteži, crteži, dijagrami, druge ilustracije - reljef, percipirani taktilno;

za djecu sa preostalim vidomizdanja su namijenjena kombiniranju reljefa i štampe u boji;

za slabovidneproizvoditi posebne udžbenike i nastavna sredstva s velikim tiskom i prilagođenim ilustracijama u boji.

{!LANG-421c5ef8054ed8384f965ca9c201fdae!} {!LANG-9127a9fcdcbcc85d6db69dbd04cfa5fd!}{!LANG-c9a6342d7468e4612efe8b56cdfb3ffc!}

{!LANG-f8387a93ce165fa88f1ff8c9efd809ad!}

{!LANG-e410c62f2f07750c09ade6b14d68861c!}

{!LANG-92867ce32caacb3b06fd2acb4b362ea6!} {!LANG-f2b65741071a95ef3f9f6faa82c86df2!}{!LANG-e0fcde78d004c3aed4bc903066aa040b!}

{!LANG-4f72b98916bd46995841c54a407c277c!}

{!LANG-2fa55eb6a8ea159d3cda1160e2fca750!}

{!LANG-ee07082b3b66dd11c44a1fadfc10ff6d!} {!LANG-bbfdf82d7de05b454dca70fa7aa7a8b1!}{!LANG-fe6c7440f5cca536a8d9ab06ae628d17!}{!LANG-767ace63b575c78f06b093aeb5fe9787!}
{!LANG-4c3a79b2e23e4c23fe16d2b3b7f615de!}

{!LANG-bf99b0ee8d32bd8344c02435b14e301d!}

{!LANG-8cdad9d20219b1aa36b5d54efd67324a!}

{!LANG-07db8f59837de30364846142173f5325!}

{!LANG-c490e564185c9746a6a6bee8cd32eb91!}

{!LANG-c3abd731991fd9eb763d4699eb738446!}

{!LANG-7041ec09716a6148857bd86c61cbae05!}{!LANG-2fc5c29e5de5da948de8a49ca25aa0ef!}

{!LANG-ac969ee29661122730e6d1231bf89b89!}

{!LANG-b063e2618b4b58315201701872ff1b80!}

{!LANG-0030f9d7cf634a1fc45708a4ada130df!}{!LANG-2e2fc19d30a711bbc3d2887c54a66868!}

{!LANG-defc167ea05ddb8a14c0c4393406c389!}

{!LANG-642b2500c028c043fc8942ca0585a046!}{!LANG-9632d9ba975bab72dade9cc6764d8a8b!} {!LANG-34dc5c1b0864da5ee01961dc64ddc770!}

{!LANG-786f904fc26d19ccc8ec52ead990c0a2!}

{!LANG-889ff34a1b0ab81c5f0c9a1ddce3f664!}.

{!LANG-04fa39ac52047d2384c8f5ad493424fb!} {!LANG-8b5d16510e6a9df939f8b412123acffb!}{!LANG-ec3f783e35a909dc95963d994554cfc4!}

{!LANG-ac98b64ed2302f90047cc79baa16d2eb!}{!LANG-04b4835306f180218eba985bcb2d6170!}

{!LANG-1d744dd42f5daf1eecfe82d81241a384!} {!LANG-25acf838f21fdb3f8f8df86074470c53!}{!LANG-253f64d49fb58bacd9e45f68b2c30dda!}

{!LANG-04fa39ac52047d2384c8f5ad493424fb!} {!LANG-52f22cb785e98feca444c50415779c78!}{!LANG-5d4243bd31955f427f64de8e4c6599cb!}

{!LANG-25cb5e130c91c9a0f31675d94ce571d9!} {!LANG-a04e516bcc447eb052ea13cb8dfbb26b!}{!LANG-38da6805864728b9dc02477cb2474260!}

{!LANG-2bc1359525b7488f041fa661a9d30233!}{!LANG-257a91dff150bee74aa37de1c82ad963!} {!LANG-e46a65bd95631136bc43090c50803c90!}{!LANG-b572be2d0dcf92ad5e075ce88894411c!} {!LANG-b0006ce593d53a829f9adb5f2eec1ed8!}{!LANG-842a941888a4d5b55c0c5185fd462dc3!}

{!LANG-eb5f7a71d1f8bcb73ffc65c58eb4970e!}{!LANG-505b2a70f7ab6d7b2ed904e63855a1dc!} {!LANG-f904a5e267219fb5bac382cac7c92f8e!}{!LANG-c8bc44194ab75f341978c24362113d8a!}

{!LANG-6a8e68c5c09f0d5569e7512194123b11!}{!LANG-8ec7c0a64663535f072ef37613956313!}

{!LANG-b5a0b1af9e905348a8226bb35a6bef91!}{!LANG-e7d8178f59246ff15d75b7f8c6af3260!}

{!LANG-aba6726b7228e4bee999406bf7ed2ea5!}{!LANG-37a5a6c8af68f346efe5fabfcd6b61f8!}

{!LANG-96ef27626b013ef8744bf4d61544355c!}{!LANG-06399918b8f8912a74eb340a11941b05!}

{!LANG-0d236f326cecd7045248adf5aa674c9b!}{!LANG-1781cb55878fe025b9604c5ddab5673d!} {!LANG-8e28df21349bc210b1de703288ea5826!}

{!LANG-be30870c9e469a7fe7ea58d3910d68df!}

{!LANG-ad66aa3e9be1f18f1e8bb59a95241f40!}.

{!LANG-53dd67fcad8ff6f6013116a7a3274a45!}

{!LANG-77bd359061cdcf9ba1a1ae093aa06e57!} {!LANG-87f80531d007680c25e663bd365a84b7!}

{!LANG-a93d7c53be5efa935b1b00a90a0152a2!}

{!LANG-02f443769bf5b8d7060358aacd57027e!}
{!LANG-a0d90a5b28947a95624c909fddae6522!} {!LANG-0078e126b421bac41bb42906db005ae6!} {!LANG-7635ae959077715be59bf0c2fb7aaa36!}{!LANG-b4a614abe6e2470e7c82b89b2c146453!}

{!LANG-a73526678216acc2e7d702b258d9f42f!}{!LANG-f297f82202be572783fe459dc153d5e8!}

{!LANG-7bdbbb06af829a84c5740d431a88d725!}

{!LANG-a6f451c7ef7ae6b661269896e6e83c11!}

{!LANG-89aab84ac96d5aa17fbf6ea768c7dc7e!}{!LANG-b584336ce4a0f285ff8b587dd39ebec6!}

{!LANG-4303c23d6a0f2f135c8e4b499cf9ffbf!}

{!LANG-dbdc3b7b6889380d1bc3efa6e967c4b2!}{!LANG-02dc5f3517bab1a1487122cf90d469ab!}

{!LANG-191b735d5810fdf438733ff18f276750!}

{!LANG-bbc5502fc60ca4244cbe38dab736ddf5!}

{!LANG-76fdbc18fcf17e5696bea92884684b47!}{!LANG-ac65dc73f25871cdb03caadd9b3f98ad!}

{!LANG-e65821bce1f49dbb8b8d17d3fa14d1b6!}{!LANG-3053eb63af8040efa0dbd033c10ab779!}

{!LANG-1c22af7afb007581f08c02ef371972cd!}

{!LANG-b930af91f40ef615304801cea18d960a!}{!LANG-7f1e7d01d1577f460a1a75bfa157f9da!}

{!LANG-5370a1e5a78264402d36e18a0f5849c7!}
{!LANG-1566284f96f8bedb45cc5a9bf04f97bb!}

{!LANG-0f0dea4c0b9f784af9ba809cefcb9a1a!} {!LANG-6816b4f94c47990f9d0460a868030cf2!}{!LANG-7fc3af26a3671978abe49a576a5604e9!}

{!LANG-72b34e0e05fb3298d500f81f39442621!}

{!LANG-db96b5982f5733168e7943c3a74c3ad6!}

{!LANG-a7f50a31ca9c20e71f8c33bef3b02239!}

{!LANG-4462c0cc40b357228a887a49b2776f6c!}{!LANG-a57d9486c5fdecbf89c6f49813583ed6!} - {!LANG-dc65165f5d741646810cab4ec38cb349!} {!LANG-8ecdb48634ab03dab87e9bcd1b91af7e!}{!LANG-27bf14131f2184be74adad1f7260e6aa!}

{!LANG-04fa39ac52047d2384c8f5ad493424fb!} {!LANG-5b69791f4ae4b4b1dc41cef0a3591143!}{!LANG-64180c42b2b55002a0b68855c9eadd27!}

{!LANG-1d603dcf3659c524f61c9470f64cf3ec!}

{!LANG-79ae14f5b0df79f63ea89384eb15379b!}

{!LANG-4bbf884be513579710f07c60b512c7b8!}

{!LANG-6d33d912f8fc95ca351ac1d2fda099f1!}

{!LANG-ab85250c545db08b4f8a7e54cb2ebfc1!}

{!LANG-2dd06d6944c3c24e7e566fccbd012c2b!}

{!LANG-abd4bd393a7bcacc5c79236182650741!}

{!LANG-1b3b599eb21dc70859e718771863a8c9!}

{!LANG-f90f54422a7e2aa6e81026f182fe9d12!}

{!LANG-5d847b78633cce67dd35d2445497402a!} {!LANG-9400fcb9fcefa47a09cd53ba838c1ada!}{!LANG-6d86c24192c1459f5395d889b1614b05!}

{!LANG-e4b02f24b989c7f507c53614c34bd584!}

{!LANG-ed077080e0fe71c1536517cd8f59ece6!}

{!LANG-11038ee6aabf7d30f84aab53752780f2!}

{!LANG-6e6d0eeda9e9094ab9c1eedb13aa7f1b!} {!LANG-c477204d937a506ad6b8ac016ed00b97!}{!LANG-34ea9c6afe8cc220d0fe20c2d992aeee!}

{!LANG-df5b0c5412e7331f9784b58de5dbbfde!}

{!LANG-39886861ad4dd6214a37c2e305b97b6a!}

{!LANG-31fdcc199700600dac7d2443664a919f!}

{!LANG-f5e61176d9e0fc1da3cbeef1670c8729!}

{!LANG-8cdecbc6d6c738ad1b1911c7e0ea89fd!}

{!LANG-313a736f4e256d3978250d455dc32333!}

{!LANG-878c3144526f5762ac81062e815045af!}

{!LANG-71b26c9feffa87b840e7b7561d7bf338!}

{!LANG-c39089cd84ee3db1e606682d14b1607b!}

{!LANG-96deee8b6262ee7bce4a785910494dbc!}

{!LANG-401776746fc31e1770a83098dfd1cb47!}

{!LANG-f1cad2fcdc92f84efa79b047cf8dd89d!} {!LANG-f3a5728433ce57512cfdaea4d0b57325!} {!LANG-19b30b04e01c57478d954c3034142c2f!}{!LANG-28584b2f9898d47dbd18f01c9f800dcf!}{!LANG-5db1a8c22488a6cd4a9e9d61d8105efc!} {!LANG-5c70a8991c14d20616cb033199c9046c!}{!LANG-25103c4f2f08d32df784edf390f37f5e!}

{!LANG-2e310f0e5e4cf37e484d0b925cb47797!}

{!LANG-49504ef651aff6034e1af43792fac776!}

{!LANG-f212fbade5bd8f1e150b0279aaf25a1d!}{!LANG-20311455372aff89de377e1594c58a8c!}

{!LANG-29618054dd78997726131d5f3cf031c8!}{!LANG-46b96d4de3038029b8822c129adadb38!}

{!LANG-237d0ebdfec45ffe5a352cb3730499da!}

{!LANG-64fb9ca4198c09afc9d663c1b0c72119!}

{!LANG-ac58a7dec202d93dd86c4e768401b656!}

{!LANG-711c599a79ad9ffdd09f8960f450dab4!}.

{!LANG-fb7e15e50f915c2f9d9d9fe391e2289f!}

{!LANG-7a9acb58a70b591d34a6d77675f6b1cc!}

{!LANG-615d82fe4404784d2613250e465921e4!}

{!LANG-05329dc208aaa8fd81055a1cf652fcb1!}

{!LANG-e052d415cbf3af7a3561f46e4ac1a8b3!}

{!LANG-c91267468b073e688835f8ab67e889df!}

{!LANG-a2d498cf5e4045db5d83fdc8e2a8539d!}

{!LANG-59919a23d3af8112d66b8dc1eef8ad9d!}

{!LANG-86477b3384803c4824aa9c6e0219733f!}

{!LANG-f256c9a7556ecff7b68260a2f6faf379!}

{!LANG-fbb962336a9a2a91ac028de849fea8e6!} {!LANG-b07298f957ec753db5ba4e8d10a7b933!}{!LANG-04204476537d0fe761c1a0165fcb98da!}

{!LANG-2a8a46f97525b02fbbd3ede706e1efb2!}

{!LANG-16f9291d995630eaebc191e4b5facd19!}
{!LANG-9772822867ac3490ed93721a87a36e57!}
{!LANG-e0f677979db99f915a604d2179cee099!}

{!LANG-53cafc7911b829edd80786ea2551fabf!}

{!LANG-cd935fb74a9ecc854ca7a158787ea651!}

{!LANG-7a6a371fe8709263ad2f3a7012ec7efb!}

{!LANG-237b65608762be880e2325d1a068d360!}

{!LANG-ace743af923d76e07bb764890b703ed1!}

{!LANG-f2eb0ea766a7c4b9116414d9131066e9!}

{!LANG-2650d21d77efcf9a653e72bc8d20e89f!} {!LANG-8811b4b8040a7a59e3f6f31d724f71fc!}.

{!LANG-4c7bfb982a725302380407c82c38a4a2!}

{!LANG-e415830b6d8cbcf64fdca11ff37c49c4!}

{!LANG-b2246a7463c3304735f21f9738259b9d!}

{!LANG-a751758273d32b4d0692b5ac93482ddd!}

{!LANG-615d82fe4404784d2613250e465921e4!}

{!LANG-98150c368cb4071a4f21bbe82c8fff74!}

{!LANG-fa59430055177e8601d33ba9b034c97d!}

{!LANG-e4573daefdaf5d37184c0b16fa3e2968!}

{!LANG-7ba65aeeb47e5bf9e0253ce0cd35510c!}
{!LANG-38a34039bf5ed6e200a1c89a5309c2e3!}

{!LANG-d554faa0294c824021f22746b22757de!}

{!LANG-bcdc54f4da32eaa16435c6cd8c79f79d!}{!LANG-a0d3d5f55a31b7cb674465eb276db837!}

{!LANG-aee26eef8e5cccffba1091b226674940!} {!LANG-0895d322249d0ea8e2ff71a8f244fb28!} {!LANG-1dc7e55f69e7a1d7e5cb917cbdbb6596!}

{!LANG-06868bec2a45c3196084667067be6106!} {!LANG-27017cce8d70f76c4a99d091aa297ac8!}{!LANG-a24e2901ece3efa52500e3c455ce278a!}

{!LANG-739c26a4580c93f22547de6f1c258aa3!}

{!LANG-b6bd83883c7b83e7f37d4f9355fe11c1!}

{!LANG-9457751b7192dda06413d966fceb4d90!}

{!LANG-639962a3c104590e967d08659ef37cc5!}

{!LANG-70103d165a4f167a8d5dd26b70f3b589!}

{!LANG-0b41ac782bfdad224d92d78315d217ea!} {!LANG-ded93daad9a06170b644143d881b1a0b!}{!LANG-bb9d167e7db3ddec799efefcbb08f620!}

{!LANG-75c3b8ffea8557cfca2f605d587760e3!} {!LANG-58100aa66f2bb34a72bc00f37985c193!}{!LANG-877845f385d8fb052ffc7694dc3100a6!} {!LANG-6b22c2f1abc017b7f13c52170712451b!}{!LANG-24c578f2819e78d3f8dfa44dd967f141!} {!LANG-eb21db234ab474a854a3cf977eaa9603!}{!LANG-0a28c256891cca0c61ce00bdb57f878a!} {!LANG-1e1bebbf95a473298c064f7bf75634b0!}{!LANG-0b7f3f505744831854fb4ed1cb18fffb!}

{!LANG-f58bafd6fec07de136f035020cd19f0f!}

{!LANG-63438f8ed6203f160a22a616d3d7f3b0!}{!LANG-8428a347b79997c4424ef25880cca75a!}

{!LANG-3d3618c78bd67cc682d5092fe7f99c1b!}

{!LANG-941d080f4be7951bd463cd67370e3e51!}
{!LANG-64a9a96279983aa9589b6652b525de11!} str{!LANG-de1d36b148acb3c5e9d42b2fd57aadc6!}{!LANG-cc768939083f20330fa187309bfa129f!}

{!LANG-bb35c4e0946616b550acd71911ca992c!}

{!LANG-f2f224345edc60609f5aec6059a80dd1!} {!LANG-746ea1452f1d42c0a7b13a830ba4e562!}
{!LANG-82228c88ef57d2e9120ab48e313ad37e!}

{!LANG-086e010ea21300da271c5d892a1b8d68!}

{!LANG-c04bff9633ce3ceb70dbc5816f71d1c3!}

{!LANG-2b7d0789006a62fb0f5d03e2fa9d45d5!}

{!LANG-bc4c5e669e47f1536430974f76056615!}

{!LANG-25a934476a46315e7ea6ea62f746b6eb!}
{!LANG-abad72dcf95a294b0c8fe6c5188ac5f2!}

{!LANG-d226e0a56929cf1602b8ac6c676144d5!}

{!LANG-5692af39246f873bccd2fcc60e97bc68!}

{!LANG-5ce621f93591a703d6b99612b11b8738!}

{!LANG-a54e2eef2137995d2e1c9207047ae879!}

- {!LANG-966a1cf23d0a4ad34b3e62bf82faede8!}{!LANG-6b465bbe52c5a4b115081cac14dd9646!}

- {!LANG-e83a7b9a7c8489d6261fa7a23c230775!}{!LANG-254e99b5082c0bce6b58c54fcec7a239!}

{!LANG-e9391687e4e74ef08134899663c6f08f!} {!LANG-8e48fc1bbb0e033d4f68342f4c9ee11c!}

{!LANG-b062ebd5c1b3ab67dfcb523c6530fac3!}

{!LANG-879b9bffb141378c7768d9727cceda50!}

- {!LANG-0c51de78a9a29cf9080c3ab964059bc8!}

{!LANG-12aefb90318b71d292fc5c2200da6c47!}

{!LANG-e4b434fcbb11610427ca606681b22987!}

{!LANG-2e80860eee4c13bcf10b4e1972d61978!}

{!LANG-0be0ca2e223f065652bddf328f1a884c!}

{!LANG-b8145420768067f801802622078bba65!}

{!LANG-30ee862a922c4b04a97a6ac34993baff!}

- {!LANG-868f3f0bac209fef9e58f09528a47a60!}

{!LANG-14c4626572b956245f3fc5653fc71071!}

{!LANG-6de67bf444e890a03f95e24a9fdd338d!}

{!LANG-424878fed42dee587dc59b64d2699339!}

{!LANG-1ac68942f9966a97980aa9fff71bd547!}

{!LANG-17f6b92c5df44c68da967ee40bee4958!}

{!LANG-496c6ef6c90c250ceae1896dfc5b6195!}{!LANG-6e93c68018bfd596036fc1a2cbf81bd9!}

{!LANG-9207113816f45cd5fcfd8aecc7a47581!}{!LANG-65f127f1df5d617c525d6bef790b6e80!}

{!LANG-1d66ff658cb3fb643d5a1c81fe658d1a!}

- {!LANG-6e427246368702bc1560a6225ef33c22!}{!LANG-34166cf63a574ecdcd253917b62b4eca!}{!LANG-0c493248f50bf6e8c3bef6d77f6c0850!}

{!LANG-d89c803f49ec774ae60f336e4645a6f9!}{!LANG-9b578eb7a72f81777c65596bfe8dcd46!}

{!LANG-e77bf4ab7be9dd42c88ccd98244a3029!}

{!LANG-cbd18d3a787e59529bdf042f338869a8!} {!LANG-1a1b04ff0df01315c4edf1ababeb60ee!}{!LANG-dc64f1629f2480650f5c98df6439049d!}{!LANG-678ac3b20e05842476e5607f357568ef!}:

{!LANG-f476153e0cf889cb15c738fa4631612d!} {!LANG-bbeca51691f566f765e68ec05b8046f9!}{!LANG-37fdef3a91e71d43511d0a8bd8eccaf6!}

{!LANG-43f6775f3a1b071d5e713e8716585198!}

{!LANG-fb9ee1a6ad0c628c2ceb4ec7907c58c0!}
{!LANG-3c776f8ca0fbbb652c968a490d899fe4!}

{!LANG-cd6485f587eea58845cbf3035ffb5816!}

{!LANG-b3313a19b84eeb2496885a859cafe2ce!}
{!LANG-15424a8a665db50b10f51e5170a30763!}

{!LANG-459764d11ab53a701f860cc143bf5273!} {!LANG-bb450df1d27b631b13fb9899ade18453!}{!LANG-68ef144ecc4f90fa2ab0c776b2dd6265!}

{!LANG-630d784336c509d87a8cd43168e7b513!}

{!LANG-b69c02a156a66288358f6e12e25488d0!}

{!LANG-4b318c0c45164d6ac8f2fab168e3f672!}

{!LANG-0534e96bd1555634a2d16eb266144dd0!}

IN {!LANG-adfe19bde16a568fd14e95ab2ea275da!} {!LANG-c96c51040e9a727418a144a57e926a49!}{!LANG-207279fab8891e4c2b94d5fbf3a2bcbe!} {!LANG-fcc5f7da3cf922ec52c88b3bd5f7da43!}{!LANG-f826bac6af94f3c86f1301176af3b769!}{!LANG-1200bde90b32f22691d89c1f83c8766f!}

{!LANG-a91b420306a16ebc2265e90ca1f57f65!}

{!LANG-46931592df0f7dc342f7567aabfe6793!}

{!LANG-c153fe210b3fb5eb8ea29b1b7413e2de!}

{!LANG-d28439d4c4ca0f6e6c8f7b144e2033af!} {!LANG-5a10a0f7ca4d7e6fcf39e4a0d27e4877!}.

{!LANG-78b1a17df1c4a29682969cfa3a71c622!} {!LANG-64e300a59323c21733cdab8012a23d85!}{!LANG-bbdc0d263459ce0e67464624b8ae4d58!} {!LANG-457dcda5fb6341af5fe5b36b87d9da1c!}{!LANG-af1e012526ba6492843f41b654617984!}

{!LANG-5d9316622b802392245bb6562e93bf67!} {!LANG-25376295b1762dd5b4b50e7f82b4a6ce!}{!LANG-17faed818e52f45bfee9d8578041c7e4!} {!LANG-49dacba8b800d7fa42d047d262f20c6f!}{!LANG-0d61bde79f29cec605df63d899e6cc87!}

{!LANG-8221dbd0f2f8b3d82c83c3aca5fdbe77!} {!LANG-10303e70142adf3b42e042d57d227851!}{!LANG-1fae4176d1926d2e82df313f36cce071!}

{!LANG-bc783bbcfd5a197221781e29ca935c01!}

{!LANG-29646e223a3f2dae1d15564269aa29f8!}

{!LANG-784172033fd67f556c2a6be96a5c8d5b!}

{!LANG-08b55e8fa0763b624254dd5a39b3dd47!} {!LANG-67e63ea283920f6e33abd7d013145f83!}{!LANG-afa461ecdea16bc39aad38641ad5b30b!} {!LANG-50f323d4dfc493a2f1ea92a91579b9a8!}{!LANG-a62f8c5327883746e5b4fefb43f4aecf!} {!LANG-407b59a070e751c2a0ad8f140a4e3510!}{!LANG-e2e4eea0f16c289078c5e8108269365f!}

- {!LANG-11b18c39fe8e6461e4fc71d4a25a242e!}{!LANG-0b313ab7358bb516e80a4289bbfc9e63!}

- {!LANG-287de810b8f692f594c8d621682117b5!}{!LANG-cfd1d9ef82c90f64aa9b65b9e53e49fa!}

- {!LANG-2dd665bdd53a6fce52e79bd922530e4e!}{!LANG-ea21723066ceaef007e1c4ade10e6e9f!}
{!LANG-65bbdd8979b26bfe8e0431e77a2ee194!}

{!LANG-f47322c415f868f1e409cf336b43a2d7!} {!LANG-b594ff8e233ae10b48ffce74f07d2972!}{!LANG-f35eb4faa3a6ad72b0460cdccb494520!}

{!LANG-a56f35dd3ac2b303b360e4217bf662f3!}

{!LANG-d4903bc3f7909ca995dfc87e9f0a56d2!}

{!LANG-c092f7cb692b009d1251c75c5194cfac!}

{!LANG-3c19cd3801677a15fa3f8d80e4c03108!}

{!LANG-ab4bf89463c6f74dda5ea096bc2711e2!}

{!LANG-be930e78737679c47b1b571aba082887!}

{!LANG-74bb3fad6e2196849a1c5f724a9debbb!}

{!LANG-fe68b20580038aca04e9ea7e5945c37f!}

{!LANG-22d7f6736a45c9a06db38f7ccca5924b!}

{!LANG-8f3216342b6fe375e6d7d90b196a10e4!}

{!LANG-73199d24acceeb89636b7fdb512488c8!} {!LANG-b9661726ae42e7cbe13cc65ee73d83a2!},

{!LANG-60e150a0a2d6cc2c9372325ca9e834ac!}

{!LANG-e0a188bca94847eaceceea830d4a4e07!}

{!LANG-e7b19ee14f02b60758bd6967ebcd57fa!}

{!LANG-8a17a8ecc6875f7b4969c8541e26ee38!}

{!LANG-f96ea2d1854ea51380266e326a31b2ce!} {!LANG-eac76c2fdcd70ae9c1c1e8ee1a022fe0!}{!LANG-5ca5e751a4fca74b97fb2c944322b99f!}
{!LANG-0bb7005b5f38619c5788f43d61cb873a!}
{!LANG-8e652783a596d4f40a32f1cc0b2a4bc3!}
{!LANG-ac67238063382a8393c273b250bca9b3!}
{!LANG-a03e80a5271d3d9b546d5be5de139ccf!}
{!LANG-804ff9df3a68b66bc6c8e76b30f616c1!} {!LANG-3c16742733a599ca8ef43947a0a43d11!}{!LANG-79fcc449c7773bf7242246f3b734af28!} {!LANG-7b1f1c704d654885701be4fbd4be5daa!}{!LANG-751af0f31ba03b81d909488ca3b0cdc3!} ----

{!LANG-276b9a249953edb48e52e54ce32b77c8!}
{!LANG-d2d2f8e83e2d903cb7f4d626577e88d4!} {!LANG-edb9c51d71d78d8459b584275872b4b5!}{!LANG-55142bd0798c05852380073067369ea1!}{!LANG-fbe5524317c51b7edc034d3e9c3aa798!} {!LANG-ba4f5a7a31028719c541cd226739b4ae!}).
{!LANG-94772100b6403c9bb9d1cbf823ce2100!}

{!LANG-6050c2c3d5f0cd93c46df197dd713f55!}

{!LANG-7dd63c85c3e9c57d5f67789cafb32ca4!}

{!LANG-36ef1500045616e2753f6855d05a3560!}

{!LANG-90825b5dc0ed33859cd0ad1785dd9e4e!}

{!LANG-626bf764bf4b98955ba32701b07c5c06!}

{!LANG-56756c97273ceee5f082bb9b6088b2b9!}

{!LANG-aeb265da19a78d379011fec47e94964b!}

{!LANG-343960a08c47667a041b4d65da2691eb!} {!LANG-a49b59144a04d502937995134ee5d0b7!}{!LANG-f6717000eb439c2336ccad7cc013ea97!}

{!LANG-d2bf505d1160428974acf6ec3d9ba082!}

{!LANG-6c75e3fb1206fc4c3dd46d84ce154c0c!}

{!LANG-ce36517a9ef7ddc27ffef6dd2d1fe2bb!}

{!LANG-838525f998f4f85f7a99b8ac305d98c1!}

{!LANG-2d984465f29c4cfdca345be9ede9412a!}

{!LANG-68166905499ec41048341fbac5e7d1f3!} {!LANG-8e048594c1e04f9e5ae22db298115232!}{!LANG-f9d8db6149915203185b439084b93bc8!}

{!LANG-a34f3a9a1c6fb8b5eb51b067f4668592!}

{!LANG-b6b59d7f8600734ec6641d01fa9d69df!} {!LANG-c8b4322bc3d17d5f558362e9234f4362!}{!LANG-c7c73aa0b30dfae0958bfec6f0378cf7!}

{!LANG-5dc5e1fb8810bff70bc48459d30bbdc0!} {!LANG-a2d530ee685169a6c74f3584cdea2bef!}{!LANG-4a47fb4719bbaa3ba99fa1ada0d91ba5!} {!LANG-bdb59bcfe4982d21cb3ccc81bdc939b7!}{!LANG-32da94819302becfb238818a732663cf!}
{!LANG-52bb583a0dba9da4f5be028f0868d07c!} {!LANG-a01b078bea334f85056a4a2994d3cdc2!}

{!LANG-cb992b4fc8f356dbd5843383f374adb8!}

{!LANG-578231147596581b1e73aacfe6b5fb16!} {!LANG-c9cf1582b6250f0b9634a5f659ed8fa8!} {!LANG-d8d61dc9557a315ca8443cd573213626!}{!LANG-73ca6ac00f4aa79a6eb9de30484f5da5!}

{!LANG-73d97bd77564758da4dd1605e93388e8!}

{!LANG-7d2a58bd4f0fc1c95808e00ebfa5e793!}

{!LANG-b41bc4f2eda17ad5cac811bf3a065a35!}

{!LANG-35e016815a992f695332965abfbe5531!}

{!LANG-5fe8e966c3f1a68d745ab53933d66b93!}

{!LANG-c3b889f8e42299bdfed78aa25cd269ee!}

{!LANG-806fe47045921bf48157477d5c61a30f!}

{!LANG-4e2dba38b8180097b28e4a9d988452b9!}

{!LANG-f2f520531270992e27d57834793e675c!}

{!LANG-edf7dde196abe4aab6d0d8c06a5e69c3!}

{!LANG-46075ec3deea9fe015aeae9812f05b73!}

{!LANG-9a2dc2f170ea1d680b7fe20faf14259d!}

{!LANG-bcb79df0aed999fce4808ef60acf37d0!}

{!LANG-0ae8759d4de4c299afc958d08905476e!} {!LANG-8c6571f80d9ed936da448c6f673c7a21!}

{!LANG-e9079a3194421a21201ef2aa95ba1300!}{!LANG-ded23fd81de56219642cdf9a0ddd6841!} {!LANG-2e0541ddee76df1f8137dcaaca77aa91!}

{!LANG-e91663dff1dca89dbd832119f8edad8c!}

{!LANG-647454153d8ce9100b82c03fe96fa82b!}

{!LANG-8e480430e7fc3d0a9de36b85d4449d14!}

{!LANG-0e13505e357719f041803a0de05438d7!}

{!LANG-2ee98847240d58da18525d575c8dc191!}

{!LANG-5f96a7ad0940f4166b49aa0999561856!}

{!LANG-83043c950ee89af48c7c40bbe436f4e6!}

{!LANG-843e95056307567611a790a06912049b!}

{!LANG-52fbd7a414affb495a614413f1b3e8a0!}

{!LANG-f3867618b937af15bf35a7e99495bd5b!} {!LANG-106ff42e083e2343de7f48812ef73ccd!}{!LANG-f8747df5f4de89cf66894972b4868ebf!} {!LANG-268ab2462287daa25c159333974d0867!}
{!LANG-82228c88ef57d2e9120ab48e313ad37e!}

{!LANG-f486c25276216db0086608c63eb4f01f!}

{!LANG-f46c931602ce4379a8565e08bd995fee!}

{!LANG-f6b258cd02078d49520271e4c65eaefe!}

{!LANG-1bdfe4bb2adf2b7eb79f99252b3fd7e5!} {!LANG-fb750c36817af00c6070ceca4b383817!}{!LANG-c441fa4f1d7e005b18d741bb3ba6786f!}